pedeutologia00010

304 Część II. Szkoła - kształcenie - nauczyciel

innych. Ale inni nie są tu nadawcami tych kompetencji, lecz uczestnikami dialogu, poszukującymi - podobnie jak my - odpowiedzi na właściwe dialogowi pytania. Nie inaczej jest z nauczycielem. Również i on dochodzi do tych kompetencji własną drogą, dzięki takiej refleksji nad sobą i światem, która możliwa jest tylko w dialogu z kimś innym, kto „zagadnięty jest przez te same pytania” - pytania należące do sfery praktyczno-moralnej.

Kompetencje praktyczno-moralne wymagają zupełnie innej pedagogiki niż ta, która dostarcza nauczycielowi wiedzy technicznej, wymagają także radykalnej zmiany sposobu komunikowania się z nauczycielem (czy z kandydatem na nauczyciela). Konieczność tej zmiany bierze się stąd, że chcąc wspomagać rozwój kompetencji praktyczno-moralnych, nie można komunikować się z nauczycielem w taki sposób, który unieważniałby te kompetencje, był z nimi sprzeczny czy też pozbawiał je właściwego im sensu. Unieważnilibyśmy te kompetencje czy raczej -nadalibyśmy im karykaturalny sens, próbując je kształtować tak samo, jak kształtuje się kompetencje techniczne. Te można kształtować, pokazując gotowe odpowiedzi na pytania techniczne. Wspomaganie rozwoju kompetencji praktyczno--moralnych nie polega zaś na zapoznawaniu nauczyciela z odpowiedziami praktyczno-moralnymi, lecz na oferowaniu wytwarzanych przez te odpowiedzi możliwości dialogu. Zatrzymajmy się jeszcze nad istotą oferowania, by uwolnić się od potocznych skojarzeń, jakie niesie ze sobą to słowo.

Otóż - wbrew potocznym wyobrażeniom - oferowanie, gdy traktować je jako sposób komunikowania się otwierający możliwość dialogu, nie polega na stwarzaniu drugiej osobie możliwości wyboru jednej z kilku podanych odpowiedzi, np. jednego z kilku sposobów interpretowania sytuacji edukacyjnej. Wyróżniającą cechą oferowania nie jest też - jak sądzi się dość często - powstrzymywanie się przed ingerencją w sposób myślenia drugiego człowieka. Brak jawnej ingerencji, np. milczenie, też jest ingerencją, tyle że przebraną w pozory neutralności. Tego nie da się uniknąć: każdy rodzaj komunikowania się (także ten, który miałby wzbudzać możliwość dialogu) wiąże się z ingerowaniem, z wywieraniem wpływu na to, jak drugi człowiek rozumie świat i jak doświadcza własnego w nim istnienia. Rzecz w tym wszakże, jakiego rodzaju jest to wpływ: czy uniemożliwia drugiemu człowiekowi posługiwanie się własnym rozumem i swoją wolą, odbiera możliwość wypowiadania własnego zdania lub zwalnia z obowiązku myślenia i mówienia we własnym imieniu zniewalającą siłą oczywistości .jedynie słusznej prawdy”, czy też przeciwnie - jest to ingerencja, która umożliwia drugiej osobie myślenie na własny rachunek, wzywają do tego, odsłaniając przed nią to, co dla dialogu najważniejsze - otwarty horyzont pytań praktyczno-moralnych, które nie mają, bo mieć nie mogą, nienaruszalnych i zamykających myślenie odpowiedzi. Właśnie otwieranie pytań dających początek myśleniu praktyczno-moralnemu, nie zaś stwarzanie możliwości wyboru jednej z kilku odpowiedzi, uważam za istotną cechę oferowania¹.

Do tak pojętego oferowania nie jest zdolna pedagogika uznająca racjonalność

Rozdział 7. Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu

305

instrumentalną za jedyny rodzaj racjonalności. Nie jest, ponieu daje przede

wszystkim pytania techniczne, a jeżeli w ogóle podejmuje kwestie praktyczno-moralne, to obchodzi się z nimi w taki sam sposób jak z pytaniami technicznymi, tzn. zmierza do ich ostatecznego rozwiązania, udziela na pytania praktyczno-moralne odpowiedzi, tak I jak czyni to w odniesieniu do pytań technicznych. Pedagogika ta nie rozumie swoistości kompetencji praktyczno-moralnych, nadaje im formę niezgodną z ich istotą, próbując przekazać je nauczycielowi jako odpowiedzi na pytania praktyczno-moralne, które powinien on przyswoić i stosować tak, jak stosuje się odpowiedzi na pytania techniczne.

Dlatego chcąc wspomagać rozwój tych kompetencji, trzeba zwrócić się do innej, nietechnicznej pedagogiki. Tą inną pedagogiką, rozumiejącą swoistość kompetencji praktyczno-moralnych i zdolną do dialogowego ich przekazu, jest -jak się zdaje - pedagogika krytyczno-hermeneutyczna. Ona powinna pojawić się w różnych formach wspomagania rozwoju nauczycieli, jeżeli zgodzimy się, że przygotowanie zawodowe nauczycieli obejmuje kompetencje praktyczno-moralne, a nie tylko kompetencje techniczne. Ta pedagogika bowiem podejmuje pytania właściwe dla dialogu i zajmuje się nimi w sposób odpowiadający ich naturze. Ona też zdolna jest do dialogowego przekazu wiedzy - do oferowania wytwarzanych przez zajmujące ją pytania możliwości myślenia praktyczno-moralnego.

Podsumujmy: uwzględniając powyższe uściślenia tezy głoszącej, że zawód nauczyciela tworzą kompetencje praktyczno-moralne i techniczne, teraz tezę tę trzeba ująć tak oto: Wprawdzie zawód nauczycielski wymaga kompetencji | dwojakiego rodzaju, ale:

; • pierwszeństwo (nadrzędną pozycję) w tym zawodzie mają kompetencje praktyczno-moralne, one odpowiadają swoistości pracy nauczycielskiej i przesądzają o tym, czy i w jaki sposób nauczyciel uzna za moralnie dopuszczalne posługiwanie się w swej pracy kompetencjami technicznymi;

| • niezależnie od indywidualnych decyzji nauczyciela, wydaje się, że potencjalny zakres prawomocnego użycia kompetencji technicznych jest ograniczony do czynności związanych z wąsko pojętym nauczaniem;

I # sposoby nabywania rozróżnionych kompetencji są zupełnie odmienne - kom-_; petencje techniczne mogą być przekazywane w sposób monologowy, mogą być prezentowane językiem sprawozdawczym, jako odpowiedzi na pytania techniczne, kompetencje praktyczno-moralne zaś kształtują się w dialogu i sprzyjać ich rozwojowi można jedynie poprzez oferowanie możliwości myślenia wedle pytań ułatwiających dialog.

E 7.3. Na czym polega rozwój zawodowy nauczyciela?

.■Chcąc odpowiedzieć na pytanie o logikę rozwoju zawodowego nauczyciela, ■ należałoby osobno opisać rozwój trojakich (interpretacyjnych, moralnych i komu-iBnikacyjnych) kompetencji praktyczno-moralnych i trojakich (postulacyjnych,

Por. R. Kwaśnica, O pomaganiu nauczycielowi - alternatywa komunikacyjna. Wrocław 1994.