DSC00452

Rozdział 3

życia za pomocą testów pośrednich. Nieświadomy charakter tej pamięci należy jednak odróżnić od nieświadomości wypartych wspomnień w sensie Freudowskim, jej mechanizm miał polegać na silnej blokadzie dostępu tych wspomnień do świadomości. Teoretycy pamięci utajonej Daniel Schactcr i Endcl Tulving (1994) mówią o niej jako o odrębnym od pamięci jawnej systemie, nazywając go systemem reprezentacji pcrcepcyjnej wrażliwym szczególnie na fizyczne cechy bodźców i na rodzaj modalności odbierającej te bodźce. Pamięć jawna odnosi się znacznie bardziej do znaczenia bodźca, do jego cech abstrakcyjnych i może zignorować ich perccpcyjnc źródło, np. odbierać bodźce w jednej modalności zmysłowej, a odtwarzać czy rozpoznawać w innej.

Analogie z językiem są tu oczywiste. Kompetencja językowa ma charakter proceduralny, a wiedza metajęzykowa — deklaratywny. Takie rozróżnienie czyni też Michel Paradis w swej najnowszej książce na temat ncurolingwistycznej teorii dwujęzyczności (2004). Jakie to może mieć konsekwencje dla nauki języków obcych? Ano takie właśnie, że język pierwszy (LI) z reguły przyswajamy w taki proceduralny, utajony sposób. Tak też może być z językiem drugim (L2), jeśli nastąpi to w tzw. okresie krytycznym dla nabywania języka (patrz rozdział 4., s. 40, przypis 1. oraz rozdział 7.). Potem nauczenie się L2 jest także możliwe, ale przy decydującym wpływie wiedzy metajęzykowej — świadomie uczymy się odpowiednich reguł czy zapamiętujemy listy słówek. Podobnie ze świadomie nabywanej wiedzy metajęzykowej korzystają osoby dotknięte specyficznym zaburzeniem rozwoju językowego (tzw. SLI od specific language impairemeni), które mają trudności z przyswojeniem utajonych procedur wiedzy językowej.

Na pozór wydawać by się mogło, że nic ma tu z kolei pełnych analogii z kompetencją komunikacyjną. Czyż nic stanowi ona po prostu klasycznego przykładu wiedzy deklaratywnej? Niewątpliwie występuje analogia między wiedzą metajęzykową, która w końcu pozwala nawet w późnym wieku na opanowanie L2 (choć na ogół z tzw. „obcym akcentem” czy z różnymi błędami gramatycznymi, które śmieszą lub zachwycają rodzimych użytkowników danego języka — vide Fryderyk Ja-rossy, znany w międzywojennym dwudziestoleciu konferansjer kabaretowy, czy bohaterowie telewizyjnego programu „Europa da się lubić”). Metapragmatyczną czy metakomunikacyjną wiedzę właściwą danej kulturze, grupie czy klasie społecznej — podobnie jak wiedzę metajęzykową—nabywamy w procesie socjalizacji w owej kulturze, grupie, klasie. Na określenie umiejętności odpowiedniego czy wręcz instrumentalnego posługiwania się znakami językowymi, czyli relacji między znakami a ich użytkownikami, Charles Morris (1946) wprowadził termin pragmatyka obok syntaktyki (relacje między znakami) i semantyki (relacje między znakami a rzeczywistością). Ten właśnie termin jest i obecnie najczęściej używany w odniesieniu do tego typu jawnej (choć wiele jej elementów podlega automatyzacji) wiedzy czy umiejętności posługiwania się językiem w sytuacjach komunikacyjnych, umiejętności, którą możemy świadomie sterować.

Ale sądzą, że to nic wystarcza. Zgodnie z przytaczanymi wcześniej pogląda-34 mi Brunera czy Tomasclla, a także opierając się na badaniach prowadzonych na

osobach autystycznych (Baron-Cohcn, 1995; Frith, 2003) uważam, żc taką podstawę biologiczną, unikatową cechę gatunku Homo sapiens - analogiczną do UG - dla kompetencji komunikacyjnej stanowi teoria umysłu (dalej TU).

UG —» kompetencja językowa

TU —» kompetencja komunikacyjna (pragmatyczna).

Obie te kompetencje mimo uwarunkowań czysto biologicznych podlegają dalszym uwarunkowaniom socjalizacyjnym, które prowadzą do rozwoju - odpowiednio-wiedzy metajęzykowej i mctapragmatycznej. Bez takiej jawnej wiedzy każda z tych kompetencji byłaby niepełna.

Czy nic wystarczy jednak przyjęcie jednej podstawy? Czyni tak wielu autorów: dla jednych jest nią UG, dla innych - TU. Koronnym dowodem, żc nic wystarczy, jest to, iż każda z nich podlega odrębnym, niezależnym od siebie zaburzeniom. Jak już wspominałam, dla UG jest to specyficzne zaburzenie rozwoju językowego, a dla TU autyzm.

Zaburzenie rozwoju językowego polega na tym, żc dziecko w toku przyswajania języka (a i potem w toku jego używania) ma trudności z opanowaniem jakichkolwiek reguł językowych, z właściwą wymową, ze znalezieniem odpowiednich wyrazów itp. Łatwiej przyswaja wyjątki niż formy regularne (na ogół dzieci, ucząc się języka, regularyzują wyjątki; patrz rozdział 7.). Nic ma jednak żadnych problemów z rozwojem społecznym i z rozumieniem wyrażanych intencji.

Autyzm zaś polega na niezdolności czytania w umyśle innej osoby (także i własnym), tzn. dziecko nie rozumie jej pragnień, przekonań, pobudek działania, choć zdolność rozpoznawania uczuć jest zwykle zachowana (Frith, 2003). Jak była o tym mowa, TU (podobnie jak przyswajanie języka) rozwija się stopniowo już w niemowlęctwie, a pełny swój wyraz osiąga między 3. a 4. rokiem życia dziecka. Dlatego pierwsze oznaki autyzmu zauważane są u niemowląt (choć diagnozować trzeba bardzo ostrożnie).

Standardowym testem rozpoznawania autyzmu u dzieci przedszkolnych jest tzw. test fałszywych przekonań. Polega on na tym, że dwoje dzieci bawi się jakąś zabawką i ta zabawka na ich oczach zostaje schowana do szuflady. Następnie jedno dziecko wychodzi z pokoju, drugie w nim pozostaje. Badający przekłada zabawkę w inne miejsce, po czym pyta dziecko, gdzie pierwsze dziecko po powrocie będzie szukać schowanej zabawki. Jeśli odpowiedź brzmi „w starym miejscu”, test fałszywych przekonań został rozwiązany prawidłowo, ale jeśli w odpowiedzi wskazane jest nowe, właściwe miejsce, to wynik taki świadczy o niezdolności rozumienia faktu, żc inni ludzie mogą mieć fałszywe przekonania.

Autyzm jest niezależny od inteligencji i innych zdolności poznawczych; także rozwój językowy dziecka autystycznego może przebiegać prawidłowo, chyba że odgradza się ono tak szczelnym murcm od otoczenia społecznego, że odmawia wszelkich z nim kontaktów, które są niezbędne do pobudzenia tego rozwoju. Wśród autystów znajdują się opisywani ostatnio dość często tzw. sawanci (od franc. 35