IMGw32

2. Niepełnosprawność słuchowa

2.6. Edukacja we wczesnym dzieciństwie

99

Umiejętności czytania i pisania uczniów niesłyszących stały się głównym przed, miotem troski, zatem, w ostatnich latach, nauczyciele i badacze poświęcili imwie|_e uwagi. I umiejętność czytania dzieci niesłyszących poprawiła się. Zawdzięczamy to zapewne wprowadzeniu nowych metod nauczania oraz wczesnej interwenci (Calderon. Naidu. 2000). Pojawia się też coraz więcej bodźców, które motywuj) łudzi niesłyszących do nauki czytania. Wiele nowych wynalazków technologiem nych opracowanych dla ludzi z wadą słuchu, takich jak np. filmy i telewizja z napj. sarni na ekranie, wymaga dobrej umiejętności czytania.

2.5.3. Jak utrata słuchu wpływa na umiejętności mowy?

Zdolność słyszenia związana jest ze zdolnością zrozumiałego mówienia. Gdy porównano dwie grupy dzieci w wieku od pięciu do dziesięciu lat - w jednej grupie były dzieci z głębokim uszkodzeniem słuchu, do drugiej należały dzieci z różnym ubytkiem słuchu (w stopniu od lekkiego do znacznego) - wszystko stało się jasne. Mowa dzieci z pierwszej grupy była niezrozumiała. Mowa 82% dzieci z drugiej grupy była zrozumiała (Yoshinaga-Itano, Sedey, 2000). Co powoduje tę różnicę? Na zrozumiałość mowy ma wpływ kilka czynników:

•    stopień uszkodzenia słuchu.

•    wiek dziecka,

•    sposób porozumiewania się w rodzinie,

•    obecność innej niepełnosprawności.

Zdolność rozumienia czyjejś mowy jest też częściowo uwarunkowana doświadczeniem słuchacza (Most, Weisel, Lev-Matezky, 1996). Wynikający z tego brak spójności w rozumieniu mówiącego jest jedną z przyczyn pewnego żarnie-Basia w danych dotyczących zrozumiałości mowy dzieci niesłyszących. Niestety, istnieje takie związek między zdolnością jednostki do wyraźnego mówienia, a tym, jak jest ona postrzegana przez innych: im niższa ocena zrozumiałości ■owy danej osoby, tym niższa ocena jej umiejętności poznawczych i osobowości Opanowanie mowy jest dla dziecka niesłyszącego trudnym i męczącym zada-fiem, wymagającym długich łat wysiłku i systematycznego nauczania. Ponieważ 6*ffdzo łatwo jest źle ocenić intencje i działania uczniów z trudnościami w komunikacji. nauczyciele muszą być ostrożni w ocenie zachowań tych uczniów i nic taktować ich ostro. W ramce „Utrzymywanie dyscypliny” podano przykład 1 Ml sobie z trudnym zachowaniem ucznia. Ilustruje on przejście od sytuacji postrzeganej przez dziecko jako niesprawiedliwa do sytuacji sprzyjającej uczenia fjf właściwych zachowań. Wszyscy powinniśmy uważać, by nie oceniać innych jrinpmnedliwie. Z całą pewnością ocenianie zdolności i charakteru osoby na fcUpi, M ile dobrze ta osoba mówi, jest świetnym przykładem tego,jak

2.6. Edukacja we wczesnym dzieciństwie

Wczesna interwencja ma pozytywny wpływ na całe życie dzieci niesłyszących i niedosłyszących (Marschark, 2001; Yoshinaga-Itano, Sedey, 2000). Jej oczywistym warunkiem wstępnym jest wczesne rozpoznanie. Ponieważ w coraz większej liczbie stanów wykonywane są przesiewowe badania słuchu wszystkich noworodków, obietnica wdrożenia programów kształcenia dzieci z niedosłuchem we wczesnym dzieciństwie staje się coraz bardziej realna. Dlaczego wczesne rozpoznanie oraz wczesna interwencja są tak ważne?

1.    Wczesne rozpoznanie pozwala wyposażyć dzieci w aparaty słuchowe tak wcześnie, jak tylko jest to możliwe, nawet w wieku czterech tygodni.

2.    Wczesna interwencja, rozpoczęta przed ukończeniem 6 miesiąca życia, umożliwia osiąganie lepszych wyników w zakresie umiejętności czytania i mówienia w późniejszych latach.

3.    Programy przedszkolne pozwalają dzieciom niesłyszącym i niedosłyszącym opanować język we właściwym dla rozwoju języka okresie życia.

4.    Programy wczesnej interwencji pomagają rodzinom w lepszym rozumieniu niedosłyszących członków rodziny i efektywniejszym zaspokajaniu ich bardzo specyficznych potrzeb.

Istnieje ogromna liczba dowodów na występowanie związku między rozwojem języka a osiągnięciami w nauce dzieci niesłyszących. Powiedziano już, że uczniowie niesłyszący i niedosłyszący mają znacznie niższe osiągnięcia w nauce. Nowe badania wskazują, że można by tego uniknąć (Marschark, 2001; Yoshinaga-Itano, Apuzzo, 1998). Niesłyszące dzieci niesłyszących rodziców już w niemowlęctwie uczą się języka migowego. Te z nich, które nie mają zaburzeń poznawczych, gdy osiągają wiek szkolny, czytają o dwie klasy lepiej niż niesłyszące dzieci słyszących rodziców (Marschark, 1993). Różnica ta wynika stąd, że niesłyszące dzieci rodziców niesłyszących opanowały język we właściwym okresie rozwoju, podczas gdy u większości niesłyszących dzieci rodziców słyszących niedosłuch nie zostaje rozpoznany aż do trzeciego roku życia - w tym wieku rozwój języka powinien być już dość zaawansowany. Nowe badania pozwalają na wielki optymizm. Gdy dzieci niesłyszące opanowują język migowy w okresie niemowlęcym, rozwijają umiejętności komunikacyjne „na czas”, a gdy naucza się je w ich języku „rodzimym”, potrafią czytać i pisać mniej więcej na tym samym poziomie, co ich słyszący Aj wieśnicy (Andrews i in., 1997).

Wiele rodzin słyszących, po rozpoznaniu u dziecka uszkodzenia słuchu, stanawia nauczyć się i korzystać z pewnej kombinacji języka dźwiękowego i i mu komunikacji manualnej, aby pełniej porozumiewać się z dzieckiem. N specjaliści (Drasgow, 1998) proponują, by niemowlęta i ich rodziców i kańskiego języka migowego (ASL), by dzieci mogły opanować go j „ojczysty”. Należy jednak zdać sobie sprawę, że osiągnięcie biegli