CCF20081206039

Sytuacja - bywają sytuacje (np. zagrożenie jakimś niebezpieczeństwem), gdy niezbędne są szybkie decyzje, wzięcie spraw (i dzieci) w garść i tu oczywiście autokracja jest bardziej skuteczna. Kierowanie demokratyczne jest lepsze, gdy nie ma pośpiechu, a w tym. co ma się robić, wielką rolę odgrywa motywacja wykonawców i ich poczucie odpowiedzialności.

Pozycja osoby kierującej - teoretycznie wszyscy nauczyciele mają taką samą pozycje wobec uczniów, ale w praktyce jest nieco inaczej. Pozycja w znacznym stopniu zależy od postrzeganej kompetencji kierowniczej. Zupełnie inną pozycję wobec dzieci będzie miał ktoś, kto nic umie kierować, więc nie kieruje wcale. Wtedy sam sobie wydaje się demokratą. Zupełnie inną będzie miał ktoś, kto ufa. że da sobie radę z kierowaniem w każdym stylu, więc jako człowiek pewny swojej kompetencji może zastosować demokratyczny styl kierowania będący rezultatem przemyślanego wyboru, a nie bezradności.

Oczekiwania kierowanego zespołu dzieci mogą być tak przyzwyczajone do pracy i życia w ramach pewnego stylu kierowania, że od każdego nauczyciela w każdej sytuacji oczekują takiego samego rodzaju kierowania. W tym stylu kierowania, do którego są przyzwyczajone, mogą więc, na skutek rutyny, osiągać lepsze rezultaty. „Przekonanie się” do funkcjonowania w innym stylu może wymagać od nich nieco czasu.

Wybór skutecznego stylu

Bez względu na skuteczność działań realizowanych w klasie, zaleca się często kierowanie demokratyczne z powodów, które można określić jako mukrowychowawcze. Zadaniem szkoły jest między innymi przygotowanie do życia w społeczeństwie demokratycznym - nauka rozsądnego i skutecznego funkcjonowania w zespołach kierowanych demokratycznie może więc być traktowana jako element tego przygotowania.

Oczywiście najlepiej jest, gdy nauczyciel umie posługiwać się różnymi stylami kierowania - ma wtedy dużą możliwość doboru właściwego stylu zależnie od wymogów sytuacji.

W polskiej tradycji oświatowej od ponad 100 lat funkcjonuje postulat, by inaczej kierować procesem podejmowania decyzji (tak, by zapewnić wszystkim możliwość wyrażenia zdania i włączenia się w decydowanie). a inaczej procesem realizacji zadań ustalonych i zaplanowanych (tak, by istniało podporządkowanie, ścisłe kierowanie, odpowiedzialność i porządek). Postulat ten jest przedstawiony w powiedzeniu, że członkowie zespołu wychowawczego powinni być „swobodni w myśleniu, a karni w działaniu".

Zastanów sit;,..

Jak określiłbyś styl kierowania najczęściej stosowany przez nauczycieli w znanych Ci szkołach?

9.2. Możliwe kategorie opisu postępowania nauczyciela w klasie

Badania pedagogiczne nad postępowaniem nauczycieli rozwinęły się pod wpływem psychospołecznych badań nad podejmowaniem decyzji w grupie oraz pod wpływem pojawienia się technicznych możliwości rejestracji zachowań.

Analizowanie czynności nauczycieli jako aktów porozumiewania sic	Gdy już zapanowało przekonanie o potrzebie badaniu połdępowunlu nauczyciela, pojawił .się problem, jakiego rodzaju kategorii' pohjclowe najlepiej mogłyby opisywać to postępowanie, 1'ytanle to znalazło bur dzo wiele różnych odpowiedzi. Większość z nich jest oparta na założę niach, że czynności nauczyciela niemal hcz reszty mogą być ttoalizowa ne jako akty porozumiewania się. Niektóre systemy kategoryzacji działań nauczyciela uwzględniają także zachowania uczniów. Jeśli budowano kategorie w sposób laki, by pokrywały zarówno zachowania nauczyciela, jak i uczniów, mówimy wówczas o systemie interakcji nauczyciela z uczniami. Spośród ogólnych systemów analizy interakcji w klasie najczęściej wymienia się system Flandersa. Ambicją autora było umożliwienie stosowania go w każdej klasie szkolnej, bez względu na nauczany przedmiot i wiek uczniów.
Kategorie interakcji w klasie	W systemie N. Flandersa w wersji zmodyfikowanej i rozszerzonej każda interakcja w klasie jest zapisana w jednej z 13 możliwych kategorii. Dziewięć kategorii dotyczy postępowania nauczyciela, w trzy kategorie ujmuje się zachowanie uczniów, jedna zaś kategoria dotyczy momentów ciszy. A oto zestaw kategorii: 1.    Nauczyciel akceptuje emocje i postawy ucznia. 2.    Nauczyciel nagradza ucznia. 3.    Nauczyciel wykorzystuje pomysły ucznia. 4.    Nauczyciel pyta. 5.    Nauczyciel wykłada. 6.    Nauczyciel daje wskazówki. 7.    Nauczyciel krytykuje ucznia. 8.    Nauczyciel odpowiada na pytanie ucznia. 9.    Nauczyciel poprawia wypowiedź ucznia. 10.    Uczeń reaguje na pytanie nauczyciela. 11.    Uczeń wypowiada się sprowokowany przez nauczyciela. 12.    Uczeń z własnej inicjatywy zwraca się do nauczyciela. 13.    Cisza lub zamieszanie.
Działania nauczyciela w obrębie godziny lekcyjnej	Rejestracja interakcji polega na tym, że co trzy sekundy obserwator zapisuje numer kategorii, która najlepiej odpowiada temu, co akurat dzieje się w klasie. Jeśli w ciągu trzech sekund zachowanie zmienia się, wpisuje się nową kategorię. Numery kategorii notuje się z zachowaniem takiego następstwa, jakie występowało w rzeczywistości. Najczęściej zapis taki sporządza się dla odcinków czasowych od 20 minut do 1 godziny. Gdy obserwuje się całą godzinę lekcyjną, wyodrębnia się w niej sześć rodzajów działań, które podlegają klasyfikacji: 1.    Rutynowe czynności, takie jak zajmowanie miejsca, przygotowanie zeszytów, czynności porządkowe. 2.    Poprawianie prac domowych. 3.    Przedstawianie nowego materiału. /" 4.    Wspólne planowanie przez nauczyciela i uczniów przyszłych działań./ 1 5.    Wszystkie inne formy dyskusji występujące w klasie. v_ 6.    Samodzielna praca uczniów. Każde takie zachowanie może pojawić się kilkakrotnie w czasie jednej godziny lekcyjnej. Podsumowanie różnych kategorii zachowań poją-