DSC
83

| Choć jeszcze niedawno wymagano od młodych nauczycieli sformalizować l^ch konspektów lekcji, to obecnie postać planu metodycznego zależy wyłącznie od potrzeb i przyzwyczajeń autora. Początkujący nauczyciel może w nim zapisać nie tylko kolejne sytuacje dydaktyczne, lecz także ważniejsze elementy materiału (definicje pojęć, sformułowania praw i zasad), zaawansowanemu wystarczy harmonogram czynności ucznia, rutynowanemu - nawet taki zapis mógłby przeszkadzać, co jednak wcale nie znaczy, że lekcji nie przygotowuje.

Początkujący martwi się zwykle o to, „co powie" uczniom i jak poradzi sobie z dyscypliną, natomiast doświadczeni nauczyciele nastawiają się na uzyskiwanie jak najwyższej skuteczności pracy uczniów przez odpowiednie regulowanie ich czynności (Arends, 1994, s. 71—72). Można to porównać do prowadzenia samochodu: nowicjusz musi wytyczyć (i być może narysować) drogę do przebycia, a potem trzymać się planu, ten zaś, kto jechał daną drogą wielokrotnie, może skupić się na interpretacji manewrów jej innych użytkowników.

Te różnice powodują, że młodzi nauczyciele niewiele mogą nauczyć się od swych starszych koleżanek i kolegów w zakresie planowania dydaktycznego. „Osobisty charakter planowania czyni zeń przedmiot trudny do nauczenia się od doświadczonych nauczycieli" - napisał Arends (1994, s. 72). Gdy wzrasta doświadczenie, znajomość złożonych czynności staje się coraz głębsza, lecz zarazem coraz bardziej intuicyjna, niewerbalna. Nauczyciel ma wtedy „w głowie" plan, który - gdy zostanie przedstawiony na piśmie - bywa inspiracją dla pilnego czytelnika, ale nie jest w stanie zapewnić mu sukcesu dydaktycznego.

Zasady planowania dydaktycznego

W tradycyjnej dydaktyce, zwłaszcza w okresie wpływu ideologii totalitarnej, wielką rolę odgrywały zasady dydaktyczne (kształcenia, nauczania), pojmowane jako ogólne reguły planowania dydaktycznego. Uznawano je za bezdyskusyjne, umacniając w ten sposób system klasowo-lekcyjny, „polegający na podziale uczniów na klasy, które realizują ustalone centralnie programy nauczania” (Okoń, 1998), a więc system szkoły jednolitej.

Trzonem tego systemu było pięć zasad - świadomości, przystępności, poglą-dowości, systematyczności i trwałości - wprowadzonych przed ponad pół wiekiem do dydaktyki polskiej przez Zygmunta Mysłakowskiego (1953). Miały one uzasadnienie w ówczesnej wiedzy o procesie kształcenia, uproszczonej i unormowanej na użytek nauczycieli. Ten zbiór zasad uzupełniano potem na wiele sposobów, wnosząc hasła ideologiczne, jak „zasada naukowości i komunistycznej ideowości, „zasada kierowniczej roli nauczyciela” i „zasada kolektywnej pracy nauczyciela i uczniów Voraz pragmatyczne, jak „zasada związku teorii z praktyką",