70 71

wadza się do tego, że uznaje się za podstawowe w usprawnieniu edukacji zmiany organizacyjne. Ten typ paradygmatów w naszej rzeczywistości oświatowo-wychowawczej dominuje. Tak więc ciągle są żywe dyskusje o strukturze organizacyjnej naszego systemu edukacyjnego (czy szkoła powszechna i obowiązkowa ma trwać 8, 9 czy 10 lat?; czy edukacja wczesnoszkolna ma być czteroletnia z włączeniem dzieci sześcioletnich do szkoły? itp.).

Innym rodzajem paradygmatów organizacyjnych są dyskutowane, proponowane zmiany w planach nauczania. Chodzi tutaj nade wszystko o zmiany w wymiarze czasu (godzin lekcyjnych) na nauczanie poszczególnych przedmiotów, zmianę i nazewnictwo przedmiotów itp.

Ewidentnym przykładem zmian organizacyjnych, często pozornych, są kolejne, obserwowane na przestrzeni kilku ostatnich lat, zabiegi związane z tzw. „odchudzaniem” programów. Prowadziło to niejednokrotnie do paradoksalnych efektów. Dla przykładu: w toku kolejnych czynności „odchudzania” programu edukacji polonistycznej w klasach początkowych „padły” tzw. wypracowania twórcze i wiele innych haseł związanych z aktem twórczym dziecka. Każda „zmiana jest rodzajem śmierci tego, co było. Zanim zaczniemy coś zmieniać, postarajmy się to zrozumieć”¹.

Podstawową funkcją paradygmatów jest właśnie rozumienie dokonywanych i obserwowanych zmian, w tym przypadku organizacyjnych. Tak więc paradygmaty organizacyjne sprowadzają się w istocie rzeczy do przeświadczenia, mniej lub bardziej uświadamianego, że podstawowym warunkiem skuteczności funkcjonowania systemu edukacyjnego są zmiany organizacyjne. Tymczasem koncepcja merytoryczna edukacji (mówiąc lapidarnie: pytania o istotę edukacji) wyznacza układ czy formy organizacyjne, a nie odwrotnie. Często o tym zapominamy i nasze działania stają się pozorne.

Proces formułowania paradygmatów w ogóle, a organizacyjnych w szczególności, polega nade wszystko na obserwowaniu dokonywanych czy proponowanych zmian, próbie sformułowania pytania typu: jaki rzeczywisty zamysł uzasadnia projektowane zmiany? Próba odpowiedzi na wymienione pytanie, w postaci najczęściej tezy, jest właśnie paradygmatem.

Drugą dużą kategorią paradygmatów są paradygmaty metodologiczne. Dotyczą, najogólniej rzecz ujmując, sposobu naukowego uprawiania pedagogiki. Niektóre paradygmaty metodologiczne z tego zakresu w odniesieniu do pedagogiki wczesnoszkolnej już przedstawiłem w innym miejscu tego opracowania. Nie będę więc ich w tym miejscu powtarzał. Zwrócę jednak uwagę na jedną co najmniej podstawową funkcję.

Istotą paradygmatów metodologicznych jest niejako „zdawanie sobie sprawy z tego”, jaki symptomatyczny sposób myślenia jest odzwierciedlony w prowadzonych przez nas badaniach i studiach. Jest to ogromnie złożony i rozległy kompleks zagadnień.

Inny paradygmat dotyczący nauczania można by określić jako próbę traktowania nauczania jako organizacji uczenia się, a uczenia się jako opracowywania treści. W tym nurcie myślenia funkcjonują między innymi koncepcje ujmujące nauczyciela w kategoriach „kierownika” czy „organizatora” procesu edukacyjnego uczniów.

Wreszcie można by wyodrębnić paradygmat dotyczący współczesnej pedagogiki reform edukacyjnych. Sprowadza się on w istocie rzeczy do uznania nauczania i uczenia się jako jednolitego procesu planowania pracy pedagogicznej przez nauczyciela i uczniów. Tak więc, innymi słowy, ten paradygmat orzeka o tym, że sprawą nauczyciela i uczniów jest to, czego i w jaki sposób będą się uczyli [...]. Pewną formą egzemplifikacji przedstawionego sposobu ujmowania nauczania jest między innymi tzw. ruch szkół alternatywnych. Nie ma tu miejsca na bardziej szczegółowe rozważania na ten temat. Wystarczy, że zacytuję syntetyczną wypowiedź: „Szkoły alternatywne charakteryzują się między innymi następującymi cechami: udział dzieci w procesie nauczania jest dobrowolny, treści i metody nauczania są dostosowane do poziomu rozwoju, zasobu doświadczeń dzieci, uczniowie na równi z nauczycielami decydują o tym, czego i jak będą się uczyli, istnieje ścisły związek szkoły ze środowiskiem, szeroko stosuje się metody projektów i dba o maksymalną indywidualizację, jednak znaczenie przywiązuje się do realizacji celów kognitywnych, afektywnych, psychomotorycznych i społecznych, nie ma stopni szkolnych ani świadectw, nie stosuje się selekcji, lecz możliwie najlepiej wspiera rozwój każdego ucznia, dominuje praca grupowa, dzieci umysłowo lub dziedzicznie upośledzone uczą się razem z pozostałymi, istnieje ścisła współpraca z rodzicami [...]”'. Szkoły te programowo sytuują się w opozycji wobec pań- ²

71

1

K. Obuehowski Adaptacja twórcza. Warszawa 1985, Książka i Wiedza, s. 10.

2

M.S. Szymański Szkoły niemieckiej pedagogiki reform dzisiaj. „Kwartalnik Pedagogiczny” 1987 nr 4, s. 45.