81898 skanuj0003 (505)

Teoretycznym źródłem wyboru kryteriów oceny jakości systemów kształcenia osób niepełnosprawnych, które proponujemy w tej pracy jest zasada normalizacji Wolfa Wolfensbergera. Zasada ta nie odnosi się jednak wprost do edukacji osób niepełnosprawnych i ich form i z tego powodu może być wykorzystana jedynie jako inspiracja dla realizacji naszych zamierzeń, nie zaś gotowy instrument badawczy. Nim jednak przystąpimy do jej adaptacji na potrzeby analizy porównawczej systemów kształcenia niepełnosprawnych nieco uwagi należy poświęcić uzasadnieniu tego wyboru i osadzeniu go we współczesnych kontrowersjach na gruncie pedagogiki specjalnej.

Opowiadając się za zasadą normalizacji, zajmujemy dość jednoznaczne stanowisko w żywym, zwłaszcza w zachodniej pedagogice specjalnej i dość ważnym dla przyszłości osób niepełnosprawnych sporze o rozumienie integracji. Przedmiot tego sporu można by także zasadnie zdefiniować jako możliwą, osiągalną granicę poprawy sytuacji osób niepełnosprawnych przez stosowanie niesegregacyjnych rozwiązań w edukacji. Z jednej strony mamy stanowisko adaptacyjne, z drugiej zaś pedagogikę różnorodności.

4.2.1. Koncepcja adaptacyjna

Zgodnie ze stanowiskiem adaptacyjnym społeczeństwo jest postrzegane przede wszystkim przez pryzmat systemu zróżnicowanych ról społecznych i powiązanych z nim zhierarchizowanych statusów. W planowaniu rozwiązań edukacyjnych dla osób niepełnosprawnych od tak rozumianej struktury społecznej nie można abstrahować z dwóch co najmniej powodów:

•    struktura ta jest względnie trwała,

•    struktura ta ma centralne znaczenie dla organizacji życia społecznego.

Zwolennicy stanowiska adaptacyjnego uznają, że w nowoczesnych społeczeństwach struktura społeczna jest trwała. Znaczy to, że nie należy oczekiwać zmian konstytuujących ją zasad i jej hierarchicznego charakteru.

Struktura społeczna ma centralne znaczenie dla organizacji życia społecznego, gdyż silnie wpływa na inne relacje międzyludzkie i na jednostki. Miejsce w strukturze społecznej determinuje zakres podmiotowości jednostki, czyli jej możliwości podejmowania aktywności kierowanej przez wybrane lub wytworzone przez nią cele (Reykowski, 1989, s. 199). Status społeczny jednostki, czyli jej pozycja w strukturze społecznej zależy od jej 162 indywidualnych kompetencji, które znajdują wyraz w jednostkowych cechach, zachowaniach i działaniach. Mówiąc inaczej, zależy on od zdolności jednostki do pełnienia przez nią cenionych ról społecznych.

Zwolennicy stanowiska adaptacyjnego krytykują rozwiązania tradycyj ne, zwane segregacyjnymi głównie z tego powodu, że odcinają one osoby niepełnosprawne od społecznej gry o własny status, skazując je na przyjmowanie specyficznych, specjalnie dla nich tworzonych ról, poza głównym nurtem biegu społecznego życia. Podkreślają oni jednak, że sama likwidacja tych rozwiązań nie usuwa automatycznie problemu niższych możliwości osób niepełnosprawnych, które są wynikiem ograniczeń związanych z niepełnosprawnością. Przypominają wagę wszelkich procesów usprawniania osób niepełnosprawnych pod względem fizycznym, psychicznym i społecznym (Kirenko, 2001, s. 63). Zadaniem niesegregacyjnych instytucji edukacyjnych, w tym przede wszystkim publicznej szkoły, jest podnoszenie kompetencji osób niepełnosprawnych tak, aby mogły one sprostać wymogom ról społecznych o wyższym statusie.

Niesegregacyjne kształcenie poszerza ramy instytucjonalne współczesnych społeczeństw tak, aby tworzyły one większą przestrzeń osobom niepełnosprawnym, stwarzały im szanse na udział w życiu społecznym, adaptację i życiowy sukces.

Podstawowa różnica w stosunku do praktyk segregacyjnych polega na poszerzeniu sfery wolności jednostek. Zgodnie z tym stanowiskiem integracja oznacza przede wszystkim możliwość decydowania o sobie, możli- -wość swobodnego kształtowania swojego losu w ramach poszerzonego repertuaru dostępnych opcji, co nieuchronnie pociąga za sobą konieczność dzielenia ze wszystkimi niebezpieczeństw, jakie niesie „społeczeństwu ryzyka”. Koncepcja adaptacyjna wyrzeka się przy tym roszczeń do własnej omnipotecji. Nie obiecuje ona osobom niepełnosprawnym tego, że ich szczególne ograniczenia przestaną mieć ograniczający właśnie charakter na drodze do indywidualnej i społecznej samorealizacji. Nie twierdzi także, że wraz ze zniesieniem społecznych barier w dostępie do ról społecznych znikną wszystkie bariery między niepełnosprawnymi a sprawnymi oraz wszelkie źródła ich trosk. Twierdzi jedynie, że możliwe jest zniesienie instytucjonalnych barier w dostępie do życia społecznego.

4.2.2. Pedagogika różnorodności

Przeciwstawny charakter, w stosunku do koncepcji adaptacyjnej, posiada pedagogika różnorodności (Prengel, 1995), którą można określić jako 16