CCF20110124002

■m WYCHOWANIE. POJĘCIA - PROCESY - KONTEKSTY programów nauczania i samych nauczycieli. Mimo to jednak świadoma kontrola nad deuteroedukacją i celowe nią zarządzanie wydają się stosunkowo prostym zadaniem, gdy porównać je z nurtem „nauczania trzeciego stopnia". Margaret Mead miała pełną świadomość uporu i niesforności w procesie deuteroedukacji, ale ta wiedza nie powstrzymała jej przed traktowaniem zjawiska edukacji w kategoriach „z - na": z matki na córkę, z mistrza na czeladników. Bez względu na przedmiot transmisji zawartej w tym obrazie wydarzenia edukacyjnego wyraźne są etykietki oznaczające nadawcę i odbiorcę przekazu; nikt nie podaje w wątpliwość podziału ról. We wnikliwej analizie Margaret Mead brakuje jednak sytuacji, w której nie jest jasne, kto pełni funkcję nauczyciela, a kto ucznia, kto jest depozytariuszem przekazywanej wiedzy, a kto znajduje się na przeciwległym końcu kanału transmisji, kto zaś decyduje o tym, które elementy wiedzy należy przekazać i warto sobie przyswoić. Innymi słowy, chodzi o sytuację pozbawioną struktury łub o jej przeciwieństwo, prowadzące do nie mniejszego zamieszania - sytuację cechującą się nadmiarem struktur, nakładających się na siebie, przecinających się, wzajemnie niezależnych i nieskoordynowanych ze sobą; sytuację, w której procesy edukacyjne nie są oddzielone jak należy od innych życiowych zobowiązań i transakcji, przez co nikt naprawdę „nie trzyma steru w swoich rękach". Zważywszy na fakt, że co najmniej od oświecenia edukację uważano za ściśle uporządkowany proces poddany kontroli siedzących mocno w siodle instruktorów, do których należy cała inicjatywa, układ pozbawiony kontroli, a zapewne nawet z definicji niepod-dający się takiej kontroli, podważa sens działań teoretyków i praktyków edukacji i sprawia, że można go postrzegać jako powód do zmartwienia. Cornelius Castoriadis przedstawił pobieżny, acz żywy opis takiego edukacyjnego kontekstu, który z czasem zyskał na wadze, został dostrzeżony i uznany przez analityków naszych czasów. Castoriadis podkreślił najpierw, że „społeczeństwo demokratyczne jest jedną wielką pedagogiczną instytucją, miejscem nieustannego samokształcenia obywateli", i ze smutkiem dodał, że „obecnie mamy do czynienia z całkowicie odmienną sytuaq'ą":

Miejskie mury, książki, widowiska, wydarzenia edukują - obecnie jednak raczej nade wszystko misedukują mieszkańców. Wystarczy porównać lekcje, jakimi dla mieszkańców Aten (łącznie z kobietami i niewolnikami) były przedstawienia tragedii greckich, z wiedzą przyswajaną przez widza Dynastii czy Pogody dla bogaczy¹.

EDUKACJA: WOBEC, WBREW I NA RZECZ PONOWOCZESNOSCI Si

Twierdzę, że obezwładniające poczucie kryzysu, którego w mniejszym czy większym stopniu doświadczają obecnie filozofowie, teoretycy i praktycy nauczania, owa współczesna wersja poczucia „życia na rozstaju dróg", gorączkowego poszukiwania nowych sposobów samookreślenia i, optymalnie, nowej tożsamości - mają niewiele wspólnego z błędami, pomyłkami bądź zaniedbaniami zawodowych pedagogów czy niedostatkami teorii nauczania, za to w dużym stopniu wiążą się z powszechnym stapianiem tożsamości, z deregulacją i prywatyzacją procesów formowania tożsamości, rozproszeniem autorytetów, polifonią komunikatów i wynikającą z nich frag-mentaryzacją życia cechującą świat, w którym żyjemy - świat, który pragnę określać mianem „ponowoczesnego" (chociaż, powtarzam, nie miałbym nic przeciwko, by nazywać go światem późnym, refleksyjnym - lub nadnowo-czesnym, czy każdym innym terminem, pod warunkiem że uzgodnimy, co ten termin oznacza). Stan ponowoczesny rozbił jedną wielką grę współczesnych czasów na wiele małych i nieskoordynowanych gier, wprowadzając przy tym zamieszanie w reguły wszystkich gier i gwałtownie skracając czas obowiązywania każdego zbioru reguł. Poza tym rozczłonkowaniem i scalaniem można jeszcze zauważyć rozpad czasu, pozbawionego ciągłego, kumulującego się i ukierunkowanego charakteru, cechującego czas jeszcze sto lat wcześniej; ponowoczesne fragmentaryczne życie przeżywane jest w czasie epizodycznym, a w chwili, w której wydarzenia stają się epizodami, jedynie pośmiertnie poddają się spójnej narracji historycznej; każdy epizod, kiedy jest przeżywany, może się posiłkować wyłącznie sobą w próbie znalezienia sensu i celu niezbędnego lub możliwego, by utrzymać pierwotny kurs i dotrwać do własnego końca. W efekcie świat, w którym ponowocześ-ni mężczyźni i kobiety muszą żyć i kształtować swoje strategie życiowe, premiuje „edukację trzeciego stopnia" - typ uczenia się, z którym nasze odziedziczone instytucje edukacyjne we współczesnej porządkującej krzątaninie kiepsko sobie radzą; taki typ, na który teoria nauczania, wypracowana, by odzwierciedlać współczesne ambicje i ich instytucjonalne ucieleśnienia, patrzy z mieszaniną zdumienia i przerażenia, widząc w nim patologiczną narośl czy zwiastun nadciągającej schizofrenii.

Aktualny kryzys edukacji jest nade wszystko kryzysem odziedziczonych instytucji i filozofii, utworzonych na potrzeby innej rzeczywistości. Obecnie z trudem przyswajają i dostosowują się do zachodzących zmian bez jednoczesnej rewizji wykorzystywanych ram konceptualnych. Taka rewizja, jak podkreślił Thomas Kuhn, stanowi najważniejsze i niosące śmiertelne zagrożenie wyzwanie dla myśli. Ortodoksja filozoficzna, niezdolna do ustanowienia nowych ram, może co najwyżej odsunąć na bok i zignorować wzrastającą liczbę nowych zjawisk, jako przejaw anomalii i dewiacji.

Le delabrement de 1'Occident, wywiad z Comeliusem Castoriadisem, który w 1991 roku przeprowadzili Otivier Mongin, Joel Roman i Ramin Jahanbegloo; C. Castoriadis, La montee de 1’insignificance, Paris: Seuil 1996, s. 76.