3 (302)

nosć myślenie pojęciowe, lecz dlatego, ze braki w elementarnych funkcjach wzrokowych stwarzają '.uki percepcyino-wyobrażeniowe, a tym samym brak jest przesłanek do logicznego wnioskowania.

O tym, jak ogromną trudnością dla dzieci z zaburzeniami funkcji wzrokowych jest przyswajanie sobie wszelkich znaków graficznych, mogliśmy przekonać się w ki. V, przy rozpoczęciu nauki języka rosyjskiego. W tym okresie zarówno ogólny rozwój myślenia, jak i uprzednio nabyte umiejętności dziecka z góry wykluczają przypuszczenie, iż istotę trudności może stanowić ujmowanie litery jako symbolu. Pomimo jednak, iż dziecko wie dobrze, że litery alfabetu rosyjskiego muszą odpowiadać określonym dźwiękom — nie potrafi ich sobie w przewidzianym czasie przyswoić, później zaś posługuje się nimi z ogromnym trudem. Obserwowaliśmy w tych wypadkach specyficzne błędy w czytaniu i pisaniu, które polegało znowu (podobnie jau to miało miejsce w języku polskim) na myleniu znaków o podobnym kształcie.

Przy nauce rosyjskiego dochodzą jeszcze dodatkowo trudności związane z przetwarzaniem już raz z takim mozołem utrwalonych powiązań, uczniowie z zaburzoną percepcją wzrokową uporczywie mylą litery pod względem graficznym analogiczne w obu językach, a mające inne odpowiedniki dźwiękowe, np. m, u, y, b. Na wyższych etapach nauczania, kiedy odpoznawanie pojedynczych liter nowego alfabetu już nie sprawia uczniom kłopotów, występują trudności z automatyzacją procesu czytania. Dzieci z obniżonym poziomem analizy i syntezy wzrokowej w ogóle z tego powodu czytają wolniej od swoich rówieśników, czytanie bardziej je męczy, a wysiłek na to zużyty odbija się często niekorzystnie n-a rozumieniu treści. Dotyczy to zarówno języka polskiego, jak i rosyjskiego.

Z tego, co powiedzieliśmy dotąd, wynika, że zaburzenia percepcji wzrokowej nie stanowią jedynie przyczyny początkowych trudności dziecka w pracy szkolnej i nie ograniczają się tylko do nauki czytania i pisania, ale mają daleko szersze konsekwencje dla nauki szkolnej. Odbijają się ujemnie na wynikach nauczania wielu różnych przedmiotów w zależności od tego, w jakim stopniu ich opanowanie angażuje analizę i syntezę wzrokową w sposób nie pozwalający jej zastąpić innymi procesami poznawczymi.

Przy ogólnej dobrej inteligencji i sprawności werbalnej wielu dzieciom udaje się ukryć albo chociaż częściowo zamaskować swoje defekty. Obserwujemy tutaj zjawisko pozornie paradoksalne, a mianowicie: im na gorszym poziomie dydaktycznym prowadzone jest nauczanie, tym dłużej defekty rozwojowe dziecka mogą pozostać nie zauważone przez nauczyciela. Pozorność tego paradoksu polega na tym, że uczeń omija trudności, nie przezwyciężając ich.

Częstość występowania zaburzeń iunkcji wzrokowych wśród uczniów doznających niepowodzeń w kl. I-VI ilustruje tabela 6.

?niiom rozwoju iunkcji wzrokowych u uczniów z niepowodzeniami szkolnymi w klasach 1 - VI s

	uczniów bez poważnych		uczniów 7. poważnymi
	dehcyiów		deficytami
Klasa	bez fragmentu-	/. małym dcli-	1		Ogółem
	ryczncgo tleli- cytcm (poni- i		0,20-0,40 0,40-0,60
	cytu	źej 0.20)
I-II	52, fi	U,l	42.6	13,7
	45.7		56,3		100.0
m-iv	-5.1 13.3		48.0	23.6
	23.4		71,6		100.0
v-vr	13,3 7,6		60.3	18,3
	20.9		79,1		100.0

Przeglądając tę tabelę należy sobie uprzytomnić, że uczniowie z poważnymi deficytami uczęszczający do ki. VI mają sprawność funkcjonalną analizatora wzrokowego obniżoną do poziomu ok. 7-8 r.ż., czyli dysponują w zakresie percepcji wzrokowej możliwościami takimi, jak normalnie rozwinięte dzieci przychodzące do szkoły po raz pierwszy. Natomiast uczniowie z ki. 1 i ii z deficytami tego samego rzędu mają poziom analizy i syntezy wzrokowej odpowiadający normom dla dzieci 4-letnich, a nierzadko i 3-łetnich.

U .

■/Ł naszych badań wynika, że jeśli u dziecka rozpoczynającego naukę w'szkole rozwój analizy i syntezy wzrokowej kształtuje się na poziomie poniżej 5 r.ż., dziecko takie nie może w przewidzianym przez program czasie nauczyć się czytać i pisać. £

Znaczenie zaburzeń analizy i syntezy wzrokowej u uczniów klas wyższych wiąże się w dużej mierze ze zbyt maią ich biegłością w czytaniu. Dziecko, które żle czyta w ki. V czy VI, w.zasadzie nie może się dobrze uczyć. A jak wykazały nasze badania, nieporównanie trudniej jest przezwyciężyć trudności w czytaniu wypływające z zaburzeń percepcji wzrokowej niż trudności spowodowane obniżeniem analizy i syntezy słuchowej. Ponadto, jak już mówiliśmy, nauka szkolna w klasach wyższych w znacznym stopniu odwołuje się do spostrzeżeń wzrokowych dziecka, nauczanie wielu przedmiotów na nicli bazuje (ortografia polska i rosyjska, częściowo arytmetyka, geometria, w dużej mierze geografia i biologia, zajęcia plastyczne, techniczne, rysunki) i dlatego, generalnie biorąc, trudniej jest zastąpić innymi funkcjami niski poziom analizy i syntezy wzrokowej niż deficyty rozwojowe innego rodzaju.

⁶ Sposób obliczania wskaźników fragmentarycznych deficytów rozwojowych (W.F.D.R.) podano w przypisie 4.

133