40848 IMGs80

T. Gałkowski”² zwraca takie uwagę na znaczenie dysfazji rozwojowej *ap. dyspraksje przyczyniają się do trudności w przyswajaniu podstaw zdol-ności zdaniotwórczych, zaburzeń organizacji fonologicznej, swoistych zabu-raea w uczeniu się czytania). Przy ocenie indywidualnej wyjściowej sytuacji badanego dziecka obserwacji i diagnozie podlegać powinny: komunikacja, w tym rozwój językowy; aspekt kognitywny, w tym rozwój myślenia, motory k a. sensoryka, zachowania społeczne, emocjonalność, motywacja, zachowanie w toku nauki i w trakcie pracy.

Odsetek dzieci niepełnosprawnych z dodatkowymi upośledzeniami, w zależności od rodzaju upośledzenia, może być różny. Niektórzy autorzy podają, że u od 30% do 70% dzieci niepełnosprawnych występują dodatkowe upośle-daeaia . wskaźnik ten dochodzi, do 50%, kiedy uwzględni się uszkodzenie słuchu i wzroku (co drugie dziecko niesłyszące cierpi na wadę wzroku i powinno nosie okulary"⁴). Samych dziedzicznych, najbardziej znanych zespołów wzrokowo-słuchowych H. Siedlecka wymienia w sumie 15²² . Obserwuje ona obniżanie się liczby dzieci niesłyszących bez dodatkowych uszkodzeń , przy jednoczesnym wzroście liczby dzieci z uszkodzonym słuchem i z dodatkowymi upośledzeniami (średnio rocznie o 1%) w zestawieniu z liczbą dzieci z wadami izolowanymi" , co można wyjaśnić postępem medycyny, której poziom rozwoju pozwala wprawdzie ratować życie dziecka, nie daje jednak jeszcze możliwości pełnego uratowania jego zdrowia. Oznacza to dla praktyki wychowawczej w ośrodkach szkolno-wychowawczych, z jednej strony, zmniejszanie się liczby dzieci z uszkodzonym słuchem bez dodatkowych upośledzeń, które znajdować będą coraz częściej miejsce w szkołach masowych, zaś z drugiej, wzrost liczby dzieci z dodatkowymi upośledzeniami w tych ośrodkach.

T. Gałkowsłc i. Przestrzenne i ruchowe komponenty komunikacji z dziećmi głuchymi, WKA, Warszawa 1998.

Np.: PL-J. Schmutzler, Heilpadagogisches Grundwissen. Einfuhrung in die ftfkĘBrsmkuag bekmderter und von Behinderung bedrohier Kinder, Herder 1997, 8. 16; HJL MykidM w grupie 228 badanych dzieci, określonych jako głuche, wyróżnił: 45,6% j| jpe&atą peryferyczną, 29,4% afatyków. z głuchotą psychiczną 15,8%, umysłowo defieitnf) 9,2%, [w:J H R Myklebust, Audi tory disorders mebdśken. A mamtaiiy for Jifferentud diognasu, Grunę and Stratton, New York 1964, s. 6. ^rteae tmd Schwerhórige, [w:] Handbuch der Behindertenpódagogik, Hi 2. lUteł-Yertag. Mtnchw 1979, s. 156

Jl> ■ 114111 k a, 7mpvĄ shtchowo-wzrokowę, „Rewalidacja. Czasopismo dla nauczycieli . m 1*7, s. 6-9.

U dzieci z uszkodzonym słuchem mogą wystąpić następujące dodatkowe upośledzenia:

■ upośledzenie umysłowe w różnym stopniu upośledzenie wzroku w różnym stopniu agnozja akustyczna uszkodzenie narządu ruchu

więcej niż jedno z wymienionych, dodatkowe uszkodzenie | zaburzenia w zachowaniu.

Pojęcie uszkodzenie słuchu w połączeniu z terminami: dodatkowe upośledzenie, upośledzenie współwystępujące, upośledzenie nakładające się, itp. należy rozumieć homogenicznie. Rozumienie sprzężonych bądź nakładających się ograniczeń w rozwoju jako niezależnych, izolowanych upośledzeń należy zatem uznać za błędne. Zawsze bowiem mamy do czynienia nie tyle z jakimś abstrakcyjnym upośledzeniem, ile z pewną biopsychiczną jednością, z niepełnosprawnym, konkretnym człowiekiem (dzieckiem) o ograniczonej sprawności w uczeniu się. Bez względu więc na współwystępujące rodzaje upośledzeń, wszystkie procesy umysłowe, motoryczne, werbalizacyjne, percepcja sensoryczna itd. są u dziecka z uszkodzeniem zaburzone i to tym bardziej, im głębsze, rozległe i złożone jest upośledzenie. Ponadto, im bardziej złożone jest upośledzenie, tym poważniejsze stanowi zagrożenie dla potencjalnych możliwości rozwojowych dziecka. Zaburzenia współwystępujące wymagają więc jakościowo innych oddziaływań rewalidacyjnych niż w przypadku izolowanych, jednorodnych uszkodzeń. Stanowisko takie jest oczywiste np. w pedagogice głuchoniewidomych, w której człowieka głucho-niewidomego nie traktuje się jedynie jako osoby z podwójnym upośledzeniem, lecz jako „inną jakość” — człowieka wymagającego odmiennego postępowania rewalidacyjnego, innego niż w odniesieniu do osób niewidomych, albo osób z uszkodzonym słuchem. Niezbędne jest zatem dobre zrozumienie istoty złożonej niesprawności, jak też wynikającego stąd problemu wychowania dziecka o uszkodzonym słuchu z dodatkowym upośledzeniem. Wym*-ga to interdyscyplinarnego podejścia do powyższego zagadnienia, a więc ujęcia upośledzeń współwystępujących m.in. z punktu widzenia: medycznego, psychologicznego, pedagogicznego, a także uwzględnienia charakteru sprzężenia zwrotnego w percepcji informacji - w celu określenia optymalnego sposobu postępowania rewalidacyjnego (usprawniającego, kompensacja korekcyjnego).

Ważna jest także świadomość, że holistyczne rozumienie procesn powania rewalidacyjnego i osoby niesłyszącej ze współistniej