IMG64 (5)

66 Iwona Kopac/yńska, Agnieszka Nowak-Łojewska, Agnieszka Olczak

Czyniąc teorię odtwarzania kultury B. Bernsteina punktem odniesienia analiz - zamiast odwoływać się do sprecyzowanych norm osiąganych w wyznaczonym czasie, ocenianie w kodzie integracji polega na odwołaniu się do zupełnie inaczej formułowanych reguł sekwencyjnych'¹. Nauczyciel raczej poszukuje wskaźników osiągnięć, interpretując je w świetle psychologii rozwoju i odnosząc do różnych obszarów aktywności uczniu.

Podręczniki szkolne

W kontekście prowadzonej analizy podstawy programowej nie sposób nie poruszyć kwestii podręczników' szkolnych. Trudno wprawdzie wypowiadać się teraz na temat konstrukcji i zawartości treściowej, bo ich ostateczna wersja nie została jeszcze ujawniona. Wiadomo tylko, że do druku przygotowywane są kolejne wersje pakietów do kształcenia zintegrow anego. Niemniej jednak, mając na uwadze dotychczasowe niedociągnięcia w opracowywaniu szkolnych podręczników, a szczególnie ich transmisyjny charakter, narzucający uproszczony i naznaczony wyłącznością model świata i relacji społecznych, trudno pozostać obojętnym.

Bardzo niepokojąca i wręcz rzucająca się w oczy jest kwestia jedynej w swoim rodzaju fctyszyzacji podręcznika szkolnego. W kilku miejscach podstawy programowej możemy bowiem przeczytać, że uczeń ma pod kierunkiem nauczyciela korzystać z pakietów edukacyjnych. tj. podręczników i zeszytów ćwiczeń oraz innych środków dydaktycznych⁵². Podręcznik jawi się tu jako najważniejszy środek kształcenia i podstawowe, bezdyskusyjne źródło wiedzy ucznia, rodzaj oferty nie do odrzucenia. Mamy więc do czynienia z sytuacją, kiedy bogaty świat społecznych i kulturowych znaczeń poddawany jest zabiegom unifikacyjnym. normalizacyjnym i korygującym, a uczniom przedstawia się poprawną wersję rzeczywistości⁵⁵. Wiedza ucznia traktowana jest wówczas jako dana mu przez innych, narzucana z zewnątrz, a wolność intelektualna ograniczana jest do tych obszarów i sposobów realizacji, jakie zaoferowane są uczniowi przez autorów podręczników. Takim przykładem jest chociażby model czytankowej rodziny czy tzw. czytankowego kolegi⁵⁴.

Edukacja w takiej perspektywie, zamiast otwierać dziecku okno na świat i realne problemy z nim związane, proponuje jedną jego wizję. Świat jest bezkonfliktowy, dziecko wyłącznie grzeczne i ułożone, a relacje w klasie są odzwierciedleniem idealnych stosunków między rówieśnikami itd.

Przyglądając się podręcznikom do klas I-III, trudno oprzeć się wrażeniu, że zaproponowany w nich model wiedzy i uczenia się zakotwiczony jest w oświeceniowej koncepcji nauki i logicznym pozytywizmie, traktującym świat jako rzeczywistość niezależną

¹¹ B. Bernstein, Odtwarzanie..., s. 74-75. ^u Podstawa programowa..., s. 5 i 8.

E Zalewska,.. Przekonasz się. że warto chodzić do szkoły " - o socjalizacji do roli ucznia z perspektywy’podręczników do klasy pierwszej. „Problemy Wczesnej Edukacji” 2005, nr 2 (2), s. 105; por. też A. Landau-Czajka, Co Alicja odkrywa po własnej stronie lustra. Życie codzienne, społeczeństwo, w ładza w podręcznikach. Warszawa 2002, Wyd. „Neriton”.

* Szerzej zagadnienie to opisują D. KJus-Stańska, Treści wychowawcze w nauczaniu początkowym -cJuKaqa pozorów. W: A. Klim-KJimaszewska (red.), Mity dzieciństwa - dramaty socjalizacji. Siedlce 2004. Wyd. AP, s. 24-25; M. Nowicka, Dziecko w ślepym zaułku socjalizacji. „Problemy Wczesnej Edukacji” 2005. nr 2 (2), s. 95-96.

od poznającego ją podmiotu, a umysł jako odzwierciedlenie tej obiektywnej rzeczywistości. Jest on więc sprzeczny z konstruktywistycznym ujęciem wiedzy, jako aktywnie konstruowanej i z postawą dziecka jako badacza.

Podejmując kwestię podręczników należy uwzględnić również charakter zadań w nich zawartych. Najczęściej są one zadaniami zamkniętymi, opatrzonymi algorytmem postępowania w ich rozwiązywaniu. Czasami obecne są oferty metod aktywizujących, jako alternatywy dla nauczycielskiego wykładu czy pogadanki. Nie korzysta się z nich jednak z myślą o rozwijaniu aktywności uczniów, lecz dla zwiększenia behawioralnej skuteczności, polegającej na szybszym zapamiętywaniu większej ilości wymaganego materiału⁵⁵. Piagetow-ska idea metod aktywnych funkcjonuje w nich jedynie jako przykład kolejnego pozorowania zmiany. Podręczniki takie z uwagi na niewielki zakres wyboru w kwestii metod działania dalekie są od postulowanych współczesnych koncepcji rozwoju np. J. Piageta. Dalekie są również od doboru różnorodnych form działania w tym współpracy w grupach, nie dostrzegając tym samym ogromnych walorów uczenia się jako procesu uspołeczniającego. Używając terminologii B. Bernsteina mają charakter kodu kolekcji i wpisują się w pedagogię widzialną, modelującą myślenie i działanie dziecka. Na koniec pozostaje tylko stwierdzić, posługując się słowami J. Piageta, że tak pojmowana edukacja „mebluje" myślenie i poddaje dziecko tylko pewnej „gimnastyce intelektualnej”⁵⁶.

Przygotowanie nauczycieli

Praca nauczyciela w klasach I-III wymaga szczególnych umiejętności, wiedzy i postaw. Wbrew powszechnym i potocznych kwalifikacjom w tej roli nie chodzi jedynie o podejście do dziecka skoncentrowane na wypełnianiu zadań opiekuńczych. Ze względu na szczególny okres w rozwoju dziecka (niezwykła chłonność poznawcza, umiejętność trafnego obserwowania i ujmowania rzeczywistości, poznawanie kulturowych narzędzi porozumiewania się, budowanie mentalnych wzorów związanych z procesem własnego uczenia się, powstawanie rysu interpretacyjnego dotyczącego porządku społecznego, warto zwrócić uwagę, że rola nauczyciela wymaga podkreślenia priorytetów intelektualnych w jej pojmowaniu. Znajomość prawidłowości rozwojowych dziecka (J. Piaget, L. Wygotski, J. Bruner), świadomość zasad konstruujących porządek społeczny i system władzy, mentalnie przyswajany przez dzieci w toku uczestnictwa w relacjach społecznych szkoły (B. Bernstein) wymaga od nauczyciela ponadprzeciętnych umiejętności. Umiejętność poszukiwania podobieństw i różnic w labiryntowej różnorodności współczesnego świata, budowania uogólnień tam, gdzie rozbudowane szczegóły przysłaniają istotę problemów, sprawne posługiwanie się analogiami, tolerowanie wieloznaczności, zdolność do elastycznego reagowania na problem to dziś niezbędne kompetencje nauczycieli edukacji wcze-snoszkolnej. Świadomość potrzeby jakościowo innego kształcenia nauczycieli wiąże się z przesunięciem środka ciężkości z kształcenia metodycznego skoncentrowanego na schematach działań ku kształceniu promującemu postawy refleksyjne⁵⁷.

⁵⁵ D. Klus-Stańska, Monolog znaczeń.... s. 213.

⁵⁴ J. Piaget, Dokąd zmierza edukacja? Tłum. M. Domańska, Warszawa 1977, PWN, s. 80.

⁵⁷ B. D. Gołębniak, Nabywanie kompetencji do refleksyjnego nauczania. W: D. B. Gpłębniak (red.), Uczenie metodą projektów. Warszawa 2002, WSiP, s. 9-21.