45867 IMGT51

90

szczególnie groźne w warunkach radykalnej i gwałtownej zmiany, a w Polsce zmiana ta nie dotyczy tylko edukacji.

Dodatkowym zagrożeniem we wprowadzaniu reformy oświatowej w Polsce po roku 1999 jest fakt, że nie ma ona - z powodów wcześniej opisanych -należytego wsparcia społecznego. Z żalem trzeba stwierdzić, że najważniejszy podmiot reformy oświaty, jakim są nauczyciele, łatwo staje się obiektem manipulacji za pomocą informacji (dezinformacji). Jedną z przyczyn tego stanu jest fakt, że mało oni wiedzą o reformie oświatowej. Wedle wyników badań przeprowadzonych przeze mnie w listopadzie 1998 roku, tylko około 8% nauczycieli studiujących zaocznie lub na studiach podyplomowych korzystało (chociaż na poziomie „przeglądnięcia”)M;bódstawo\vego dokumentu źródłowego, jakim była tzw. pomarańczowa książeczka. Wszystkie inne źródła informacji o reformie należy uznać za fragmentaryczne, tendencyjne, a zatem zakłócające przekaz informacji. Dodajmy, że te 8% wydaje się wynikiem mocno zawyżonym z tego powodu, że badani byli tylko nauczyciele uczestniczący aktywnie w akademickich formach doskonalenia zawodowego, których należy uznać za bardziej zaangażowanych intelektualnie i mających lepszy dostęp do informacji niż pozostali. Dane te nie oznaczają też, że stan wiedzy tych 8% można uznać zą zadowalający. Najczęściej jest ona ograniczona do zmian strukturalnych. Ptawie całkowita „próżnia” występuje w obszarze „uzasadnień” o charakterze filozoficznym^ teoretycznym, historycznym, a nawet pragmatycznym. W tym stanie z pewnością odczytać można dziedzictwo a-filozoficzności, a-teoretyczności i a-historyczności,-naukowej pedagogiki socjalistycznej” i kształcenia pedagogicznego tej pedagogice odpowiadającego. Stało się tak mimo istnienia w Polsce dość dużego marginesu dlafbadań wpisujących się w inny paradygmat i inne orientacje teoretyczno-metodologiczne, które mogą być dostępne już dzisiaj dla szerszego kręgu czytelniczego. Nie zyskują zaś poparcia społecznego uzasadnione i słuszne protesty nauczycieli, organizowane przez związki zawodowe, ponieważ jest to organizacja, która ze względu na swoje zadania skupiać się musi na obronie statusu tej grupy zawodowej.

Z tego, co można zobaczyć, przyjmując historyczną perspektywę poznawczą, widać, że podstawowym zadaniem w kształceniu nauczycieli i pedagogów staje się „odczarowanie” (metafora zapożyczona od Maxa Webera). Filozofowie kultury mówią o 1 i II odczarowaniu świata. Odmitologizowanie perspektywy poznawczej myślenia o edukacji może nastąpić jedynie poprzez przywrócenie temu myśleniu orientacji filozoficznej, historycznej i teoretycznej. Hamuje ten proces aktualnie urynkowienie kształcenia na poziomie wyższym w zakresie pedagogiki, tak samo jak przedtem hamowało go uideologicznienie pedagogiki. Zbigniew Kwieciński (1998, s. 370) tak o tym pisze:

„XVIII. Jeżeli programy edukacyjne dla nauczycieli mają być ważne i powtarzalne, to muszą być one uwolnione od instytucji wydających licencje zawodowe, a powinny być podporządkowane światłym, fachowo określonym wymaganiom akredytacyjnym.

(29) U nas licencje zawodowe dla nauczycieli wydają wydziały, instytuty, studia pedagogiczne, kursy zawodowe ośrodków doskonalenia nauczycieli, nowo powo-

lane uczelnie prywatne - bez żadnych określonych wymagań i procedur akredytacyjnych,

XIX. Programy dla nauczycieli muszą być chronione przed kaprysami popytu i podaży przez politykę państwową, nie dopuszczającą ani wprowadzanych tylnymi drzwiami programów »awaryjnych«, ani tymczasowych licencji nauczycielskich.

(30) Jest u nas dokładnie odwrotnie: kształcenie nauczycieli zostawiono wolnemu rynkowi bez żadnych określonych wymagań. Zanim zacznie się jakakolwiek systemowa reforma oświaty, nauczyciele będą już mieli dyplomy w dużej mierze z fikcyjnymi lub przestarzałymi kwalifikacjami”.

Zbigniew Kwieciński zwraca uwagę na to, że chaos - stwierdzony w polskim systemie kształcenia nauczycieli - występuje także w innych krajach i przez Nancy L. Zimpher nazwany został bałkanizacją kształcenia nauczycieli.

Część pierwsza niniejszej pracy, w której przedstawione zostały raporty ekspertów, ujawnia troskę i niepokoje ludzi i instytucji w kwestiach edukacyjnych. Świadomość rangi edukacji w świecie współczesnym czyni ten problem jednym z podstawowych problemów globalnych. Włączenie edukacji w problematykę globalną nie oznacza jednak dążenia do jej uniformizacji, jak również nie oznacza dążenia do unifikacji efektów edukacji.

W warunkach polskiej zmiany edukacyjnej warto zatem uważnie śledzić zmiany dokonujące się w innych krajach, jak również warto uważnie wsłuchiwać się w głosy i postulaty ekspertów instytucji UE. Przykładem takiego głosu jest raport przygotowany na zlecenie OECD w czerwcu 1995 roku, przez Cenrum Współpracy z Krajami w Okresie Przejściowym. Wnioski sformułowane w tym raporcie dotyczą następujących zakresów problemowych:

1)    jakości i skuteczności oświaty,

2)    zawodu nauczyciela i kształcenia nauczycieli,

3)    szkolnictwa wyższego,

4)    finansowania edukacji i zarządzania,

5)    zasobów ludzkich.

W kontekście problematyki podjętej w tej pracy najważniejsze są ustalenia dotyczące jakości i skuteczności edukacji. W tej kwestii eksperci wnioskują:

1)    opracowanie programów nauczania i skuteczne ich wdrożenie,

2)    wprowadzenie ulepszonego systemu oceny na wszystkich poziomach szkolnictwa,

3)    zwiększoną kontrolę wykorzystywania lokalnej autonomii w warunkach procesu decentralizacji.

Jeżeli zaś chodzi o kształcenie nauczycieli, to sugerują zmiany o charakterze raczej zasadniczym z powodu roli (trudnej do przecenienia w pozytywnym, jak i negatywnym wymiarze), jaką zawsze odgrywają nauczyciele w każdej zmianie edukacyjnej.

Kancelaria Sejmu dla potrzeb parlamentarnych przygotowała z kolei raport w październiku 1999 roku. Został on zatytułowany Analiza statystyczna edukacji -Polska na tle innych krajów. Analiza ta obejmuje porównanie wskaźników eduka-