GK (18)

przeżyć. Na fakt ten wskazuje M. Tyszków a (1977) i wedle niej polega to na: a) werbalnej stymulacji do określonej czynności, b) hamowaniu czynnościami werbalnymi określonych zachowań czy przeżyć, c) antycypowaniu własnych reakcji i wywoływaniu określonych nastawień czy oczekiwań, d) samo-instruowaniu do wytrwania i dokończenia zadania.

W ramach kształtowania dojrzałości do uczenia się matematyki mieści się troska o podniesienie sprawności manualnej i koordynacji wzrokowo-ruchowej. Będzie to wpisane w trening scalania aktywności ruchowej, emocjonalnej oraz intelektualnej niezbędnej w sprawnym wykonywaniu wielu czynności, nie tylko graficznych.

Naszkicowane tu kręgi tematyczne, a także inne — zależy to od wyników diagnozy i potrzeb konkretnego dziecka — należy zrealizować w ramach pierwszego etapu terapii. Niekoniecznie wszystkie: to zależy od tego, co wykazały badania diagnostyczne. Taki trening jest dzieciom potrzebny do uzyskania dojrzałości do uczenia się matematyki, tej wyznaczonej zakresem programu nauczania, a realizowanej w szkole.

Po osiągnięciu dojrzałości można przystąpić do rekonstrukcji wiadomości i umiejętności matematycznych. Należy to czynić od podstaw. Rozpoczynamy od klasy zerowej i kolejno rekonstruujemy system wiadomości i umiejętności matematycznych z klas I, II, III. Stosownie do wymagań obowiązujących w klasie, do której dziecko uczęszcza. Nie trzeba się lękać, że taka gruntowna rekonstrukcja będzie trwała zbyt długo. Treści, które są dziecku już bliskie, można realizować szybciutko, ku wielkiej dziecięcej satysfakcji, że to takie łatwe, ja to potrafię. Tylko w przypadku treści bardziej odległych, jeszcze dziecku obcych, będzie to trwało dłużej. Efektem takiej gruntownej rekonstrukcji jest pewność, że dziecko naprawdę posiada dobrze funkcjonujący system wiadomości i umiejętności matematycznych.

Dobierając treści kształcenia można zawierzyć programom nauczania i respektować zalecany tam porządek. Uwzględnia on bowiem kryterium merytoryczne i metodyczne. Nie bez znaczenia jest także to, że program nauczania matematyki obowiązuje nauczyciela. To, co ukształtujemy na zajęciach korekcyjno-wyrównawczych będzie więc odpowiadać temu, co jest wymagane na lekcjach matematyki. W sprawach szczegółowych trzeba sięgnąć do serii książek metodycznych, które ukazały się pod wspólnym tytułem „Nauczanie początkowe matematyki, podręcznik dla nauczyciela” pod red. Z. Semadeniego (tom I ukazał się drukiem w 1981 roku, wznowiony w 1991 roku, tom II w 1985 roku, wznowiony w 1992, tom III w 1985 roku, a tom IV w 1988 roku). Seria ta zawiera omówienie tego wszystkiego, co powinno być ukształtowane w umyśle dziecięcym w trakcie edukacji matematycznej. Trudno o lepszą informację merytoryczną.

Tyle uwag ogólnych. Bardziej precyzyjny pogląd o tym, w jaki sposób konstruuje się programy stosownie do potrzeb i możliwości dzieci, będzie można sobie ukształtować po zapoznaniu się z konkretnymi programami. Przytaczam trzy takie programy, które opracowałam dla Wojtka, Moniki i Jarka.

14.2 Program Wojtka, ucznia klasy I

Wojtek (7;3) jest uczniem klasy I i kończy semestr zimowy. Został skierowany do poradni pedagogiczno-psychologicznej z taką charakterystyką: Mimo dodatkowej pomocy ze strony nauczycieli, nie potrafi rozwiązać prostych zadań matematycznych, zapytany odpowiada „byle co”. Z języka polskiego jest odrobinę lepiej — zaczyna czytać. Jest dzieckiem nadpobudliwym. Nie potrafi skupić się na zadaniach, ciągle zajmuje się czymś innym i przeszkadza nauczycielce oraz dzieciom szczególnie na lekcjach matematyki.

Wyniki badań potwierdzają tę charakterystykę. W zakresie matematyki Wojtek nie reprezentuje nawet tego, co jest realizowane w klasie zerowej. Z trudnością liczy przedmioty (słaba znajomość liczebników). Dodaje i odejmuje w zakresie 10 tylko wówczas, gdy widzi przedmioty i może je policzyć dotykając każdego. Percepcja wzrokowa, po korekcie okularowej, utrzymuje się w normie. Niski poziom koordynacji wzroko-wo-ruchowej (jest na poziomie dziecka sześcioletniego, głównie z powodu nadpobudliwości i braku treningu w usprawnianiu rąk). Poziom rozwoju intelektualnego mierzony Skalą inteligencji. D. Wechslera wskazuje normę I.I.=93 (w skali słownej 99, w skali bezsłownej 87). Rozwój operacyjnego rozumowania jest u Wojtka nieco obniżony — poziom kształtowania się pierwszych ugrupowań. Nie potrafi operacyjnie wyznaczać konsekwentnych serii i czyni to metodą prób i błędów. Nie osiągnął jeszcze poziomu operacyjnego rozumowania w zakresie ustalania stałości ilości nieciągłych. Porównując zbiory liczy ich elementy i czyni to po każdej zmianie ich układu. Nawet po jednym semestrze nauki w klasie I Wojtek jest niepewny w ocenie: tyle samo, więcej, mniej, jeżeli analizuje zbiory liczące więcej niż 5 elementów. Potrafi rozróżnić błędne liczenie od poprawnego, lecz nie wyjaśnia, na czym te błędy polegają.

Nadpobudliwość utrudnia Wojtkowi scalanie aktywności ruchowej i intelektualnej. Dlatego ma spore kłopoty z podporządkowaniem się rygorom obowiązującym na lekcjach. Wojtek jest dzieckiem wrażliwym, ufnym i pogodnym. Zauważyłam jednak, że zaczyna już reagować obronnie na konieczność zajmowania się zadaniami matematycznymi. Wyraźnie nie chce liczyć, jest skłonny przerwać rozwiązywanie prościutkiego zadania tuż po rozpoczęciu. Reaguje frustracyjnie na trudności intelektualne. Wojtek wstydzi się, że „źle się uczy” i twierdzi, że nie lubi szkoły.

Na takim poziomie znajdował się Wojtek w momencie rozpoczęcia zajęć korekcyjno-wyrównawczych. Za rok, bo na tak długi czas zaplanowałam wspólne zajęcia, będzie już uczniem klasy II rozpoczynającym semestr letni. Jeżeli ma sprostać wymaganiom stawianym mu na lekcjach matematyki, powinien:

—    umieć dodawać i odejmować w zakresie 100, mnożyć i dzielić w obrębie 30,

—    rozumieć i stosować reguły przemienności i łączności dodawania, doda-