71454 IMGs24

jUsmy, uszkodzenie słuchu, a więc ilościowe zmniej-dbiwiadczeń sensorycznych, wpływa na całość rozwoju człowieka, •śniąc pi jego potencjalny rozwój fizyczny, emocjonalny, umysłowy i doj-społeczną. a zatem i na jakość cech osobowości niesłyszącego, w porównaniu z osobami słyszącymi. Rozwój ren jest bowiem wynikiem in-^PpPMMhniBdcacń, odmiennych dróg poznania, do którego osoba niesłysząca dta^odz? me za pośrednictwem słuchu ale drogami pośrednimi, czego jed-¹ aym ze wskaźników są m.in. wyobrażenia surogatowe^- '. Poziom dojrzałości ^pftMBai jot ściśle związany z przebiegiem osobniczego procesu rozwojowego. Jeżeli przyczyna, która spowodowała uszkodzenie słuchu, dodatkowo uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego, osoba z uszko-siocbern - mimo odmiennego sposobu zdobywania wiedzy o świecie (pwir drogą wzrokowo-dotykowo- kinestetyczną, a więc ilościowo i jako-dfcoga osoby słyszącej) - po zapewnieniu jej adekwatnej do |HRzkodzema. rewalidacyjnej pomocy może osiągnąć w pełni normalny po-iMi rozwoju osobowości tj. zdolność do rozwoju i samorozwoju.

PMaAapąc koncepcję wszechstronnie rozwiniętej osobowości nawiązu-

1-1938) w modelowym ujęciu prawe, że proponowany przez

tViliiama Sterna a*

jemy do koncepcji

ych na kierunkowe

instrumen-

Hdnśa Musz>nskiego~~. Zdajemy sob W. Sterna podział dyspozycji osobowości takie nawiązuje do koncepcji deterministycznych i jak powiada Stanisław ftBesśsJa. leży podstaw traktowania człowieka jako przedmiotu psycholo-^nsfeś^og)cznq obmbki"" , me możemy jednak się obejść bez teorc-Jpanegoy modelowego konstroktu, który ułatwi nam konkretną pracę wy-chawewcza z dzieckiem z tak głębokim uszkodzeniem sfery poznawczej, jatac zwtązme jest z uszkodzeniem słuchu. Zdając sobie sprawę z mankamentów koncepcji W. Sterna a także z tego. że w procesie wychowania ma-HHMphBi z autonomiczną jednostką - osobą wychowywaną i samo-HpM|PI mą w loku interakcji zachodzących między wychowawcą OUyriMdDai - prr^ij—jŁWji, że najogólniej pełny rozwój osobowości wychowanka można osiągnąć przez"''

^NMfeet Pedagogika ipecjałna (Skrypt wykładów), PIPS. Warszawa

MflNtMhMMk Wkf, Warszawa 1974. s. 96.

ptd * lyalfwawMi Między ideałem a rzeczywistością..

i eete wychomama , f. 96

•    kształtowanie określonych dyspozycji kierunkowych, do których zaliczamy: potrzeby i dążenia, wartości i ideały, postawy, samoocenę i przekonania jednostki;

•    rozwijanie określonych dyspozycji instrumentalnych, jak zdolności i inteligencji, nabywanie wiedzy, umiejętności i nawyków.

Psychologiczną podstawą kształtowania dyspozycji kierunkowych w procesie wychowania, oraz kształtowania dyspozycji instrumentalnych w procesie nauczania, są ogólne prawidłowości teorii uczenia się, wspólne dla każdej odmiany wychowania. Osiągnięcie wymienionych dwu rodzajów dyspozycji w rewalidacji surdopedagogicznej jest w pełni możliwe wtedy, kiedy określimy postulowany (jaki być powinien) oraz realny (jaki być może) kształt osobowości jednostki niesłyszącej.

Na pytanie, jaki wychowanek powinien być, odpowiada aksjologia i tele-ologia wychowania. Jaki powinien być wychowanek z uszkodzonym słuchem - to problem surdopedagogiki. Nie ulega wątpliwości, że ogólne cele wychowania obowiązują także w rewalidacji surdopedagogicznej.

W praktyce pedagogicznej szkoły masowej oraz w pedagogice specjalnej obowiązuje wzorzec osobowości wszechstronnie rozwiniętej. Innymi słowy, cele autoteliczne — właściwe są takie same we wszystkich odmianach wychowania. Natomiast cele heteroteliczne-pośrednie²⁷, za pośrednictwem których zmierzamy do osiągania celów autotelicznych, muszą być dostosowane do indywidualnych, jednostkowych możliwości i ograniczeń, wynikających ze specyfiki różnych rodzajów niesprawności w uczeniu się. Zatem dla rewalidacji surdopedagogicznej ważne jest nie tylko to, jaki wychowanek być powinien, ale także to, jaki zakres wiadomości i sprawności oraz jakie potrzeby, dążenia, postawy, może i powinien przyswoić sobie i rozwijać. Totalne uszkodzenie słuchu powoduje, że osoba nim dotknięta nigdy nie będzie słyszeć; w uszkodzeniach słuchu o różnym stopniu i zakresie percepcja sfacho* wa jest jednak zaburzona - rozwój rozumiany zatem jako wzrost ilościowy i jakościowa zmiana, jako rezultat wymiany informacji ze śrociowHfeiMjS społeczno-przyrodniczym, dojrzewania i uczenia się jest możliwy za pośied-nictwcm głównie zmysłów wzroku, dotyku i kinestetyki. Znaczenie staeftK a ściśle zachowanych tzw. jego „resztek”, jest niezwykłe wnshniM^^H w skrajnych przypadkach częstokroć jedynie uzupełniają one ctaumriMjji^ ranę za pośrednictwem innych zmysłów.

²⁷ Por. H. Muszyński, Wstęp do metodologii pedagogiki* PWHrW)