79400 Obrazp7

391 wrinwAU* i arnu:. i:^_u -_:

Podobne doznania niewspółmiemości można wywołać również « rv mach zajęć z historii, kiedy nauczyciel nie ograniczy się tylko do przedstawi*, nia wyrwanych z kontekstu życiowego przyczyn i skutków ludzkiej ści (wojny, traktaty, formy państwowości, kultury it<Ł), lecz uwzgkćc również fakt, iż wydarzenia historyczne zawsze są wywoływane przez Hłn _z krwi i kości*, których skłoniły do tego doświadczenia, z jakimi nuniwr mogą się identyfikować. Formuła .życia w dawnych czasach* otwiera rottio-ne możliwości wywoływania przeżyć niezgodności. Ani w szkołach ogófacka-tałcących, ani w zawodowych nie istnieje przedmiot nieodnoszący się ć: fe. dzi lub grup ludzkich.

UB Fehr-Rutter. Jochen Bering i Martin Langos (1965) przytoczy* pszy^ter. pobudzania ciekawości uczniów piątej Klasy na lekcy histori. Zgodnie z ir propozycją nauczyciel najpierw dowiaduje się. jaką przoduiedzą o epoce kamiennej dysponują uczniowie. W rozmowach miedzy sobą ucziżowio użyua-ją takich pojęć, jak .maczuga", .neandertalczyk* i .małpy eztekofcsztafre*. Wkrótce padają pierwsze pytania uczniów o ludzi epoki kamiennej: .Czy chodzili w butach?*, .Czy praczłowiek używał tapet?* i tak dalej. Po tym wstępie nauczyciel odczytuje uczniom historyjki z książki Georga Kteerar-na Na tropie praczłowieka. Słuchacze dowiadują się w ten sposób o szczegółach z życia codziennego ludzi pierwotnych. Później uczniowie dzielą sę na grupy robocze, w których zajmują się wybranymi przez siebie temaan Fehr-ftutter i współpracownicy opisują ich czynności następująco: .W grupach roboczych dzieci pracują zarówno teoretycznie, jak i praktyczne. Po pierwsze piszą teksty do gazetki Masowej. Po drugie mielą ziarno, by uzyskać w ten sposób mąkę na -chleb z epoki kamiennej-.Z gałęzi budują war-sztat tkacki, na którym tkają niewielkie sztuki tkanin (póżnioj powstanie z nich Masowy Mim). Te i inne formy aktywności w dużej mierze pobudzają ciekawość uczniów, ponieważ prowokują ich do stawiania na przyMad takich pytać: -Jak żyłbym, gdybym przyszedł na świat w tamtych czasach?-*.

Ciekawość jest formą wewnętrzną) motywacji, rozwijającą się nąilep:?;. be dy potrzeba samostanowienia ucznia nie jest stale ograniczana przez stopnie, które w tradycyjnym systemie przeważnie odpowiadały ocenie produktu. jednak mogłyby wyglądać warunki w zmienionej szkole, w których można pobudzać ciekawość i wspomagać zainteresowanie ucznia? Nie mamy tanar:;>-śli w żadnym razie systemu, w którym zrezygnowano by z wszelkich kra oceniania. Zamiast jednak wymagać od uczniów przede wszystkim korzystnej autoprezentacji w sytuacjach oceniania, można ich zachęcać do zmagam* się z sytuacją wyzwania. Oceniające reakcje nauczyciela były dla ucznia sygnałem postępów w nauce i odpowiedniego wzrostu kompetencji. Uwr^.ec-

manie innej, indywidualnej skali ocen przez nauczyciela może jednak nastąpić dopiero, gdy szkoła będzie gotowa do    znaczenia, obok wynfeam

w nauce, również procesów nauczania.

Wspomaganie ukierunkowania na proces

Jak już stwierdziliśmy w rozdziale pierwszym, szkoła może hyc postrzegam jako miejsce .produkcji wyników w nauce*. Od uczniów wymaga się wówczas, by wymieniali „produkty* w postaci osiągnięć w nauce na .pochwały” w postaci stopni. Jeżeli modelem jest zakład produkcyjny, musi tu dominować dążenie do negatywnej oceny błędów, ponieważ tylko produkty bez zarzutu umożliwiają odniesienie sukcesu na rynku konsumpcyjnym. Z perspektywy psychologu kształcenia bardzo kontrowersyjny wydaje się pomysł, by szkoła obierała sobie za wzór ukierunkowanie na produkt, charakterystyczne Aa przemysłu i gospodarki. Na pierwszym planie zadań szkoły znajduje sie wymóg uczenia, a uczenie jest procesem! Kiedy nauczyciel przekazuje wszystkim uczniom, że zależy mu tylko na wynikach w nauce, przynajmniej pośrednio wyraża on pogląd, że według niego proces uczenia się służy tylko jako środek do osiągania cełu. który jest oceniany wyią. U czmowie na skutek takich sygnałów już po kilku latach uczą się. że można wykazywać się wynikami w nauce, które zostały osiągnięte za pomocą oszustwa. Wymagana będzie wówczas jedynie zręczność, polegająca na tym. by nie dać się złapać Fege-s. 1997). Ib paradoksalna sytuacja: w klasie zabrania się oszukiwania, które w rzeczywistości prowokuje sam nauczyciel?

Psychologowie zdają sobie sprawę z tego. że ich postulaty, by w kłam zwracać uwagę na proces, zostaną zrealizowane tylko wtedy, gdy dowiodą, że w ten sposób będzie można osiągnąć wiele celów pożądanych z punktu widm nia pedagogiki. Należy więc przedstawić reprezentatywny wybór empirycznie potwierdzonych faktów dowodzących, że wycofanie się z orientagi na yrc-dukt otwiera przed nauczycielem nowe możliwości

6^3.1

Wyjaśnianie osiągnięć z pexspektywy indywidualnej i i|ioh r ratj orientacji normatywnej

Żaden nauczyciel zorientowany na produkt nie może zrezygnować z ocaaaa-nia zachowań uczniów, dlatego musi się dowiedzieć, eaego dziwko dotamake w porównaniu z innymi uczniami. Świadectwa szkolne są rezultatem spoiwa-