CCF20130101007

102 ZBIGNIEW SAWIŃSKI

102 ZBIGNIEW SAWIŃSKI

sprowadza się do tego, że pewne kluczowe stosunki czy zasady obowiązujące w sferze produkcji są bezpośrednio przenoszone na teren szkoły, co gwarantuje skuteczność procesu socjalizacji. Należą do nich relacje dominacji i podporządkowania, zasady organizacji siły roboczej w sposób sfragmenta-ryzowany, postawy zdyscyplinowania, mechanizmy motywowania do efektywnej pracy oraz zasady legitymizacji nierówności społecznych. Szkoła propaguje system wartości, który ma skłamać uczniów do akceptacji autorytetów, poczynając od nauczyciela, poprzez przełożonego w zakładzie pracy, aż do poszanowania istniejącego ładu prawnego i posłuszeństwa wobec władzy państwowej. Działania te mają wytworzyć przekonanie, że podziały na wykonawców i wydających polecenia, rządzących i rządzonych, a także bardziej i mniej uprzywilejowanych - stanowią efekt działania naturalnych mechanizmów związanych z kwalifikacjami, zdolnościami i osobistym wkładem pracy, nie są zaś skutkiem dziedziczenia przywilejów.

Stosowany przez szkołę system kar i nagród prowadzi z jednej strony do zdyscyplinowania wobec autorytetów, z drugiej zaś stymuluje podejmowanie określonych działań i wykonywanie ich według ustalonych reguł. Już od wczesnych faz kształcenia uwagę uczniów ogniskuje się na wzorach karier oraz wzorach zaspokajania dążeń i potrzeb w ramach istniejących podziałów zawodowych i sformalizowanych hierarchii stanowisk. Praktyki nauczycieli i programy szkolne prowadzą zarazem do powstawania wśród uczniów podziałów na lepszych i gorszych, wstępnie przesądzając o możliwościach przyszłej alokacji na rynku pracy. Poprzez stosunki w szkole dokonuje się swoista fragmentaryzacja zbiorowości uczniów, będąca zapowiedzią przyszłych zróżnicowań.

2j^oda

t

kx)\^pouOtovc|i

«T

Ową strukturalną odpowiedniość stosunków panujących w szkole ze stosunkami w miejscu pracy Bowles i Gintis (1976: 131-133) nazywają zasadą korespondencji. Zasada ta decyduje nie tylko o systemie propagowanych przez szkołę wartości i kształtowanych postaw, lecz również upodabnia bezpośrednie relacje - między władzami szkolnymi a nauczycielami, nauczycielami a uczniami, między samymi uczniami czy też między uczniami a ich obowiązkami szkolnymi - do analogicznych stosunków istniejących w ramach hierarchicznej organizacji pracy. Relacje dominacji i podporządkowania znajdują odzwierciedlenie w hierarchiach zależności, prowadzących od władz oświatowych poprzez nauczyciela do ucznia. Alienacja pracy ujawnia się poprzez brak możliwości wpływu uczniów na treść programów szkolnych, a także poprzez motywowanie do pracy za pomocą systemu kar i nagród, nie zaś poprzez budowanie satysfakcji z uzyskanej wiedzy, i kwalifikacji. Fragmentaryzacja pracy znajduje odbicie w zinstytucjonalizowanym współzawodnictwie uczniów ze sobą, w ich ocenianiu i rangowaniu. W rezultacie uczniowie pozostając W układzie relacji zbliżonym do istniejącego w przyszłej pracy

nabywają określone nawyki i predyspozycje funkcjonalne wobec stosunków produkcji.

Zasada korespondencji reguluje nie tylko wzory relacji w ramach życia szkoły, lecz również określa strukturę całego systemu szkolnego. Oparcie kapitalistycznych stosunków produkcji na hierarchicznej organizacji pracy wymaga pracowników przygotowanych do objęcia stanowisk na wszystkich szczeblach tej hierarchii. Stąd też wynika konieczność ustratyfikowania systemu szkolnego, istnienia szkół różnych szczebli, które przygotowywałyby do objęcia różnych stanowisk w organizacji pracy. Na najniższym szczeblu potrzebne są szkoły przygotowujące do pracy zrutynizowanej, uczące ścisłego przestrzegania reguł i pracy pod ciągłą i wszechstronną kontrolą przełożonych. Szkoły wyższych szczebli zezwalają już uczniom na pewną aktywność i inicjatywę, kontrola ich poczynań przez nauczycieli jest luźniejsza. W szkołach najwyżej usytuowanych w systemie oświaty stosunki wewnątrzszkolne regulują zasady partnerstwa, od studentów wymaga się otwartego myślenia, uczy się podejmowania złożonych decyzji.

Powielanie przez system szkolny kapitalistycznych stosunków dominacji decyduje o tym, że w obrębie szkoły replikują się istniejące nierówności społeczne. Tym samym polityczna i ekonomiczna siła klasy kapitalistycznej decyduje o poziomie nierówności edukacyjnych. Jak twierdzą Bowles i Gintis (1976: 246), wzrost równości szans w sferze oświaty jest możliwy tylko i wyłącznie drogą zmiany kapitalistycznych stosunków produkcji. Reformy ograniczone wyłącznie do systemu edukacyjnego nie mają szans powodzenia.

Dla poparcia tej tezy autorzy przytaczają szereg przykładów zaczerpniętych z badań nad przemianami systemu edukacyjnego w Stanach Zjednoczonych. Argumentują, że przeprowadzone w XIX i XX wieku reformy zmierzające do umasowienia oświaty, ujednolicenia programu szkół średnich oraz wprowadzenia wolnego dostępu do niektórych wyższych uczelni miały w rzeczywistości charakter pozorny w tym sensie, że nie prowadziły do zwiększenia równości szans. W miejsce poprzednich barier powstawały bowiem nowe, związane z typem wyższej uczelni, kierunkiem studiów czy rodzajem uzyskanego dyplomu (Bowles i Gintis 1976: 246-250). Zdaniem Bowlesa i Gin-tisa (1976: 240), wprowadzane sukcesywnie zmiany w systemie szkolnym -przeprowadzane za przyzwoleniem bądź wręcz z inicjatywy klasy kapitalistów - kanalizowały roszczenia klas upośledzonych, pełniąc funkcję substytutu reformy stosunków ekonomicznej dominacji.

Propozycja Bowlesa i Gintisa stanowiła ważne wydarzenie w socjologii lat siedemdziesiątych. Wywołała żywe reakcje, zarówno entuzjastyczne, jak też krytyczne. Dalsze lata pokazały jednak, że radykalizm tej koncepcji okazał się zbyt daleko posunięty. Nie znalazła przez to wielu zwolenników i stopniowo odeszła w zapomnienie (Gmerek 2008). Wydaje się, że niesłusznie, gdyż