DSC07012 (2)

54 Sranisław Kawula

Interesujące będzie przeanalizowanie rodziny jako instytucji wychowawczej 2e względu na jej specyficzne cechy.

Najczęściej określa się rodzinę jako instytucję wychowania naturalnego, obok dziecięcych i młodzieżowych grup rówieśniczych oraz społeczności lokalnej, instytucje te mają wespół z instytucjami wychowania bezpośredniego (np. szkołą) i wychowania pośredniego (np. zakładami pracy, środkami masowego przekazu) stanowić skoordynowany system wychowawczy w społeczeństwie (S. Kowalski, 1972). Co należy rozumieć przez instytucje wychowania naturalnego? Instytucja taka jest przeciwstawiana instytucjom i grupom celowym, tworzonym ze świadomym założeniem, iż będą dążyły do osiągnięcia określonych przez społeczeństwo celów. W wypadku instytucji wychowawczych będą to np. szkoły, przedszkola, domy dziecka, instytucje wychowania pozaszkolnego itd., tj. instytucje powołane specjalnie przez państwo do realizacji zadań wychowawczych (tzw. układy wychowujące). Zaś instytucje wychowania naturalnego realizują pewne zadania wychowawcze. osiągają określone skutki wychowawcze w trakcie wykonywania różnorodnych czynności życiowych. Jest to tzw. wychowanie przez uczestnictwo w różnorodnych sytuacjach życiowych. Działalność ludzka w konkretnym środowisku i miejscu ma różny charakter. Można przyjąć, iż każdy rodzaj tej działalności może mieć wpływ wychowawczy na dzieci, młodzież a także dorosłych, chociaż dana działalność ma inny cel życiowy niż wychowanie. Mogą to być czynności uwzględniające cele ekonomiczne, obronne, porządkowe, towarzyskie, organizacyjne itp. Z tymi procesami i zjawiskami życiowymi łączą się zazwyczaj pewne skutki wychowawcze. Są to jakby „uboczne produkty” wynikające z warunków i sposobów życia społecznego, w których jednostka przebywa i formuje swoją osobowość. Ten rodzaj wychowania bywa nazywany wychowaniem bezrefleksyjnym, niezamierzonym lub pośrednim (K. Sośnicki. 1965). W każdym środowisku społecznym, oprócz działalności wychowawczej tego rodzaju, występuje zawsze działalność ściśle wychowawcza. Mówimy wówczas o wychowaniu refleksyjnym, zamierzonym i planowym, gdyż towarzysz) mu wysiłek myślowy i świadoma działalność osób wychowujących. Osoby te lub organizacje społeczne dążą intencjonalnie do uzyskania wyznaczonych uprzednio zadań wychowawczych. W danym środowisku wymienione rodzaje wychowania zawsze występują i uzupełniają się wzajemnie. Elementy wychowania refleksyjnego i bezrefleksyjnego występują w funkcjonowaniu całości środowiska społecznego, w tym również działalności rodziny i nawet szkoły. Zarówno skutki wychowania refleksyjnego, jak i bezrefleksyjnego mają rzeczywisty współudział w kształtowaniu się osobowości dzieci i młodzieży. Dlatego też należy - w świetle tego, co zostało powiedziane wyżej - sprostować tradycyjny pogląd o wyłącznie naturalnym i bezrefleksyjnym charakterze wychowania rodzinnego. Można i należy mówić raczej o przewadze wychowania refleksyjnego w jednej

instytucji (np. w szkole) lub wychowania naturalnego, niezamierzonego w innej (np. w młodzieżowych grupach rówieśniczych).

W rodzinie z pewnością występuje przewaga wychowania naturalnego, ale występują tam także elementy wychowania zamierzonego, planowego i celowego (np. wybór drogi kształcenia).

Kwestię tę przedstawia i ocenia w ten właśnie sposób syntetyczne ujęcie Komitetu Ekspertów dla Opracowania Raportu o Stanie Oświaty w Polsce z roku 1972, gdzie stwierdza się: Rodzina jest pierwszą i ostatnią instytucją wychowania i kształcenia jednostki. Jest ona nie tylko instytucją wychowania naturalnego, lecz spełnia podstawowe funkcje w przedszkolnym i późniejszym rozwoju osobowości człowieka. Przyjmujemy więc zasadę, że trzeba dokonać wyraźnego określenia intencjonalnych zadań rodziny w tym zakresie, że trzeba w ramach systemu oświatowego dać rodzicom niezbędne przygotowanie do wykonania tych zadań. Nierówność poziomu wychowania i kształcenia młodzieży przez rodzinę w okresie przedszkolnym jest ważnym czynnikiem utrwalenia nierówności jej pozycji społecznej, opóźnieniem startu życiowego człowieka, bardzo często nie dającego się już wyrównać przez oddziaływanie szkolnictwa. Wynika stąd zasada, że każda rodzina ma prawo, aby swoim dzieciom dać pewne wyrównane wykształcenie i wychowanie, umożliwiające wszystkim dzieciom równy start w szkole i w życiu (red. J. Szczepański, 1973, s. 304).

Te ogólne wnioski co do roli rodziny w życiu dziecka są potwierdzone w licznych badaniach krajowych i zagranicznych, np. J. S. Coleman przebadał 600 tys. uczniów z 4 tys. szkół reprezentatywnych dla Stanów Zjednoczonych, z punktu widzenia zależności między poziomem rozwoju intelektualnego dziecka a środowiskiem rodzinnym, środowiskiem szkolnym i poziomem pracy nauczycieli oraz charakterystycznymi cechami grup rówieśniczych. Wyniki jego badań dowodzą, że podstawowym czynnikiem determinującym rozwój intelektualny dzieci w wieku szkolnym są wpływy środowiska rodzinnego. Natomiast trzy pozostałe grupy czynników odgrywają znacznie mniejszą rolę w rozwoju umysłowym i procesie zdobywania wykształcenia przez dzieci (L. Wołoszynowa, 197 iy.

Tłałr^rtego wynika, rodzina, pomimo pełnienia swoich funkcji wychowaw-czych^pfzede wszystkim w sposób naturalny stanowi wartościowe źródło podniet rożWojówycl) dla swoich członków:,godzina nowoczesna — stwierdza A. Kło-skowska — stwarzająca warunki wspólnoty intelektualnej i moralnej, stanowi bardzo istotny czynnik pośredniczący pomiędzy jednostką a społeczeństwem jako całością. Rodzina przede wszystkim kieruje ogromnym intelektualnym wysiłkiem pierwszych lat życia dziecka zwróconym na poznanie otaczającego świata przyrody i kultury” (A. Kłosowska, 1964, s. 136).