15625 Jan Wladyslaw�wid8

rozwinął stosunkowo najsłabiej, co jednak w części byłoby zgodne z jego tezą, że działanie ma być udziałem wieku późniejszego, „wieku rozumu i czynów”.

Pisząc o formalnych zadaniach nauki o rzeczach, Dawid szczególny nacisk kładł na rozwijanie zdolności poznawczych oraz zainteresowań dzieci. Uważał, iż zdolność o charakterze ogólnym, zwana przez niego ogólną dzielnością umysłową, może być rozwinięta poprzez pracę umysłową, wszelkie ćwiczenia. Jeśli więc na przykład nauczanie ma się przyczynić do rozwoju zdolności obserwacji, trzeba, aby dokonywało się ono w takich warunkach, w jakich dane przedmioty będą spostrzegane w życiu. Stąd znowu wynika postulat uczenia obserwacji samych rzeczy, a nie ich rysunków lub modeli, jak również postulat tak mocno w Nauce o rzeczach akcentowany, przedstawiania rzeczy w otoczeniu naturalnym, w takim zbiorze, w jakim spotykamy je w życiu.

Ważną rolę w rozwoju wychowanka przyznaje Dawid zainteresowaniu, które nazywa interesem umysłowym. Ono to stanowi siłę, która pobudza dzieci „od wewnątrz” i kieruje ich uwagę ku pewnym przedmiotom. Zainteresowanie wytwarza zarazem pewien stały nastrój woli do zajmowania się określonymi przedmiotami, opiera się zaś na pewnych upodobaniach mających swoje podstawy uczuciowe.

Jan Władysław Dawid wyróżnia zainteresowanie pośrednie, występujące wówczas, gdy przedmiot obojętny nabiera siły pociągającej, służąc jako środek do celu, na przykład do otrzymania dobrego stopnia. Wpływ tego rodzaju zainteresowania jest ograniczony. Daleko większe znaczenie ma w pracy szkolnej zainteresowanie bezpośrednie, występujące wówczas, gdy dany przedmiot sam przez się przedstawia dla ucznia określoną wartość. Zainteresowanie bezpośrednie wiedzą można wytworzyć tylko wówczas, gdy z procesem jej przyswajania wiążą się uczucia przyjemne. Za niezbędne warunki do kształtowania tych uczuć Dawid uważa dostateczne pobudzenie uwagi w akcie przyswajania wiedzy, samodzielność w pracy umysłowej, gruntowność nauki oraz jej związek z życiem.

W rozdziale czwartym, najkrótszym w całej Nauce o rzeczach, szkicuje Dawid swoje zapatrywania na to, jak dostosować ogólne prawa, dotyczące przyswajania* wiedzy i rozwoju zdolności, do specyficznych cech psychiki dziecka w wieku 4-10 lat. Rozdział ten poza kilkoma ciekawymi obserwacjami, nie zawiera treści, które mogłyby pogłębić wiedzę współczesnego czytelnika o dziecku.

Rozdziały następne, aczkolwiek wchodzą w skład części teoretycznej, można by właściwie uważać za część praktyczną. T rak-lują one o przedmiocie i układzie nauki o rzeczach, jak również ojej metodzie. W obydwu znajdujemy różnorodne przykłady rozkładu materiału dydaktycznego i projektów lekcji metodycznych.

Podstawę praktycznych rozwiązań, dotyczących układu i metody nauki o rzeczach, stanowi założenie, iż przedmiotem tej nauki są ogólne (tj. najczęściej się powtarzające) części, cechy i typy wszystkich głównych klas tych rzeczy, które mogą być dzieciom bezpośrednio pokazane. Na tej podstawie Dawid wyodrębnił naukę o częściach rzeczy, o cechach rzeczy i o typach rzeczy. Nauka ta jest rozłożona wedle „zbiorów naturalnych”, których Dawid wyróżnia osiem: pokój, dom, ogród, miasto, wieś, woda, pole i las.

Mimo iż w obrębie każdego ze zbiorów' Dawid zalecał zwracać uwagę na stały czynnik, jakim jest wzajemna zależność istot i rzeczy, jednak opracowana przez niego metoda nie odpowiada temu zadaniu w wystarczającym stopniu. Pierwszym krokiem było, według niej, rozdzielenie „chaotycznej całości”, jaką stanowi zbiór, to jest wyróżnienie pojedynczych przedmiotów w ich naturalnym otoczeniu, a następnie wyodrębnienie ich części. To zadanie miały spełniać specjalne lekcje o częściach rzeczy. Równolegle z tymi lekcjami miały postępować lekcje o cechach i o typach rzeczy, przy czym Dawid podkreślał, iż lekcje

0    częściach rzeczy miały zawsze poprzedzać inne i być podstawą do podziału kursu. Lekcje o cechach miały prowadzić do rozpoznawania takich „cech, czyli własności” rzeczy, jak kształt, wielkość, ruch, barwa, dźwięk, smak, zapach, własności dotykowe i liczba. W sposób niewątpliwie sztuczny obejmowały one kolejno naukę o ruchach, kształtach, ilości, wielkości, barwach rzeczy, naukę o dźwiękach, o własnościach poznawanych dotykiem, smakiem i węchem. Jedynie lekcje o typach rzeczy miały wprowadzać momenty integracyjne, a mianowicie zadaniem ich było wyobrażenia części i cech kojarzyć w umyśle ucznia „w grupy odpowiadające typowym skupieniom części i cech w przedmiotach konkretnych”. Przedmiotem poznania były w tym dziale nie części

1    cechy rzeczy, lecz same rzeczy jako „szczególne, typowe połączenie części i cech”. Nauka o typach rzeczy obejmuje u Dawida kolejno przedmioty sztuczne, zwierzęta i ludzi, rośliny, ciała mineralne, przy czym każdy z „typów” jest rozpatrywany według określonego schematu, obejmującego całość, części oraz cechy całości i części.

41