CCF20111229085

90

Inny charakter ma świadome wzbogacanie słownika dziecka i zasobu jego pojęć w toku wychowania przedszkolnego. Zależnie od swego doświadczenia i umiejętności pedagogicznych nauczycielki realizują wówczas określone cele w tym zakresie, wytyczone przez programy, stale ulepszane. Na szczególną uwagę zasługuje eksperymentalny program rozwijania mowy dzieci w wieku przedszkolnym, opracowany i sprawdzony w kilku przedszkolach województwa krakowskiego przez jedną z moich współpracowniczek, Marię Kielar (1982, 1984), przy pomocy nauczycielek prowadzących zajęcia. Zadanie wzbogacania słownika jest bowiem powiązane z rozwijaniem kategorii pojęciowych. Zajęcia z dziećmi dotyczą zarówno wprowadzania nowych słów, jak też poszerzania i różnicowania znaczeń słów już znanych dzieciom oraz ustalania logicznych stosunków między wyrazami, takich jak: tożsamość, przeciwieństwo, zawieranie, nadrzędność i podrzędność. Poszczególne jednostki metodyczne opracowywane przez nauczycielki obejmują: 1) demonstrację problemu (np. pokaz obrazków podobnych przedmiotów, które mają różne nazwy); 2) ekstrapolację wykrytej zasady na inne przykłady (np. dzieci po wysłuchaniu krótkiego opowiadania proponują, „jak to inaczej powiedzieć?”); 3) relaksacja i utrwalanie znaczeń i relacji w zabawie ruchowej („zrób to samo”); 4) dziecięce egzemplifikacje (np. szukanie synonimów do słowa „ładny” wplecionego w opowiadanie); 5) ocena opisowa propozycji dzieci.

Warto nadmienić, że autorka tego programu zastosowała inną od poprzednio omawianych koncepcję kategorii semantycznych, a mianowicie koncepcję Eleonory Rosch (1973, 1977), w myśl której struktura takich kategorii obejmuje rdzeń znaczenia, utworzony przez najlepszy przykład lub przykłady, tzw. prototypy, oraz inne nazwy ułożone według stopnia podobieństwa do semantycznego jądra, lecz leżące jakby na jego peryferiach. Reprezentacja pojęciowa kategorii tworzy się u dziecka na podstawie prototypu, a nie znajomości cech obiektów przynależnych do niej. Można wyróżnić kategorie percepcyjne, które mają charakter naturalny i są oparte na spostrzeżeniach, oraz kategorie niepercepcyjne, nabyte kulturowo. Ustalono to w wyniku badań międzykulturowych nad kategoriami kolorów, kształtów i mimicznych wyrazów emocji. Kategorie niepercepcyjne posiadają rozmaity stopień abstrak-cyjności. Wcześniej przyswajane są nazwy z tak zwanego podstawowego poziomu abstrakcji (np .jabłko, samochód, szafa), niż nazwy z poziomu wyższego (np. owoce, pojazdy, meble) i z poziomu dolnego {reneta, taksówka, bieliźniarka). Nazwy „podstawowe” określają prototyp znaczenia dla poszczególnych kategorii (Kielar, 1983).

W przedszkolach, w ramach programu eksperymentalnego, przeprowadzano między innymi ćwiczenia mające na celu poszerzenie zakresu nazw oznaczających pojęcia nadrzędne i podrzędne. W wyniku tych ćwiczeń w grupie 5-latków dzieci miały na ogół lepiej ustalone jądro znaczenia dla takich kategorii biologicznych, jak: rośliny, zwierzęta, owady, owoce i drzewa, oraz innych kategorii konkretnych, jak: budowle, meble, ubrania, narzędzia, niż dzieci, z którymi tego rodzaju zajęć nie prowadzono, jakkolwiek i w tej kontrolnej grupie wystąpiło wiele przykładów prototypowych. O skuteczności innego rodzaju zajęć eksperymentalnych w przedszkolu rozwijających mowę i myślenie dzieci wspomnimy w następnym punkcie.