27 (155)

□ WYCHOWANIE. POJĘCIA - PROCES? - KONTEKSTY

Do przykładowej prezentacji idei indywidualizmu wybrałem koncepcję Abrahama H. Maslowa, albowiem z jednej strony oddaje ona dobrze psychologiczną „atmosferę" indywidualizmu, z drugiej zaś często służy jako fundament rozmaitych odmian pedagogiki humanistycznej. Pokrótce scharakteryzować ją można za pomocą kilku twierdzeń. Po pierwsze, według niej człowiek posiada wewnętrzną naturę, której potrzeby są instynktowe. Po drugie, charakter tej natury jest raczej dobry moralnie lub w najgorszym razie neutralny, a złe postępowanie wynika z frustracji spowodowanej nie-zaspokojeniem tychże naturalnych popędów. Po trzecie, ponieważ natura ludzka jest dobra lub w najgorszym razie neutralna moralnie, należy ją uzewnętrzniać i rozwijać. Po czwarte, uzewnętrzniona natura każdego człowieka jest niepowtarzalna. Po piąte, tylko indywiduum może wiedzieć, co jest jego wewnętrzną naturą, a tym samym, co jest dobre dla jego rozwoju. Dopowiedzmy jeszcze, że w skład potrzeb podstawowych Maslow zalicza potrzeby fizjologiczne, bezpieczeństwa, przynależności i miłości, szacunku, samou rzeczy wiś tnienia, pragnienia wiedzy i rozumienia oraz potrzeby estetyczne. Celem rozwoju każdego człowieka jest ich zaspokojenie.

Wydaje się, że tych kilka twierdzeń, choć niewątpliwie powstałych z bardzo szczytnych pobudek, prowadzi raczej do skonstruowania „kultury narcyzmu" by użyć określenia Christophera Lascha, niż do zbudowania społeczeństwa jednostek zdrowych i wypełnionych miłością typu B, nazywając rzecz w terminologii samego Maslowa. Problem, jak sądzę, wynika z relatywizmu owego projektu oraz jego założenia o dobroci natury ludzkiej. Sprzeczność pomiędzy jednostką a wspólnotą nasz bohater stara się rozwiązać w sposób typowy dla nowożytnej myśli wychowawczej - poprzez deklaratywne zniesienie dychotomii między egoizmem a altruizmem, które dokonuje się na najwyższym etapie rozwoju osobowości. Posłuchajmy samego autora: „Jeżeli nasze instynktoidalne impulsy, na przykład miłości, powodują, że doznajemy więcej osobistej »egoistycznej« przyjemności, patrząc, jak nasze dzieci jedzą łakocie, niż z tego, że jemy je sami, to jak zdefiniujemy »egoizm« i jak odróżnimy go od bezinteresowności«? [...] »Ko-chaj Boga i rób, co chcesz« św. Augustyna można łatwo sparafrazować jako: »Bądź zdrowy, a wtedy możesz zaufać swoim impu1som«"¹‘\

Takie postawienie sprawy zaciera różnicę pomiędzy moralną kwalifikacją czynu, o której orzekają inni ludzie, a moim odczuciem z niego wynikłym. Można, co prawda, stwierdzić, że osobiste odczucie bazuje na znajomości owej moralnej kwalifikacji, ale wtedy jest to sprzeczne z wyłącznością

¹⁵ A. Maslow, Motywacja i osobowość, prze!. P. Sawicka, Warszawa: PAX 1990, s. 156, 249.

KUOTUROWY WYMIAK WYCHOWANIA: ;⁵8AK1YK! ł IDEOLOGIE m

wiedzy jednostki na temat tego, co jest dla niej dobre, a co nie. Albo kieruję się własnym odczuciem i osądem (także w odniesieniu do innych ludzi, ponieważ traktuję ich i wszystko, co z nimi związane, jako moje „egoistyczno--altruistyczne" realizacje), albo zwracam uwagę na wskazania społeczności. Chcąc nie chcąc, taki tok rozumowania prowadzi do przypisywania tylko sobie zdolności rozeznania moralnego. Krótko mówiąc, tylko jednostka jest władna osądzać moralnie. Koncepcja Maslowa nie jest wyjątkowa w tym względzie. Bynajmniej. Prawie cała nowożytna ideologia wychowania przypisuje jednostce kompetencje moralne, nie bacząc na to, że praktyka społeczna tc> utrudnia, a być może nawet uniemożliwia. Do tej kwestii jeszcze wrócę.

Indywidualizm doprowadza też do kilku innych wzajemnie ze sobą powiązanych konsekwencji. Myślę tu o niemożności pedagogicznego postawienia problemu zła, a tym samym niemożności zakreślenia wspólnotowej moralności, o pertnisywizmie pedagogicznym, podkopującym wszelki autorytet, o estetyzacji życia i pojmowaniu go jako dążenia do przyjemności, wreszcie o zaniku sensu cierpienia. Spróbujmy je pokrótce przedstawić.

Obydwa wczesnonowożytne modele dziecka zakładają jego niewinność. Emil z traktatu Jana Jakuba zaczyna być nieprzyjemny dopiero wtedy, gdy otoczenie przestaje zaspokajać jego instynktowne potrzeby. Locke'ow-skie dziecko - tabula rasa - staje się złe tylko dzięki zgubnemu wpływowi otoczenia. Teza w znacznym stopniu słuszna, ale przecież, nie całkowicie! Tymczasem człowiek nowożytny uznaje przemoc albo za coś, co nie od niego pochodzi, co wywodzi się z zewnątrz i jest przejawem jakiejś niezrozumiałej siły w rodzaju szaleństwa, albo stara się znaleźć dla niej jakieś wyższe uzasadnienie i ucieka się do niej, machając sztandarem obrony ojczyzny, prawdy lub sprawiedliwości. Efekt jest ten sam. Według oświeceniowej tradycji podłość rodzaju ludzkiego - a umówmy się, że pod tym terminem w pierwszym rzędzie rozumiemy umiłowanie przemocy dla niej samej - nie pochodzi z wnętrza człowieka, lecz jest spowodowana niezaspokojeniem przez środowisko jego potrzeb. „Przy hurra humanistycznym założeniu, iż »dusza« ludzka jest oazą dobra, która może jedynie zostać zdeprawowana, do głosu dochodzi niemoc głębszego zrozumienia postawienia problemu zła" - zauważa Lech Witkowski¹⁶. A przecież bez koncepcji zła wewnętrznego nie można też skonstruować koncepcji wewnętrznej moralności, albowiem każdą wizję dobra tworzymy na podstawie negacji pojęcia dobra. Trudno wyobrazić sobie moralność bez zakazu, ponieważ moralne ^lft I.. Witkowski, Podmiot jako humanistyczne wyzwanie dla pedagogiki Iprżeciiu skrajnym „pud-miotowcom"), w. Odmiany myślenia o edukacji, red. J. Rutkowiak, Kraków Impuls 1995, s. 145.