48 49 (7)

okazuje się wskazanie, że „nawet przy dobrze funkcjonującej informacji nau kowej przedłuża się czas zespołowych osiągnięć”¹.

Istnieje szereg wymagań dotyczących współpracy interdyscyplinarnej, na które wskazują metodologowie nauki. Jednym z istotnych postulatów interdys cypłinarnych jest podnoszenie samoświadomości metodologicznej, która powinna prowadzić do znajomości unifikujących uporządkowań (systematyzacji) wiedzy i do umiejętności zlokalizowania własnej dyscypliny w układzie nauk². Temu celowi służyła również problematyka poruszona wyżej, która prezentując spotykane dzisiaj układy nauk w sposób szczególny uwrażliwia na poszukiwanie w nim miejsca dla pedagogiki, a ściślej mówiąc, wskazuje na te dyscypliny, z którymi pedagogika może poszukiwać kooperacji.

2.3.3. Podstawowe trudności w określaniu charakteru i miejsca pedagogiki wśród innych nauk

Podobnie jak inne nauki humanistyczne, również pedagogika napotyka na szereg problemów związanych z jednoznacznym umieszczeniem jej wśród określonej grupy nauk³.

Najprościej byłoby zaliczyć „pedagogikę” do „nauk praktycznych”, lub jeszcze dokładniej, jak czyni to zresztą S. Kamiński, do „nauk prakseologicz-nych humanistycznych”. Wystarczy przecież, „aby ingerowała choć jedna ogólna dyrektywa (nawet domyślna) dla nadawania zdaniom, z którymi się wiąże, charakteru wypowiedzi należących do wiedzy praktycznej”⁴.

W rzeczywistości problem jest znacznie bardziej skomplikowany i często także w odniesieniu do innych nauk, nie tylko dla pedagogiki, stwierdza się, że zróżnicowanie nauk pociąga za sobą ich unifikację. Istnieją również trudności w ukazaniu wyraźnych różnic pomiędzy poszczególnymi grupami nauk, np. pomiędzy naukami teoretycznymi a praktycznymi.

Wskazane trudności wprowadzają nas w rozważania nad złożoną strukturą pedagogiki. Bardzo skomplikowana jest bowiem sama istota pedagogiki jako nauki, zajmującej się procesem wychowania człowieka i tym wszystkim, co z nim się łączy (natura, kultura, życie społeczne, cele, intencje, zamiary, uczucia i emocje, sfera ducha itd.).

(7.y można w ogóle mówić o nauce, gdy jest ona zbudowana na faktach liilmcjonalnych i duchowych? Jak określić status takiej nauki? Do jakiej grupy arnik ją zaliczyć?

(klpowiedź na tak sformułowane pytania, postawione zbyt rygorystycznie, inużo prowadzić do zaprzeczenia wszelkim stwierdzeniom o pedagogice jako mince niezależnej, samoistnej, autonomicznej wśród innych nauk i do przyznaniu racji bądź to filozofom idealistom, którzy widzieli pedagogikę jako część lllozofii, bądź to E. Durkheimowi, który widział ją jako część socjologii, lub też niektórym ujęciom teologów, np. J. Woronieckiego, który uważał ją za naukę teologiczną (dział teologii moralnej szczegółowej).

Na taki stan rzeczy w pedagogice składa się wiele czynników, na które już wskazano. Warto jednak ująć je razem w sposób bardziej usystematyzowany:

a) ma na to wpływ sam sposób naukowego poznania w pedagogice, gdzie zbliżamy się do przedmiotu badań drogą poznania (odczucia) przednaukowe-m >, poznania filozoficznego, poznania empirycznego a w związku z tym tworzy my także własny język naukowy¹²³;

li) przynależność wychowania (przedmiotu pedagogiki) do różnych sfer rzeczywistości ludzkiej: od biologicznej, psychologicznej, społecznej, historycznej aż po filozoficzną i teologiczną. Wynika stąd ścisły związek pedagogiki z tymi naukami, które wymienionych sfer rzeczywistości dotyczą¹²⁴;

c)    dostrzeganie możliwości (a nawet konkretne próby) zastąpienia pedagogiki innymi naukami, zwłaszcza naukami humanistycznymi albo społecznymi, takimi jak: biologia, psychologia, socjologia, antropologia kulturowa, medycyna, lingwistyka itp., co często jest związane ze zbieżnością przedmiotu badań i brakiem wyraźnej precyzji pod względem specyficznego dla pedagogiki aspektu badań;

d)    podporządkowywanie i uzależnianie pedagogiki od decyzji wynikających z polityki, ideologii, ekonomii, kultury, religii i innych, które są podejmowane przez poszczególne społeczności i funkcjonują w określonych układach historycznych;

e)    występowanie w pedagogice problematyki wartości. Wartości natomiast są właśnie tym, co diagnostycznie i operatywnie najbardziej determinuje kul-lnrę jako obiekt humanistyki. Scjentystyczne sposoby postępowania zupełnie zawodzą wtedy, gdy dochodzimy do ustalania tzw. „wartości naczelnych”. Do- ^{5 6 7 8 9 10 11}

1

   Zob. S. K a m i ń s k i, Nauka i metoda, s. 282 (zwłaszcza przypis nr 49).

2

   Zob. tamie, s. 283.

3

   Zwraca na nie uwagę m.in. T. Hejnicka-Bezwińska, W poszukiwaniu tożsamości pedagogiki, s. 169.

4

   S. K a m i ń s k i, Nauka i metoda, s. 304.

5

’ Por. S. De Giacinto, Epistemologia pedagogica, w: G. F1 o r e s d’Ar c a i s (a cura di),

6

Nt«>vo Dizionario di Pedagogia, Roma, Edizioni Paoline, 1982, s. 412-424; C. N a n n i, Educazione

7

c scienze dell’educazione, s. 11.

8

¹²⁴ Zwracał uwagę na ten fakt już w 1928 r. m.in. R. G u a r d i n i, Grundlegung der Bildungs-

9

lelire, „Die Schildgenossen”. Burg Rothenfełs a. M., nr 8, 1928, s. 323 (fragment tego traktatu

10

w polskim tłumaczeniu Podstawy pedagogiki, w: R. G u a rd i n i, Bóg daleki - Bóg bliski, Poznań,

11

„W drodze”, 1991, s. 278).