51 (356)

| a rozwojowe rozumienie normy

Ube ceru częściej i śmielej wykorzystywane przez pedagogów specjalnych podersde rozwojowe, którego zalety wykazano w działaniach te-nyeutyczno-st>TnixŁaojn>~ch (por. np. Gruszczyk-Kolczyńska, 2004; Głodki I998c; Kulesza. 2000). nie dostarcza obiektywnych kryteriów Mmana niepełnosprawności. Współczesna psychologia rozwojowa hwinii wyraźnie porzuca przekonanie o uniwersalności i stałości zmian nawojowych, akcentując jednocześnie ich indywidualność i adaptacyjność (szerzej; Trempata. 2001. s. 88-91).

Najpopubrniejszą i najwyżej cenioną przez pedagogów specjalnych jest teoria rut woja poznawczego Jeana Piageta, który jako pierwszy zwródł uwagę aa &kt. ze człowiek wraz z rozwojem osiąga gotowość do porządkowania rzeczywistości według odmiennych schematów. Nie znaczy to jedenfe; źe występujące przemiany mają endogenny charakter. Osiągnięcie zdolności do myślenia według schematów wyższego poziomu nie następuje aut cena tycznie wraz z biologicznym dojrzewaniem. lecz pod wpływem koo-flłtow poznawczych, których dziecko doświadcza. Pula sytuacji stymulujących rozwój poznawczy może być z kolei zróżnicowana w przypadku poszczególnych jednostek tak. jak zróżnicowane są ich doświadczenia.

Pouczających danych na temat różnicującego wpływu indywidualnych doświadczeń o kulturowym charakterze na przebieg procesów rozwojowych dostarczają mało znane badania Elsy Kohler (Begemann. 1998, s. 12). W talach 20. miniooego stulecia prowadziła ona podłużne obserwacje dzieci w przedszkolu w Jenie, które doprowadziły ją do wniosku, że dzieci w wieku przedszkolnym chętnie pracują w grupach rówieśniczych. Rezultat ten pozostaje w całkowitej sprzeczności z wynikami obserwacji, które prawie w tym samym czasie prowadził J. Piaget w przedszkolach genewskich. i które doprowadziły go do sformułowania tezy, że dzied w wieku przedszkolnym charakteryzują się poznawczym i społecznym egocentryzmem. Wyjaśnień opisanych rozbieżności należy - zdaniem Ernsta Bcgcmanna (1998. s. 12) - poszukiwać w zróżnicowaniu indywi-^<fc»^aŁ"y^l> doświadczeń dzied. O ile bowiem przedszkole w Jenie prowadzone było zgodnie z koncepcjami Petera Petersena i Friedricha Frobeia. które siny nacisk kładą na współpracę, grupę i wspólnotę, o tyle przedszkole genewskie wykorzystywało indywidualistyczne metody wychowania Marii Montessori.

Wyniki obserwacji poczynionych przez E. Kohler nie obalają oczywiście 112 pim tdw daj tezy głoszącej, że przejście od egocentryzmu do decentracji

jest prawidłowością ludzkiego rozwoju. Wskazują one jednak aa *.o. że koncepcja stopni rozwoju poznawczego i społecznego nie może być naea-ralizowana i tak silnie wiązana z wiekiem człowieka, jak by pragnęli zwolennicy wykorzystania jej do diagnozowania nieprawidbwość rozwojowych.

Ograniczenia diagnostycznej użyteczności teorii Pagera pochodzą przy tym nie tylko z tego, że sposób myślenia dziecka nie jest zdeterminowany biologicznie, a wynika także ze społeczno-kulturowych warunków życia. Źródłem tych ograniczeń jest także takt. że sposób myślenia mienia się w zależności od charakteru zadania i jego kontekstu. Tak zwane próby piagetowskie charakteryzuje redukcjonizm. Piage* badał bowiem poszczególne zdolności we wzajemnej izolacji. Gdy zrezygnuje się z izołcwrama poszczególnych zdolności przy badaniach diagnostycznych, uzyskuje aę jednak inny obraz dynamiki inteligencji.

Badacze postpiagetowscy wykazali, że formalne struktury myśłewa są specyficzne dla treści. Osiągnięcie w toku rozwoju umiejętności właściwych dla określonego poziomu inteligencji, np. operacji konkretnych, nie oznacza gotowości do stosowania ich we wszystkich sytuacjach. Thomas B. Seiler (1973) obalił twierdzenie głoszące, że jednostka, która osiągnęła dany poziom rozwoju poznawczego konsekwentnie stosuje nabyte strategie we wszystkich sytuacjach i do rozwiązywania wszystkich problemów. Ponadto wykazał, że te same jednostki do tego samego materiału stosują różne strategie w zależności od kontekstu zadania.

Skoro tak się dzieje, na jakiej podstawie można rozstrzygać które zadania i w jakich okolicznościach mogą być wykorzystywane do (fcagno-zowania normalnego bądź nieprawidłowego rozwoje? Jedyna chyba sensowna odpowiedź na to pytanie ma charakter funkcjonalny. jeśB diagnoza taka ma mieć pedagogiczny sens.

Diagnostycznie zatem należy traktować te zadania, których wykonane pozwała trafnie prognozować właściwe przystosowanie się dziecka do wymogów społecznych bądź realizacji ważnych zadań rozwojowych. Z ped*£>gicznego punktu widzenia ważna jest oczywiście przede wszystkim laożEwość trafnego przewidywania, czy dziecko jest w stanie uczyć się efektywnie w typowych warunkach szkolnych.

Kryteria diagnostyczne nie dają się wywieść z psychologicznej teorii rozwoju, lecz z analizy praktyki edukacyjnej. Rozstrzygająca dła diagnozowania odchyleń w rozwoju nie jest relacja między sposobem funkcjonowania dziecka a normą rozwojową, lecz relacja między tymże sposobem 113