3 (321)

14 I. Edukacja wobec pracy i bezrobocia. Zaproszenie do społecznej debaty

braku społecznej kontroli nad gospodarką w skali globu i jej osłabieniem w skali państw - mamy do czynienia ze wzrostem znaczenia miejsc i wspólnot lokalnych; to ich walory w końcu decydują o tym, gdzie „urwany z uwięzi" kapitał „zechce” osiąść i zainwestować. A w poszczególnych miejscach i wspólnotach lokalnych głównym czynnikiem decydującym o inwestycyjnej atrakcyjności są ludzie, ich kwalifikacje i siła łączących ich więzi decydujących o wzajemnym zaufaniu. Jedna z różnic w relacjach edukacji i ekonomii w stosunku do ery industrialnej polega na tym, że uprzednio - jak się zdaje - to inwestycja przemysłowa przyciągała w określone miejsca masy słabo wykształconych migrantów, którzy specyficzne dla profilu pracy kwalifikacje zdobywali.w trakcie zatrudnienia lub w tworzących się wokół ośrodka przemysłowego szkołach zawodowych. Teraz „inwestycje w ludzi" muszą nastąpić przed pojawieniem się jakiejkolwiek inwestycji kapitałowej. Inaczej mobilny kapitał znajdzie sobie inne miejsce. Oznacza to, żc logika kapitału zaczyna się rozciągać nic tylko na obszar szkoleń w miejscu pracy i specjalistycznego kształcenia zawodowego, ale i na publiczne szkolnictwo powszechne, tworzące podstawę atrakcyjności inwestycyjnej miejsca. W ten sposób kategorie pedagogiczne (wiedza, wykształcenie) i etyczne (zaufanie) trafiły do dyskursu ekonomii: pierwsze funkcjonują w nim z etykietą I ud z k i ego kapitału, a drugie - społecznego^{1 2}. Przemianowanie takie oznacza, że w edukację i więzi społeczne inwestuje się tak, jak w każde inne przedsięwzięcie gospodarcze - po to, aby zarobić. W takim kontekście racjonalnie brzmią pomysły prywatyzacji edukacji i otwarcia jej na nieograniczoną konkurencję.

Przy całej nobilitacji, wynikającej z przechwycenia dyskursu edukacyjnego przez ekonomię, mamy tu zarazem do czynienia z potężną redukcją pola myślenia o wychowaniu’. Po pierwsze, nieekonomiczne efekty kształcenia (jak na przykład jego rola kulturowa, scnsotwórcza) zostają zepchnięte w cień. Po drugie, szkoły, uniwersytety i instytucje kultury - jako miejsca „produkcji kapitału ludzkiego" - są traktowane tak, jak wszelkie inne znaczące dla gospodarki przedsiębiorstwa (główna różnica sprowadza się do tego, że są to przedsiębiorstwa usługowe), co najwyraźniej uwidacznia się w strategiach ich reformowania. Od lat osiemdziesiątych XX wieku edukację i kulturę wraz z innymi sektorami „usług publicznych”, takimi jak medycyna, zmienia się podobnie jak podupadające przedsiębiorstwa o sztywnym popycie, gdzie wzrost efektywności polega nic tyle na zwiększaniu sprzedaży (liczba uczniów szkolnictwa podstawowego nie wzrośnie na skutek podnoszenia jego atrakcyjności), co na redukcji kosztów. Tam gdzie jednak można, dąży się także do rywalizacji na polu sprzedaży usług. Przede wszystkim dzieje się tak w celu stymulowania konkurencji między szkołami. Nie prowadzi to w skali makro do żadnych sensownych korzyści - wzrost liczby uczniów w jednej szkole podstawowej można uzyskać jedynie kosztem ich spadku w innej, i to w tej samej prowadzącej i finansującej obie szkoły gminie. Zabieganie o uczniów, związane z systemami finansowania szkół (realne lub wirtualne vouchery, czyli finansowanie zależne od liczb) dzieci przy zasadzie zniesienia rejonizacji i swobodnego wyboru szkoły przez rodziców) ma więc jedynie pośredni sens. Zmusza ono szkoły do stałej weryfikacji oferty programowej i do dostosowania oferty kształcenia do oczekiwań „pożądanych klientów" Pożądanymi klientami są zaś ci, którzy sami dysponują wysokim kapitałem kulturowym (tym razem w sensie nadanym temu terminowi przez P. Bourdicu - a więc kapitałem wykształcenia i statusu społecznego „dziedzicznie" przekazywanym dzieciom³) i mogą szkole zagwarantować wysoką pozycję w rankingach tworzonych na podstawie wyników standaryzowanych egzaminów, przy jednoczesnej gwarancji braku problemów dydaktycznych i wychowawczych z dziećmi, co przekłada się na minimalizację kosztów kształcenia. Przyciąganiu „odpowiednich" uczniów służy strategia marketingowa szkoły, akcentująca wartości t>powe dla klasy średniej - naukę języków obcych, przyjazne relacje z nauczycielami, aktywną rekreację itp. Rodzice zaś o wysokim kapitale kulturowym oczekują od szkoły przede wszystkim przygotowania ich dzieci do zajęcia atrakcyjnych pozycji społecznych, wynikających z uzyskania trudno dostępnego wykształcenia, i dzięki temu pracy dobrze płatnej i dającej wysoką pozycję społeczną. W rezultacie o pozycji szkoły w rankingach decyduje głównie nie jakość pracy nauczycieli, a sposób rekrutowania nowych uczniów, zapewniający szkole „dostawę dobrego surowca”. Relacja ta ma charakter zwrotny i dzięki temu polityka selekcji ma tendencje do sampodtrzymywania się: wykorzystując publikowane

Poszerzone pojmowanie kategorii kapitału (obejmujące np kapitał kulturowy) pojawiało się jut wc/csnicj w krytycznej socjologii Picrrca Bourdicu. ma ona jednak w tej koncepcji odmienne od ekonomicznego znaczenie, przede wszystkim ze względu na diagnostyczny i krytyczny, a nic techniczny kontekst zastosowania Por P Bourdicu. L Wacquant. Zaproszeni do socjołogu re/kkiyjnej. Warszawa 2001

' Bardziej szczegółowo analizowałem te zagadnienia w artykule Ekonomia i etyka przemieszczenia dyskursu edukacyjnego. „Teraźniejszość - Człowiek - Edukacja^- 2001. numer specjalny

* P Bourdicu, J -C Pas ser on, Reprodukcja Elementy teorii ty Hemu nauczania. Waruawa 1990