30 31 (8)

wychowywać, tego nauczać i tak ukierunkowywać programy szkolne i wychowawcze, aby młodego człowieka włączyć aktywnie we wszystkie te dziedziny. Tak jak bowiem byłoby złą i niewłaściwą rzeczą, gdyby działalnością polityczną zajmowali się wyłącznie politycy a religijną tylko duchowni, tak też niewłaściwe byłoby pozostawiać jedynie artystom działalność artystyczną, robotnikom - pracę, moralistom - zachowywanie norm moralnych, a działalność wychowawczą jedynie wykwalifikowanym pedagogom. Aczkolwiek więc specjalizacje w zakresie działalności ludzkiej istnieją i muszą być otoczone troską społeczeństwa, to jednak nie można odmawiać żadnemu pojedynczemu człowiekowi prawa do aktywnego działania (myślą i czynem) w każdym z wymienionych sektorów¹.

Gdy patrzymy na działalność wychowawczą w jej historycznym rozwoju, możemy także w tym wypadku zauważyć pewną specjalizację i instytucjonalizację, dochodząc w ten sposób do początków tego, co określamy mianem „pedagogika”. Obszerniej była o tym mowa w rozdziale pierwszym. Obecnie jednak, widząc tę działalność na mapie innych rodzajów działalności ludzkiej (i powstałych w wyniku refleksji nad nimi dyscyplin wiedzy), warto postawić sobie pytanie o istotę i wyróżnik działalności wychowawczej. Już wstępnie wskazaliśmy, że ma w niej miejsce relacja człowieka do człowieka i wzajemne oddziaływanie na siebie. Stąd możemy stwierdzić, że badania pedagogiki ukierunkowują się na studiowanie specyficznego zjawiska ludzkiego, obecnego w historii naszej cywilizacji, a konkretniej mówiąc na badanie „relacji wychowawczej”². Takie badanie posiada swoje szczególne cechy:

1) Badania pedagogiczne są skierowane na studiowanie podstawowego zjawiska świata ludzkiego, obecnego w historii ludzkości, które w sposób szczególny dotyczy relacji wychowawczej. Jest to zdarzenie zachodzące w konkretnym miejsu i czasie, między konkretnymi jednostkami, według pewnej strategii działania³. Relacja wychowawcza, jak to widzieliśmy wyżej, nie jest jednak tworem wyizolowanym od całości problemów życiowych, lecz jest pewnym szczególnym przypadkiem szerszego zjawiska, badanego przez nauki humanistyczne i społeczne. W ten sposób wkracza ona (relacja wychowawcza) w pewien krąg bardziej ogólnej teorii, dotyczącej również tamtych nauk. Inne z kolei nauki mogą również uczynić przedmiotem badania relację wychowawczą i wcielić ją do zakresu swoich zainteresowań.

2) Relację wychowawczą można badać pod kątem jej struktury i funkcji, ukazując zarazem jej aspekt statyczny i dynamiczny:

a)    aspekt statyczny relacji wychowawczej badanej od strony struktury wskazuje na trzy zmienne: wychowawcę, wychowanka i sytuację wychowawczą (czasami określaną jako „środowisko”)⁴;

b)    aspekt dynamiczny natomiast jest związany z uwarunkowaniami miejsca, czasu i konkretnych osób (wychowawcy i wychowanka), które sprawiają, że nie istnieje jakaś jedna klasa tych zdarzeń. Każda relacja jest inna i jedyna w swoim rodzaju, ma swoją własną wewnętrzną dynamikę i ze swojego punktu widzenia może badać funkcję wychowawcy wobec wychowanka i środowiska, funkcję sytuacji wobec wychowanka i wychowawcy itd. W ten sposób powstają w badaniach różne treści, które wzięte pod uwagę razem (w relacji) dają podstawę naukowej poprawności naszych badań⁵. Poszczególne czynniki tej relacji wzajemnie się łączą i od siebie współzależą. Tak więc mamy tutaj do czynienia ze szczególnym typem relacji, która nadaje zarazem specyfikę pedagogice jako nauce a włączając szeroki zakres czynników i współzależności czyni ją bardziej dynamiczną i daje podstawę mówienia o niej jako „otwartej”⁶.

Dla zrozumienia tej relacji, jej poszczególnych aspektów i zmiennych, pedagog nie tylko dokonuje pojedynczych obserwacji i je sumuje, ale jego praca musi być wynikiem spożytkowania i opracowania owoców badań psychologii, socjologii, ekonomii itd. Na dalszym etapie zachodzi oczywiście konieczność zwerbalizowania tej problematyki, a więc także pojawia się kwestia języka, niezbędnego do wyrażenia i ujęcia danej teorii⁷.

Czasami dla ułatwienia badania jakiegoś zjawiska nauka posługuje się „modelem”, tzn. czymś, co „reprodukuje dane zjawisko”, czyniąc je możliwym do

1

Należałoby więc krytycznie zwrócić uwagę na istniejące projekty specjalizacji i klas specjalistycznych ukierunkowujących naszych wychowanków i uczniów do takich a nie innych rodzajów działalności. Obok niesienia pomocy w rozwoju szczególnych uzdolnień uczniów, konieczne byłoby uwzględnienie pewnego globalnego wprowadzenia dzieci i młodzieży do różnych dziedzin działalności ludzkiej.

2

^<>t! Zob. T. Kukołowicz, Pedagogika a teoria wychowania, w: T. Hejnicka-Bezwiń-ska (red.), Pedagogika ogólna. Tradycja - teraźniejszość - nowe wyzwania (Materiały pokonfe-rencyjne), Bydgoszcz, WSP, 1995, s. 72-73; N. Ccorsi, Per un concetto di teoria in pedagogia, „Pedagogia e Vita. Bimestrale di probierni pedagogici educativi e scolastici”. Brescia, 2, 1973-74 (dicembre 1973 - gennaio 1974), s. 141-153.

3

Zob. S. De G i a c i n t o, Struttura delfinsegnamento, Napoli, Morano, 1966, s. 394.

4

   W tym względzie odsyła się zwłaszcza do prac z zakresu teorii „działania społecznego” i „systemu społecznego”. (T. P a r s o n s, Social System, w: International Encyclopedia ofthe Social Sciences, vol. 15. New York, Macmillan, 1968, s. 458-473; oraz tenże, The Structure of Social Action, voł. 1. New York, Free Press, 1968.

5

   Można tę funkcję np. wychowawcy wobec wychowanka i środowiska badać w perspektywie także historycznej, wtedy ukazuje się różne rozumienie tej funkcji np. w starożytności, w średniowieczu, w systemie totalitarnym, czy też współcześnie. (Zob. S. De G i a c i n t o, Struttura tlelTinsegnamento, s. 397; zob. też L. B e r n o t, Contribution a l’etude internationdle des struclures sociales, „Bulletin International des Sciences sociales”, 4, 1955, VII).

6

   Zob. L. v. Bertalanffy, Historia rozwoju i status ogólnej teorii systemów, w: G. J. K1 i r (red.), Ogólna teoria systemów. Tendencje rozwojowe, Warszawa, PWN, 1976, s. 27-47; A. P a rć, Pedagogie ouverte, Laval, Editions NHP, 1976, vol. 1-3.

7

   W kwestiach języka pedagogiki odsyłam zwłaszcza do I. Scheffler, 11 linguaggio delta pedagogia, Brescia, La Scuola, 1972.