CCF20110301005

156 DANUTA KRZYŻYK

wej są mato skuteczne, a obowiązujące do tej pory założenia programowe pozostały tylko na papierze.

Sygnalizowane niepokojące zjawiska są obecne w języku uczniów wszystkich typów szkół, podobne problemy, choć może w różnym natężeniu, mają zarówno uczniowie szkół ponadgimnazjalnych, jak i uczniowie szkół podstawowych oraz gimnazjów. Ale to absolwenci szkół ponadgimnazjalnych, dzisiejsi maturzyści, będą zapewne stanowić trzon polskiej inteligencji, a polszczyzna licealistów używana w sytuacjach oficjalnych (a taką sytuacją jest przecież egzamin maturalny), to odmiana definiowana przez Irenę Bajerowąjako współczesna polszczyzna ogólna. Zdaniem Ireny Bajerowej, język ogólnopolski, to „narzędzie porozumiewania się przeznaczone dla wszystkich Polaków. Jest to podstawowa odmiana języka, której używa się w sytuacjach publicznych, w instytucjach publicznych, uczy się więc jej w szkole {czy też powinno się jej uczyć na wszystkich etapach edukacyjnych], a jej dobre opanowanie jest warunkiem czynnego uczestnictwa w kulturze ogólnonarodowej”¹.

Rodzi się oczywiście pytanie, dlaczego sprawność językowa młodych Polaków obniża się, jakie są tego przyczyny. Można wskazać co najmniej trzy grupy przyczyn, w tym między innymi: cywilizacyjno-kulturowe, dydaktyczne i instytucjonalne.

Przyczyny cywilizacyjno-kulturowe

Wiele zjawisk w języku dzieci i młodzieży — jak zauważają badacze — ma swoje podłoże w przemianach cywilizacyjnych i kulturowych. Szkoła, może nawet bardziej, niż inne instytucje, odzwierciedla przemiany społeczne i kulturowe, w tym również językowe.

Internet (e-maile) i SMS-y upowszechniają wzory uproszczonego porozumiewania się, tendencję do ekonomizacji wysiłku i oszczędnego operowania środkami językowymi. Pisanie dłuższych form wypowiedzi, zgodnie z zasadami budowania spójności tekstu i przede wszystkim zgodnie z normą syntaktyczną jest dla wielu uczniów nie lada problemem (dobrze widać to w pracach maturalnych - uczniowie skrupulatnie liczą ile już napisali słów, czy już przekroczyli granicę 250 wyrazów), bywa, że wręcz budzi ich sprzeciw. Media elektroniczne wpływają też na odejście młodego pokolenie od słowa pisanego i zwrócenie się ku obrazkom i dźwiękom. Bez wątpienia wpływa to niekorzystnie na sprawność językową dzieci i młodzieży, przede wszystkim na ich odchodzenie od czytania książek, zwłaszcza dzieł literackich. Jak zauważa Kazimierz Ożóg, „homo loqu-ens zmienia się.w homo videns. Widzieć stopniowo wypiera rozumieć"'⁵.

Media (prasa, radio, telewizja) są również odpowiedzialne za ekspansję polszczyzny potocznej. Uczniowie zazwyczaj bezkrytycznie przejmują modele zachowań językowych dziennikarzy, aktorów. Aprobują te wzory (czy raczej anty-wzory), próbują nawet wprowadzić je w czasie lekcji bądź w swoich pracach pisemnych. Sądzą, że demonstrują w ten sposób nowoczesność^{2 3}.

Przyczyny dydaktyczne

Bywa, że nauczyciele nie reagują na niestosowne zachowania językowe uczniów. Chcą być łubiani, wierzą w dydaktyczne korzyści zastąpienia oficjal-ności nieoficjalnością. W ten sposób utrwalają złe nawyki wychowanków, utwierdzają uczniów w przekonaniu, że dynamiczny, ekspresywny, nasycony kolokwializmami sposób komunikowania się jest właściwy, odpowiedni w każdej sytuacji.

Z sondaży przeprowadzonych wśród nauczycieli i z bezpośrednich obserwacji praktyki szkolnej wynika, że spora grupa uczniów kończących etap nauczania zintegrowanego (ale także i uczniowie starsi) ma kłopoty z techniką czytania - nie czyta płynnie, poprawnie, biegle, a w konsekwencji nie rozumie czytanych tekstów⁴. Niskie jest tempo czytania, cichemu czytaniu często towarzyszą szczątkowe ruchy warg i języka, uczniowie zatrzymują się na etapie sylabizowania lub czytania słowo po słowie. A przecież czytanie jest głównym narzędziem uczenia się i nauczania w obrębie wszystkich przedmiotów. Słowo drukowane pozostaje głównym źródłem wiedzy, głównym sposobem zdobywania informacji.

Do przyczyn dydaktycznych należy także zaliczyć brak indywidualizowania pracy nad językiem i stylem wypowiedzi, brak czasu na utrwalanie kształconych umiejętności. Możliwości takich działań dydaktycznych są niewielkie z powodu liczebności zespołów klasowych i zbyt małej liczby godzin przeznaczonych na język polski.

Tu należy też wspomnieć o niefortunnych działaniach dydaktycznych, proponowanych przez niektóre przewodniki metodyczne, publikacje typu: jak uczyć lepiej, skuteczniej, efektywniej (por. rozdział autorstwa Wigi Bednarkowej

1

I. Bajerowa, Język ogólnopolski XX wieku [w:] Współczesny język polski pod red. J. Bart-mińskiego, Lublin 2001, s. 23.

2

   K. Ożóg, Polszczyzna..., s. 18.

3

   Por. J. Kowalikowa, Dydaktyka językowa wobec współczesnej polszczyzny [w:] Współczesna ■polszczyzna. Stan,perspektywy, zagrożenia pod red. Z. Cygal-Krupy, Kraków-Tarnów 2008, s. 465.

4

   H. Synowiec, O sytuacji języka ojczystego..., s. 130; H. Synowiec, Język polski w szkole..., s. 122. Por. także: R. Pawłowska, Lingwistyczna teoria nauki czytania, Gdańsk 1993.