CCF20110124007

WYCHOWANIE. POJĘCIA - PROCESY - KONTEKSTY

zanika, a sama prędkość jego znikania dalece przekracza zdolność ponownego dopasowania i przegrupowania, jaką w przeciągu wieków zdołały wypracować uniwersytety. Poza tym, nie chodzi tylko o to, że zmienia się sytuacja, w jakiej funkcjonują uniwersytety; najtrudniej poradzić sobie z „metazmianą" - zmianą sposobu, w jaki zmienia się sytuacja...

Świat, do którego dostosowuje się instytucja, odciska swoje piętno na kształcie zinstytucjonalizowanej rutyny, na monotonii odtwarzania wzorca. Kształtuje również sposób, w jaki instytucja radzi sobie z kryzysami, reagując na zmianę w otoczeniu, artykułując problemy i poszukując rozwiązań. W chwili kryzysu, a nawet na długo zanim dojdzie do określenia i wyobrażenia sobie jego natury, instytucje instynktownie odwołują się do repertuaru znanych i wypróbowanych reakcji. Tak przedstawi to ktoś z wewnątrz; innym sposobem - outsidera - jest stwierdzenie, że kryzysy stanowią efekt łączny postrzegania sytuacji jako krytycznej, a zarazem podejmowania czynności sprzecznych z działaniami możliwymi i/lub pożądanymi w określonej sytuacji. Perspektywa obserwatora z zewnątrz pozwala odkryć smutną, lecz jakże prawdziwą skłonność do samounicestwienia, występującą we wszystkich opowieściach o ewolucyjnym sukcesie. Czym lepiej potrafi dana instytucja walczyć z określonym typem kryzysu, tym gorzej radzi sobie z kryzysem odmiennego, więc nieoczekiwanego rodzaju. Sądzę, że zastosowanie tej banalnej zasady do uniwersytetów pozwoliłoby nieco lepiej zrozumieć nękające je obecnie dolegliwości, spośród których znaczna część wynika ze zinstytucjonalizowanej niechęci lub wyuczonej niezdolności do uznania aktualnej zmiany środowiska jako zasadniczo nowego zjawiska - na tyle nowego, by wymusić konieczność zrewidowania strategicznych celów i reguł ich osiągania.

Jestem przekonany, że możliwość dopasowania się do nowej ponowo-czesnej sytuacji, tej paradoksalnej sytuacji, która uznaje doskonałe dopasowanie za przeszkodę, leży właśnie w owej aż nazbyt często opłakiwanej wielości i wielogłosowości dzisiejszego zbioru „kongregacji służących zdobywaniu wyższej edukacji", które kłócą się z miłością prawodawców do spójności i harmonii i do których oni, prawodawcy, podchodzą z takim niesmakiem i pogardą, z jakim traktuje się publiczne groźby i osobiste urazy. A przecież właśnie istniejący wielogłos daje uniwersytetom szansę udanego przezwyciężenia aktualnych wyzwań. Uniwersytety mają szczęście, że jest ich tak wiele, iż trudno wśród nich znaleźć dwa jednakowe, i że w obrębie każdego uniwersytetu istnieje wywołujący zawrót głowy ogrom instytutów, wydziałów, stylów myślenia, stylów konwersacji, a nawet stylów stylistycznych preferencji. Wielkim szczęściem uniwersytetów jest fakt, że pomimo wszelkich wysiłków samozwańczych zbawicieli, besserwisserów i autorów pobożnych życzeń, by temu zaprzeczyć, uniwersytetów ani nie można porównywać

\

EDUKACJA: WOBEC, WBREW I NA RZECZ PONOWOCZESNOŚCI W

i mierzyć przy użyciu jednego miernika, ani - i to chyba jest najważniejsze - nie mówią one jednym głosem. Tylko takie uniwersytety mają coś wartościowego do zaproponowania wielogłosowemu światu, którego prymarnymi cechami są brak koordynacji istniejących potrzeb, a także rozliczne możliwości i wybory, które rodzą się i mnożą automatycznie. W świecie, w którym nikt nie może (choć wielu próbuje, z różnymi - od nieistotnych po katastroficzne - skutkami) przewidzieć, jaki typ doświadczenia będzie niezbędny w niedalekiej przyszłości, jakie spory będą oczekiwały na rozwiązanie, a jakie przekonania - na interpretację, należy uświadomić sobie, że wiele różnych sposobów, a także wiele różnych kanonów wyższego wykształcenia stanowi warunek sine qua non takiego systemu uniwersyteckiego, który poradzi sobie z ponowoczesnymi wyzwaniami.

Wszystko, co dotychczas powiedziano na temat uniwersytetów odnosi się również do zjawiska edukacji jako takiej. Koordynacja (a może nawet narzucona z góry harmonia) prób „racjonalizacji" świata i uformowania mogących w nim zamieszkać racjonalnych istot - wszak taki jest cel nowoczesnego projektu wykształcenia - utraciła wiarygodność. Wraz z wygasaniem nadziei na utrzymanie racjonalnej kontroli nad społecznym milieu ludzkiego życia nabiera znaczenia przystosowawcza wartość „edukacji trzeciego stopnia". Przygotowanie do życia - odwieczne i niezmienne zadanie wszelkiej edukacji - musi oznaczać nade wszystko pielęgnowanie umiejętności życia w zgodzie z poczuciem niepewności i ambiwalencji, w obliczu wielu punktów widzenia i braku nieomylnych i godnych zaufania autorytetów; musi oznaczać pogłębianie tolerancji na odmienność i pragnienia poszanowania prawa do różnienia się; musi oznaczać wzmocnienie krytycznych i samokrytycznych umiejętności oraz odwagę niezbędną do przyjęcia odpowiedzialności za własne wybory i związane z nimi konsekwencje; musi oznaczać kształtowanie umiejętności „zmiany ram działania" i przezwyciężania pokusy ucieczki od wolności. Lękowi związanemu z niepewnością towarzyszy radość z tego, co nowe i nieznane.

Chodzi o to, że podobnych cech nie da się w pełni rozwinąć, wykorzystując proces kształcenia najbardziej odpowiadający teoretykom i praktykom projektującym edukację i sprawującym nad nią kontrolę, czyli uczenie za pomocą jednoznacznych treści programu nauczania, zawartych w tym, co Bateson określił mianem „protoedukaq'i". Pewne nadzieje można wiązać z „deuteroedukacją", ale ten aspekt kształcenia trudniej zaplanować i w pełni kontrolować. Omawiane wartości mogą się jednak wyłonić nade wszystko dzięki edukacji trzeciego stopnia, trzeciemu aspektowi procesów edukacji, związanemu nie tyle z jednym programem nauczania i ustaleniem jednego określonego edukacyjnego wydarzenia, lecz właśnie z wielością przecinających się i rywalizujących programów i wydarzeń.

153