GK (26)

wcześniej omówionych mechanizmów. Można, na przykład, dostarczyć dziecku wzoru zachowania i stworzyć warunki, aby mogło zaobserwować sens modelowanej czynności, skłonić je do naśladowania, a potem wzmocnić nagrodą efekt uczenia się przez obserwację. To, że każde następne zadanie układane przez dorosłego jest zwykle nieco trudniejsze, stwarza okazję do wspomagania interioryzacji. W trakcie rozwiązywania zadań dorosły może podkreślić to, co najważniejsze: wskazać zależności, ukazać swój sposób przeprowadzania analizy i syntezy, przeprowadzić operacyjne wnioskowanie itd.

6. Metoda naprzemiennego układania i rozwiązywania zadań daje także szansę na ciągłe diagnozowanie zachowań dziecięcych i dostosowanie kolejnych, już trudniejszych, zadań do strefy najbliższego rozwoju. Fakt, że dziecko potrafi samo ułożyć analogiczne zadanie jest o wiele lepszym dowodem na to, że zrozumiało intencje, niż to, że umiało je samodzielnie rozwiązać.

Jak tego można dokonać pokażę w scenariuszach, które zamieściłam w rozdziale szesnastym.

Na koniec tych ogólnych uwag kilka słów o dziecięcych błędach. Obserwując dzieci w trakcie rozwiązywania zadań zauważyłam, że boją się swych pomyłek. Są to niezwykle silne reakcje. Z chwilą, gdy zdały sobie sprawę, że dostrzegłam ich błąd — przerywały pracę i z lękiem w oczach patrzyły na mnie, niektóre zaczynały płakać. Czekały na jakieś „straszne” konsekwencje — nie wiem, może reprymendę, ocenę niedostateczną? Taki sposób reagowania wywodzi się niewątpliwie z doświadczeń zgromadzonych na lekcjach, gdzie nauczyciele wszystkimi sposobami starają się nie dopuszczać do błędów.

Lękowy sposób reagowania na swoje błędy i pomyłki jest szczególnie niekorzystny. Nie można spokojnie pracować ze świadomością, że zwykła pomyłka oznacza nieszczęście. Paraliżuje to wszelką aktywność. Na dodatek żadne z obserwowanych dzieci nie potrafiło spokojnie skorygować swych czynności — po prostu przestawały zajmować się zadaniem i poddawały się fali frustracji. Jednym z ważniejszych celów zajęć korekcyjno-wyrównawczych jest wyciszenie takich lękowych nastawień i ukształtowanie rozumnych sposobów korygowania czynności, jeżeli okazały się będnymi. Zapewniam, że można go zrealizować w trakcie przemiennego układania i rozwiązywania zadań. Po prostu dorosły rozwiązując kolejne zadanie „myli się” w taki sposób, aby dziecko to dostrzegło. Na wesoło koryguje swe zachowanie. Powtarza treść zadania, analizuje swoje błędne czynności i próbuje ponownie zadanie rozwiązć, tym razem w prawidłowy już sposób. Potem cieszy się, że udała mu się korekta. W ten sposób dostarcza się dziecku wzoru zachowania, jak trzeba funkcjonować, kiedy zdarzy się pomyłka. Dziecko widząc, że i dorosły — osoba znacząca — myli się, przestaje bać się pomyłek i zaczyna je traktować w sposób rozumny, jako okazję do skorygowania swych czynności.

„Pomyłki” można także z powodzeniem wykorzystać jako sposób kontrolowania, czy dziecko rozumie sens określonych prawidłowości. Mam tu

na myśli zadania celowo źle sformułowane¹, zawierające np. brak lub nadmiar danych, niespójność historyjki z pytaniem końcowym lub danymi zawartymi w zadaniu, brak pytania końcowego itd. Źle skonstruowane zadania można nazwać zadaniami z konfliktem poznawczym. W swojej idei nawiązuję do ,zadań z Gapciem” z podręcznika E. Puchalskiej i M. Rygera. Takie absurdalne zadania stosowałam bardzo często, dążąc do przełamania blokad i wyciszania lęku przed pomyłką. Ku swemu zdziwieniu zauważyłam, że dzieci stykając się z takim zadaniem przestawały się bać i przejawiały ożywienie poznawcze. Początkowo obserwowałam rozterkę pomiędzy wiarą i niewiarą w nieomylność zadania ułożonego przez osobę znaczącą. Szybko orientowały się, że to takie śmieszne zadanie i próbowały wniknąć w sens, a potem korygowały to śmieszne zadanie. Nie sposób więc przecenić roli kształcącej takich zadań.

15.2. Zastosowanie metod czynnościowych w rekonstruowaniu systemu wiadomości i umiejętności matematycznych dzieci

W toku zajęć korekcyjno-wyrównawczych wyróżniłam dwa etapy. Pierwszy etap to korygowanie zaburzeń i kształtowanie dojrzałości do uczenia się matematyki, tej szkolnej. Celem drugiego jest rekonstrukcja systemu wiadomości i umiejętności matematycznych. W drugim etapie warto wykorzystać elementy metod czynnościowych. Uwzględniają one bowiem operatywny charakter matematyki i pozwalają konsekwentnie wspomagać proces interioryzacji czynności intelektualnych.

Model czynnościowego nauczania matematyki opracowała Z. Krygowska (1977, s. 127 i dalsze). Chociaż uwzględnia się w nim specyfikę edukacji matematycznej w szkole średniej, to niektóre założenia tam podane mogą być stosowane w matematycznym kształceniu dzieci. Również i metodyka nauczania matematyki w klasach początkowych utrzymana jest w konwencji metod czynnościowych (Z. Semadeni 1981, 1984, 1985, 1988). Większość zawartych tam ustaleń można wykorzystać na zajęciach korekcyjno-wyrównawczych. Na przykład przed opracowaniem monograficznym liczb warto przestudiować rozdziały dotyczące wieloaspektowego kształtowania pojęcia liczby naturalnej (E. Puchalska, Z. Semadeni 1984), a w przypadku pojęć geometrycznych to, co dotyczy ćwiczeń orientacyjnych (B. Chrzan-Feluch, Z. Semadeni 1984). Takie merytoryczne przygotowanie zapewni lepsze rozumienie tego, co chce się w umysłach dzieci ukształtować.

W jaki sposób można stosować metody czynnościowe w naprzemiennym układaniu i rozwiązywaniu zadań?

Otóż, zadania powinny mieć charakter problemów, które dziecko powinno

1

Szersze informacje o roli zadań celowo źle sformułowanych w matematycznym kształceniu dzieci znajdzie Czytelnik w pracach: B. Puchalska i Z. Semadeni (1987, 1988a).