CCF20110301006

158 DANUTA KRZYŻYK.

w książce pt: Metody wspierania rozwoju uczniów¹). Współautorka wspomnianej publikacji zaleca, aby błędy w uczniowskich wypracowaniach zamalowywać korektorem. Argumentuje to w następujący sposób: „Nauczyciel powinien dbać

0    to, by dziecko świadomie nie stykało się z błędami, czyli te powinny być zamalowywane, stwarzając dziecku okazję do ponownego wykazania się. Białe plamki po użytym przez nauczyciela korektorze mają właśnie uchronić lewą półkulę mózgu dziecka przed rejestrowaniem silnie akcentowanych w tradycyjnej szkole błędów: przez podkreślanie, przekreślanie (robota „krytycznego rodzica”, który „siedzi” w nauczycielu) i nadpisywanie wykonane przez wyręczającego dzieci „nadopiekuńczego” nauczyciela. Białe plamki mają też za zadanie zachęcać dziecko do podjęcia wysiłku intelektualnego w celu udoskonalenia swego dzieła”². Nie zauważa zatem, że rolą nauczyciela polonisty jest także kształcenie świadomości językowej uczniów, nie tylko wskazywanie na ich błędy, ale także tłumaczenie, dlaczego dana konstrukcja jest niepoprawna, jaki jest mechanizm błędu, wreszcie proponowanie ćwiczeń, działań, które w przyszłości pozwolą uczniowi takich błędów uniknąć. Metodą dominującą nie może być zatem bezrefleksyjna metoda prób i błędów, która może zresztą prowadzić do mechanicznego, bez świadomości celu i funkcji, bez świadomości obowiązującej normy powtarzania przez ucznia w innych wypowiedziach ostatecznie poprawionej konstrukcji³.

Na stan wiedzy i umiejętności językowych uczniów wpływa także niewłaściwe rozumienie przez niektórych nauczycieli (a i twórców programów oraz podręczników szkolnych) założeń modelu komunikacyjnego w kształceniu językowym⁴. W skrajnych przypadkach prowadzi to do eliminowania wiedzy o języku lub jedynie okazjonalnego jej wprowadzania. A przecież już Zenon Klemensiewicz kierował uwagę nauczycieli zarówno ku językowi jako systemowi, jak i ku zachowaniom językowym. Radził on przy tym, aby nauczyciele, realizując cele poznawcze, jak i praklyczno-sprawnościowe, odwoływali się do doświadczenia uczniów. Pokazywał, że na drodze od praktyki do praktyki spotykają się nauka o języku z nauką języka. Jest to stanowisko aktualne do dziś⁵.

Przyczyny instytucjonalne (instytucjonalne uprawomocnienie)

Ta grupa przyczyn wiąże się między innymi z działalnością Ministerstwa Edukacji Narodowej, Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, z brakiem stosownych ustaleń i rozporządzeń dotyczących między innymi zatwierdzania podręczników szkolnych, tzw. materiałów pomocniczych (tu w ogóle jest brak koniecznych rozstrzygnięć), z wprowadzanymi do podstaw programowych zmianami (nieustanne zmiany utrudniają funkcjonowanie szkoły i zachowanie ciągłości procesu dydaktycznego), z ustaleniami dotyczącymi standardów kształcenia nauczycieli.

W poszczególnych podręcznikach zakres wprowadzanej terminologii oraz definicje (objaśnienia) terminów różnią się. Co więcej - niektórzy autorzy rezygnują z wprowadzania wiedzy (np. z zakresu nauki o języku), inni natomiast — wprowadzają wiedzę niemal akademicką i rozbudowują aparat terminologiczny (np. podając terminy synonimiczne)⁶. Konieczne staje się zatem ustalenie siatek pojęć i terminów dla poszczególnych przedmiotów kształcenia i poziomów edukacyjnych (szkoła podstawowa, gimnazjum, liceum). Taki spójny system terminologiczny został już opracowany przed kilku laty dla kształcenia językowego przez zespół pod kierunkiem Agnieszki Mikołajczuk i Jadwigi Puzyniny^2,1. Warto by było opracować podobne dla innych przedmiotów. Ustalone siatki pojęć i terminów powinny być obligatoryjne dla autorów podręczników i uwzględniane przez rzeczoznawców (recenzentów) jako jedno z kryteriów oceny podręcznika. Równolegle jednak należałoby sprawdzać, które treści, pojęcia i terminy są za trudne dla uczniów z danego poziomu kształcenia, z których należałoby zrezygnować.

Istotna rola przypada podręcznikom języka ojczystego, którego podstawową funkcję stanowi wspomaganie ucznia w jego wszechstronnym rozwoju osobowym - rozwijanie języka osobniczego i kształcenie sprawności językowej umożliwia uczenie się każdego przedmiotu. W podręcznikach języka polskiego nieodzowne są więc ćwiczenia kształcące sprawność komunikacyjną (nadawczą

1

   W. Bednarkowa, W szkole XXI wieku [w:] M. Taraszkiewicz, G. Redlisiak, W. Bednarkowa, 7„ Taraszkiewicz, Metody wspierania rozwoju uczniów, Warszawa 2009, s. 39-88.

2

   Tamże, s. 58.

3

   Oczywiście, w wypadku nauki ortografii należy zapoznawać uczniów tylko z dobrymi wzorami wyrazów tak, aby w ich pamięci nie utrwali) się błędny obraz ortogramu (zasada pierwszej reakcji), a także unikać kontaktu wzrokowego uczniów z wyrazami niepoprawnie zapisanymi. Przekreślenie na krzyż źle zapisanego wyrazu jest dla ucznia czytelnym komunikatem (stosujemy konwencjonalny znak zakazu), który dodatkowo powinien zostać wzmocniony przez zapisanie kolorowym długopisem ortogramu we właściwej postaci (nad przekreśleniem). Uczeń (i dotyczy to wszystkich błędów, nie tylko ortograficznych) powinien bowiem wiedzieć, gdzie popełnił błędy

1    jakie. Tylko wtedy może podjąć właściwą pracę nad ich likwidacją.

4

   Por. J. Nocoń, Edukacja komunikacyjnojęzykowa wobec pauperyzacji języka uczniów [w;] Polska polityka komunikacyjnojęzykowa wobec wyzwań XXI wieku pod red. S. Gajdy, A. Markowskiego, J. Porayski-Pomsty, Warszawa 2005, s. 262-263.

5

   J. Kowalikowa, Dydaktyka językowa..., s. 463.

6

   Uwagi na temat podręczników pochodzą z raportu opracowanego przez autorkę artykułu razem żprof. K. Gąsiorek i prof. H. Synowiec.

' Wiedza o języku polskim w zreformowanej szkole. Szkoła podstawowa, gimnazjum, szkoły ponadgimnazjalne pod red. A. Mikoiąjczuka, J. Puzyniny, Warszawa 2004.