p1080149

5 3 TRUDNOŚCI W CZYTANIU I PISANIU WYSTĘPUJĄC*

U UCZNIÓW UPOŚLEDZONYCH IIM* SŁOWO W STOPNIU LEKKIM

Trudności w czytaniu i pisaniu, które napotykają uczniowie upośledzeni umysłowo, zostały dotychczas słabo opisane i wyjaśnione przez naukę.

Potocznie uważa się. iż w wypadku dzieci upośledzonych umysłowo trudności w ucreniu się są zjawiskiem naturalnym, wynikającym z ogólnego uszkodzenia intelektu. Obserwacje postępów w nauce czytania i pisania u niektórych uczniów upośledzonych umysłowo wskazują na mimo wszystko dużą sprawność w zdobywaniu tych umiejętności Nie wszystkie jednostki upośledzone umysłowo są opóźnione i niesprawne w zakresie czytania i pisania. Fakt ten potwierdza tezę. iż efekty w nauce czytania i pisania nic są zależne w yłącznic od ogólnego poziomu umysłowego. wpł> w na nic mają również specjalne zdolności i czynności, które towarzyszą procesowi czytania i pisania.

twy się. iz. około 60% uczniów lekko upośledzonych umysłów o wykazuje różnorodne zaburzenia i trudności w porozumiewaniu językowym. Przyjmuje się. że ncuropsychologic/ny mechanizm czytania i pisania nic różni się w sposób zasadniczy zarówno u dzieci o prawidłowym, jak i upośledzonym rozwoju. Trudności w czytaniu i pisaniu występujące u dzieci oligofrcnicznych wiążą się. podobnie jak udneo o normalnym rozwoju, z wpływem defektów pcrccpcyj-nycfa i notorycznych. Jak wiadomo, upośledzenie umysłowe charakteryzuje się opóźnieniem wszystkich czynności i procesów, niemniej jednak nie wszystkie ftmkcje tą opóźnione *• jednakowym stopniu. Tę właśnie nicrównomicrność rozwoju dzieci oligofrcnicznych określa się w literaturze mianem hctcrochronii. Dzieci upośledzone umysłowo różnią się między sobą profilem analizowanych czynności i procesów psychicznych, co oczywiście ma wpływ na odmienność uczenia się. a zatem również, czytania i pisania.

Na różnicę w zakresie sprawności funkcjonowania analizatorów' u dzieci o tym samym stopniu upośledzenia umysłowego zwraca uwagę Lubowski (1958). Stwierdza on. że w grupie dzieci z przewagą procesu hamowania występują wyraźne zakłócenia w działalności poszczególnych analizatorów. Natomiast w t/w. podstawowej formie oligofrenii, z brakiem patologicznej przewagi któregoś z procesów nerwowych, nic zauważa się poważniejszych zaburzeń percepcyjnych.

W Polsce Maurer (1979) przedstawia wyniki interesujących badań przeprowadzonych w Zakładzie Pedagogiki Specjalnej Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Krakowie w celu ustalenia przyczyn zaburzeń wczytaniu i pisaniu. Objęto nimi 331 uczniów lekko upośledzonych umysłowo z 22 ośrodków szkolno-- wychowawczych. Zaburzenia funkcji pcrccpcyjno-motorycznych stwierdzono u 66% badanych dzieci. U 39.2% uczniów zaburzenia obejmowały pojedyncze funkcje, u 26.8% natomiast występowały one równocześnie w obrębie dwu lub t/zech analizatorów. Zaburzenia sprawności funkcjonalnej analizatora wzro*

kowcgo i słuchowego występują znacznie częściej niż zaburzenia w obrębie unalizaiorn kinesiclyczno-ruchowego (zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej stwierdzono w 44,9% przypadków, zaburzenia analizy i syntezy słuchowej w 39% przypadków, u zaburzenia sprawności manualnej w 13% przypadków).

W grupie stanowiącej 26,8% badanych uczniów, ujawniających zaburzenia obejmujące równocześnie dwie lub trzy funkcje, najczęstsze było w*półwys-iępowu nic zaburzeń percepcji wzrokowej i słuchowej, 'len typ powiązań stwierdzono w 18,4% przypadków. Wybiórcze zaburzenia percepcji wzrokowej ujawniało 19.6% badanych; wybiórcze zaburzenia słuchowe - 14.5%. Zaburzenia dominacji stronnej w postaci laterałi/acji mc ustalonej zauważono u 19.9%. Lateralizacja jednorodna lewostronna występowała u 6.7% badanych przypadków. Przedstawione powyżej dane wskazują na rozwój heterocfarorbczny oraz na częste zaburzenia w funkcjonowaniu analizatorów uczniów upośledzonych umysłowo.

Badania nad trudnościami w czytaniu i pisaniu u dzieci oligofrenicznych. choć dotyczą różnych aspektów, mają jednakże charakter fragmentaryczny i tylko częściowo wyjaśniają złożoność tego zjawiska. Znacznie mniej badań dotyczy trudności i zaburzeń w pisaniu niż w czytaniu. W dalszej części pracy przedstawię wyniki badań nad niektórymi aspektami zaburzeń czynności czytania i pisania.

Na znaczne trudności w czytaniu ze zrozumieniem, występujące u dzieci upośledzonych umysłowo, wskazuje wielu badaczy polskich. Marck-Ruka (1978), analizując umiejętność cichego czytania ze zrozumieniem u dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, wykazuje, że 84% uczniów me opanowało w pełni tej umiejętności.

Różnorodny obraz trudności w czytaniu i pisaniu uwarunkowany jest nie tylko rodzajem i stopniem zaburzeń psychoruchowych uczniów, ale także zależny jest od etapu nauczania. Na etapie nauczania początkowego przeważają trudności w percepcji i zapamiętywaniu liter oraz kojarzeniu ich z odpowiednimi dźwiękami. Często występują błędy utożsamiania głosek o zbliżonym brzmieniu i liter o podobnych kształtach. Zarówno w czytaniu, jak i pisaniu można zauważyć liczne błędy opuszczania, przestawiania i dodawania liter, sylab i wyrazów. Długo utrzymuje się u większości uczniów prymitywna technika czytania w postaci sylabizowania lub literowania oraz trudności w syntetyzowaniu głosek oraz sylab w wyrazie. Tempo pisania i czytania jest bardzo powolne. W klasach V-V1II u wielu uczniów, oprócz nie wykształconej techniki czytania, wolnego tempa i licznych błędów, pojaw iają się znaczne trudności w rozumieniu czytanych tekstów, które stają się coraz bardziej skomplikowane. Aby pojąć treści bardziej złożone, np. teksty z terminologią naukową, nie wystarcza opanowanie techniki czytania, gdyż do zrozumienia i oceny tekstu potrzebna jest zdolność intelektualna wyższego rzędu, która „zablokowana" jest niskim poziomem myślenia uczniów upośledzonych umysłowo.