IMGh03

składających się na daną umiejętność, jakich wiadomości należy mu dostarczyć by mógł uczyć się danej umiejętności. Analiza umiejętności psychomotorycznej opiera się na tych zasadach, co umiejętności umysłowych, choćby najbardziej złożonych. Jest podobna do analizy zadania, przedstawionej w rozdziale III. Posłużmy się przykładem umiejętności nie związanej z żadnym przedmiotem kształcenia ogólnego, ale znanej biernie każdemu — robienia zastrzyków.

Aby wykonać zastrzyk, należy: przygotować strzykawkę (tu umiejętności składowe: otworzyć ampułkę z lekiem lub dostać się do fiolki przez korek, napełnić strzykawkę, usunąć powietrze), znaleźć miejsce wkłucia (i ta umiejętność obejmuje wiele składowych), przygotować miejsce wkłucia (dezynfekcja, być może uwypuklenie żyły, może krótki masaż), wkłucie, wprowadzenie lekarstwa, usunięcie igły, zaopatrzenie (rozmasowanie) miejsca wkłucia.

Jeżeli uczący się nie potrafią otwierać ampułki, trzeba dołączyć czynność piłowania, jeżeli nie wiedzą, jak usuwać powietrze, trzeba nauczyć i tej czynności, a także — uwaga! — objaśnić, dlaczego jest to konieczne, i wprowadzić nazwy i pojęcia określające efekty wtłoczenia powietrza do żyły pacjenta.

Innymi słowy — ustalamy stan wiedzy uprzedniej uczniów, przykładamy go do zestawu czynności (umiejętności składowych) tworzących nauczaną umiejętność. Dzięki temu ustalimy, czego i w jakiej kolejności uczyć.

Przygotowanie stanowiska pracy. Gdybyśmy chcieli nauczyć posługiwania się katalogiem bibliotecznym, powinniśmy albo przynieść do klasy odpowiednią liczbę skrzyneczek z fiszkami, albo zaprowadzić uczniów do biblioteki, załatwiwszy najpierw dostęp do odpowiedniej dla liczebności klasy liczby katalogów. Ucząc wykonywania eksperymentów z użyciem odczynników i gazu, musielibyśmy przygotować stanowiska pracy, mając na względzie bezpieczeństwo uczniów, dostęp do probówek, odczynników, gazu itp.

PRACA Z UCZNIAMI

Przygotowanie do uczenia się u m i ej ęt n o ści. Umiejętność będzie lepiej i szybciej opanowywana, jeśli uczniowie dowiedzą się, poco jest im potrzebna, poznają jej ogólną charakterystykę i przewidywany tok uczenia, uzupełnią wiedzę niezbędną, by uniknąć trudności w zrozumieniu umiejętności już na samym początku nauki. Nauczyciel musi upewnić się, że słowna instrukcja wykonywania czynności będzie zrozumiana¹.

Poznanie i ćwiczenie umiejętności. Aby nauczyć umiejętności, nauczyciel może wykorzystać pokaz, instrukcje, model i model interakcyjny.

Pokaz wykonania wraz z wezwaniem do naśladowania czynności jest najlepszy do uczenia się umiejętności nie wymagających modyfikowania oraz dla uczniów młodszych. Ponieważ jest jedynym źródłem informacji, musi być _wtarzany, ile razy trzeba, nie może być zbyt szybki ani przerywany innymi gynnościami.

Instrukcja lepiej sprawdza się w odniesieniu do uczniów starszych i czynności, wóre uczniowie będą musieli modyfikować, a także jeżeli zależy nam, aby uczniowie wychwycili i zrozumieli zasady posługiwania się daną umiejętnością lub zasady ustanawiania optymalnej kolejności czynności składowych. Instrukcja przekazywana bywa najczęściej głosem lub na piśmie, choć mogą uzupełniać np. rysunki, więc jej odbiór jest narażony na te same niebezpieczeństwa, co każdy przekaz słowny. Źle, jeśli okaże się mętna, trudna do zrozumienia, mówiona za cicho, za szybko...

Typowy przebieg procesu dydaktycznego wykorzystującego pokaz połączony z instrukcją wygląda następująco:

1)    omówienie umiejętności,

2)    pokaz całej, biegle wykonywanej umiejętności,

3)    pokaz umiejętności wraz z jej opisem i omówienie sposobu wykonywania,

4)    pokaz umiejętności rozłożonej na czynności składowe,

5)    pokaz kolejnych czynności składowych wraz z omówieniem sposobu ich wykonywania i nazywaniem ich,

6)    powtarzanie przez uczniów kolejno tych czynności wraz z wypowiadaniem nazwy,

7)    powtarzanie przez uczniów kolejno czynności bez nazywania ich na głos (ewentualnie z wymawianiem „wewnętrznym” — po cichu),

8)    powtarzanie czynności ze skupieniem się na przechodzeniu od jednej do drugiej,

9)    ćwiczenie wykonywania czynności aż do zautomatyzowania, skrócenia przejścia między czynnościami składowymi i odnalezienia sobie właściwego sposobu przejawiania umiejętności.

Trzeba się oczywiście dobrze zastanowić, czy dana umiejętność i dani uczniowie rzeczywiście wymagają tak rozbudowanego procesu dydaktycznego, czynie lepiej pominąć niektóre etapy.

Model może być wykorzystywany w dwóch odmianach. Prostsza — gdy uczący się może przez cały czas nauki przyglądać się wzorowo wykonywanej umiejętności. Może to być zarejestrowana na taśmie magnetowidowej deklamacja wybitnego artysty, ale także plansza z wzorowo wykaligrafowanymi literami.

Modele interakcyjne reagują na zachowanie się ucznia. Tak działają symulatory lotów albo jazdy samochodem. Model interakcyjny wskazuje błąd popełniony przez ucznia i reaguje na jego postępy. Są na przykład programy nauki pisania, w których uczeń pisze ołówkiem na tabliczce, a na ekranie monitora pokazuje się wzór z nałożonym nań takim ciągiem liter, jaki napisał uczeń.

Łączenie czynności składowych. Podobnie jak w uczeniu się na Pamięć wiersza najtrudniejsze do zapamiętania są przejścia od zwrotki do wrotki, tak w zapamiętaniu każdej umiejętności pychomotorycznej najtrudniej-^sze okazuje się płynne przejście od jednej czynności składowej do drugiej. Fakt

177

1

Na przykład instruktorzy narciarscy wołają do dzieci speszonych trudnym zadaniem wykonania skrętu: „docisnąć górną nartę!”, choć dzieci nie wiedzą nawet, która noga jest lewa, a która prawa.