5 (63)

łilejąie wartości. Czy wskutek tego pełni tylko rolę pośredniczącą, czy też jest ■ ■ Im,I m.) dziedziną twóri /ości? Coraz to wybucha spór o autonomię wychowania.

i. ..i ii mi; on. gdy sprawy wychowania są sprowadzane do organizowania szkol-m. i .1 „Kto mu szkolę, ma przyszłość” - głosi pogląd szeroko rozpowszechniony. ' i klói/.y przypisują wychowaniu stanowisko służebne i nie uznają autonomiczny i, .iil.in szkolnictwa, wierzą w możność i skuteczność poddawania przez szkoli u, -ni i pojęć zgodnych z zamierzeniami grupy rządzącej.

I doświadczenie przeczy tej wierze. Niejednokrotnie podkreślano potęgę wpły-'viiw pozaszkolnych i szerzej: wpływ spoza działalności wychowawczej. Współ-, /c.iui teoria pedagogiczna rozróżnia oddziaływanie zamierzone (intencjonalne)

I    nu zamierzone, jednak współwychowujące, liczy się z ich sprzecznościami, nie

iiki jednak dość usilnie sposobów ich zjednoczenia. Na ten stan rzeczy wpływa

niewątpliwe zbyt wąski zasięg przyznawany wychowaniu i - powszechne niemal -odmawianie mu prawa autonomii.

Pedagogika ogranicza się zazwyczaj do rozpatrywania wpływu oddziaływań zamierzonych jako wychowawczych. Istnieje pogląd, że wyniki tych właśnie od-d i.ilywuń na postępowanie ludzkie są miernikiem wartości instytucji wychowaw-e/yrh.

Pizeżycia lat ostatnich nakazują poddać rewizji niejedno z dotychczasowych po|t;. Kształtowanie postępowania ludzkiego odbywa się metodami, których po-i /u, ie etyczne i językowe nie pozwala zaliczyć do wychowawczych. Przemoc zmu-,. .i do c zynów, które bynajmniej nie wiodą do doskonałości, rozrywają więź spoin zną, niszczą siły. Jeżeli postępowanie ludzkie ma być odzwierciedleniem .luili , /ności oddziaływań, metody gwałtu mogą się wydawać najniezawodniej-M/ymi, gdyż łatwo jest obliczyć ich bezpośrednie wyniki. Nie są one jednak skuteczne na dłuższą metę.

Wyniki zamierzone przez przemoc - niszczenie więzi narodowej i sił duchowi h. klinowanie twórczości - są wyrównywane przez odpór, wiążący nakazem |i, iluilerstwa i planujący najświetniejszą przyszłość. Na tle walki występują ja-I-1 iwo oddziaływania celowe, systematyczne i przeciwstawne im, nie objęte konni kwentnym planem, lecz wynikające z przebiegu życia narodu, z jego tradycji

II    lą/eń, z obyczaju i literatury. Szkoła po przejściu w ręce wroga traci rolę kierowniczą, jest zwalczana przez wychowanie i nauczanie pozaszkolne. Z dziejów pol-ik ie| pracy oświatowej znany jest fakt, że w zaborze rosyjskim ku końcowi XIX w. li. Im umiejących czytać bywała najwyższa w powiatach o najmniejszej liczbie szkół .

Mi 1/gi.inic/cnie wychowania „intencjonalnego” i „nieintencjonalnego” jest sztuczni Nie .-.unicizonę przejawy życia i twórczości są źródłem zasilającym zamierzenia pedagogiczne.

Czymże jest dla wychowania najbardziej metodyczna lekcja literatury wobec uro-ku arcydzieła lub uczestnictwo w walce - wobec deklaracji na obchodzie szkolnym?

Iirśr kształtująca postępowanie ludzkie i wysiłek, by człowieka „dźwignąć, u . i z<;4Uwłć", nic mieszczą się w ciasnych murach szkolnych, z zewnątrz wdziera-|i| ritę do domu rodzinnego, wyprowadzają poza ustawione szeregi organizacyjne, juka jcsl wobec tego właściwa rola wychowania?

Na ll<* doświadczeń i przeżyć niezbędne staje się dochodzenie: jakie oddzialy-.1111.i zamierzone i celowe są w istocie czynnością wychowawczą, co je wyróżnia i|Mir.ród innych sposobów kształtowania postępków człowieka oraz czym w planu wychowania narodowego są różnorodne czynniki współwychowujące. Odnowa poglądów wymaga znalezienia nowego punktu widzenia.

Pi zy jego poszukiwaniu myśl zwraca się ku zjawiskom, wśród których odbywa .k, wychowanie. Są nimi przebiegi wzrostu, wrastania i wprowadzania.

- WZROST, WRASTANIE, WPROWADZANIE

Inko odrębne, zjawiska życia są nieporównywalne, lecz uzupełniają się nawzajem mzinaitych sprzężeniach.

W z r o s t (w tym znaczeniu rozwój osobniczy) odbywa się z zadatków, które •lowiek otrzymuje poza swą wolą, wedle praw, których zmienić niepodobna, i J.i|bardziej przemyślane zabiegi nie mogą ukształtować genów przenoszących dziedzictwo nieznanych przodków, potrafią co najwyżej zapobiec niektórym przewi-I i.ilnym niebezpieczeństwom grożącym rodzicielce i dziecku.

Nikt nie może zastąpić rozwijającej się jednostki w jej przeżyciach. Niepodobna l»/yspieszyć wzrostu wbrew naturze: nauczyć chodzić lub mówić, zanim nadej-dzic odpowiednia chwila. Nie przyjmą się zaszczepiane przedwcześnie pojęcia nie ii ijdujące oparcia o przeżyte doświadczenie lub dążenia osobiste.

Wzrost fizyczny i duchowy splatają się z sobą nierozerwalnie. W życiu duchowym wzrost nie ma kresu (choć w dziedzinie czysto intelektualnej zna zgrzybiali my). Pierwiastki wlane człowiekowi wraz z życiem, wieczne, potęgują charakter autonomiczny wzrostu. Dzięki nim niepodobna zniszczyć życia ludzkiego, gdyż I •• r zwyciężają one śmierć pojęciem zwycięstwa za grobem.

Wrastanie wiążące jednostkę ze środowiskiem jest podobnie jak wzrost

K iiiiegiem samorzutnym. Odbywa się w zależności od przebiegu wzrostu.

dzieciństwie najbliższe otoczenie wydaje się jedynie naturalnym: dziecko chło-nii wpływy ludzi, przyrody, rzeczy. Przyzwyczajanie się do jakiegoś porządku apiiiw wiąże je z grupą. Mowa, którą przejmuje nieświadomie, uspołecznia świla ją. | myśl. W okresie przekory i później w czasie narodzin świadomości młodzi pi o iwstawiają się uznawanym dotychczas autorytetom i stosunkom, pożądają odmiany. Postawa wobec środowiska z uległej staje się obronną, przechodzi w . yimą. Następuje - w sprzyjających warunkach - świadome wrastanie w środo-. i Imi szersze. Dzięki odnajdywaniu spuścizny, przenoszeniu wzorów i przejmowa iilti dążeń krzewi się tradycje i rozrastają ruchy społeczne. Twórczość życiowa i i Im i .lrk dojrzałych zapewnia byt i promieniowanie przejętym wartościom, wzmac ni,i jp własnymi siłami. Rozwaga starości przypomina to, co w nich najtrwalsze.