7 (824)

348 Część II. Interakcyjne funkcje nauczyciela

w planowaniu lematów do nauki i sposobów prowadzenia badań nad lymi tema tara i. Metoda ta wymaga więc bardziej wyrafinowanych struktur dydaktycznych i norm regulujących postępowanie uczniów niż pozostałe metody, w których centralna pozycja nauczyciela jest lepiej widoczna. Poza tym wymaga ona, aby wcześniej nauczyć uczniów umiejętności komunikowania się i uczestniczenia w procesach społecznych właściwych klasie szkolnej (patrz rozdz. 4. i 12.)

Nauczyciele posługujący się metodą BZ zwykle dzielą klasę na pięcio-lub sześcioosobowe grupy mieszane. Niekiedy grupy dobiera się, kierując się stosunkami koleżeńskimi lub zainteresowaniami uczniów. Uczniowie wybierają tematy do nauki, prowadzą pogłębione studia wybranych części składowych tematu, przygotowują i przedstawiają klasie sprawozdanie ze swoich dociekań. Autorzy (Sha-ran i in. 1984, s. 4-5) wyliczają sześć kolejnych etapów nauczania metodą BZ:

1.    Wybór tematu. W ramach treściowych zakreślonych zwykłe przez nauczyciela uczniowie wybierają pewien temat. Potem organizują się w zespoły zadaniowe liczące od dwu do sześciu osób. Pod względem postępów w nauce i etnicznym są to zespoły mieszane.

2.    Wspólne planowanie. Uczniowie wraz z nauczycielem wspólnie planują cele, zadania i procedury uczenia się stosownie do wybranych tematów.

3.    Realizacja. Uczniowie realizują plan opracowany w punkcie 2. Proces uczenia się powinien składać się z wielu rozmaitych czynności, wymagać rozmaitych umiejętności i pracy z rozmaitymi źródłami w szkole i poza nią. Nauczyciel nadzoruje postępy każdej grupy, a kiedy trzeba, proponuje pomoc.

4.    Analiza i synteza. Uczniowie analizują i oceniają informacje uzyskane na 3.

• etapie oraz zastanawiają się, jaką atrakcyjną formę nadać podsumowaniu przewidzianemu do przedstawienia na forum klasy.

5.    Przedstawienie opracowania końcowego. Niektóre lub wszystkie grupy w interesujący sposób przedstawiają opracowany temat; chodzi o zaciekawienie uczniów pracą wykonaną przez innych i ukazanie tematu w szerokiej perspektywie. Nauczyciel koordynuje prezentację opracowań końcowych.

6.    Ocena. Jeśli grupy opracowywały rozmaite strony tego samego zagadnienia, uczniowie wraz z nauczycielem oceniają wkład każdej grupy w pracę całej klasy. Oceniać można pojedynczych uczniów, grupy lub jedno i drugie.

b Tćchnika strukturalna

W minionej dekadzie opracowano, głównie wysiłkiem Kagaiia (1993. 1998). inną jeszcze technikę uczenia się we współpracy. Pod wieloma względami podobna do innych technika strukturalna opiera się na szczególnych strukturach stworzonych z myślą o kształtowaniu wzorców interakcji między uczniami. Struktury autorstwa Kagąna miały stanowić alternatywę dla tradycyjnie ustrukturowanych lekcji, na przykład dla pogadanki-odpytywania (nauczyciel stawia pytania całej klasie, uczniowie podniesieniem ręki zgłaszają chęć odpowiedzenia i, jeśli nauczycie! wywoła, odpowiadają). Według Kagann uczniowie mieli współdziałać

Rozdział 10. Uczenie się we współpracy 349

w małych grupach, a nagrody przyznawano zespołom, a nie jednostkom. Niektóre struktury miały na celu uczenie się materiału programowego, inne - umiejętności społecznych i pracy w zespole. Poniżej znajdują się opisy dwóch takich struktur: pomyśl - omów - przedstaw i co kilka głów. to nie jedna. Należą one do pierwszej grupy, służącej nauczeniu się materiału i sprawdzeniu stopnia opanowania danego zagadnienia. W dalszych partiach rozdziału prezentuję dwie struktury drugiego typu. przeznaczone do nauczania umiejętności społecznych: aktywnego słuchania i żetonów.

j Pomyśl - omów - przedstaw

Strategia pomyśl - omów - przedstaw wzięła się z badań nad uczeniem się we współpracy i nad czasem wyczekiwania. Skutecznie rozwija myślenie uczniów i poszerza listę uczestników dyskusji. Podważa założenie, że dyskusje muszą być prowadzone całą klasą. Prócz tego naturalnie zapewnia uczniom więcej czasu na pomyślenie i udzielenie odpowiedzi (Lyman 1985). Przyjmijmy, że nauczyciel skończył właśnie krótką prezentację materiału albo uczniowie przeczytali zadany tekst. Nauczyciel opisał już zagadkową sytuację i zmierza do tego, aby uczniowie głębiej rozważyli to. co im powiedziano lub czego doświadczyli. Zamiast dyskutować ..całą klasą”, nauczycielka wybrała strategię pomyśl - omów' - przedstaw. Musi w związku z tym wykonać takie czynności:

(Pomyśl) Nauczycielka przedstawia zagadnienie lub stawna pytania wynikające z lekcji i prosi uczniów, aby przez chwilę samodzielnie pomyśleli o zagadnieniu lub o tym. jak odpowiedzieć na pytania. Uczniowie muszą zdawać sobie sprawę, że w tym czasie nie wolno chodzić po'klasie ani rozmawiać.

(Omów) Nauczycielka prosi, aby każdy uczeń porozmawiał ze swoim partnerem o tym. o czym myślał. Uczniowie albo dzielą się swoimi przemyśleniami na dany temat, albo wymyślonymi odpowiedziami na postawione na początku lekcji pytania. Zwykle zajmuje to cztery do pięciu minut.

(Przedstaw) Nauczycielka prosi, aby każda para przedstawiła klasie plon rozmowy. Najprościej przechodzić od pary do pary, póki jedna czwarta lub połowa par nic skorzysta z szansy złożenia klasie sprawozdania.

)Co kilka głów, to nic jedna

Technikę co kilka głów, to nie jedna opracował Kagan (1993) jako sposób na wciągnięcie większej liczby uczniów w powtarzanie i sprawdzanie opanowania materiału z lekcji. Zamiast kierować pytania do całej klasy, nauczyciel stosuje czterostopniową strukturę.

1.    Ponumerowanie. Nauczyciel dzieli klasę na równoliczne (trzy-, cztero- lub pięcioosobowe) zespoły; każdy członek zespołu otrzymuje inny numer (od 1 do 5).

2.    Pytanie. Nauczyciel zadaje pytanie. Pytania mogą być rozmaite: od faktograficznych i w formie pytającej „ile jest województw?” do rozwiniętych w for-

WWW r.'!!".)”¹