GK (2)

darni leczniczymi (metody oddziaływania pedagogicznego oraz metody psychologicznego oddziaływania), a także zakresem stosowania (niepowodzenia szkolne i zaburzenia procesów rozwoju). Ten nieco formalny podział ma swoje uzasadnienie w odniesieniu do człowieka dorosłego. W przypadku dzieci dzielenie czynności naprawczych na pedagogiczne i psychologiczne jest sztuczne i nieprzydatne.

W szkolnym okresie życia podstawową formą działalności dzieci, oprócz zabawy, jest nauka. Dzieci przebywają w szkole w gronie swych rówieśników znaczną część dnia, a i reszta czasu jest podporządkowana sprawom szkolnym. Obowiązek odrobienia zadania, wiele rozmów prowadzonych w domu dotyczy szkoły, gdyż dorośli żywo interesują się postępami dziecka. Przynajmniej tak jest w pierwszym okresie nauki szkolnej. Dziecko jest chwalone i nagradzane, gdy przynosi dobre stopnie, a jeżeli coś się psuje, dorośli okazują niezadowolenie i zmuszają je do większego wysiłku. Skutki takiego postępowania przedstawiłam w rozdziale szóstym. Wykazałam tam także, że konsekwencją nadmiernych trudności w uczeniu się matematyki są poważne zaburzenia organizacji zachowania, a narastanie niepowodzeń łączy się ze zwolnieniem tempa rozwoju intelektualnego. Pojawiają się także inne niekorzystne zmiany w psychice dziecka, np. nadmierna nerwowość, utrata wiary we własne możliwości poznawcze i wykonawcze, obniżenie motywacji do nauki, a nawet lękowe nastawienie do zadań wymagających samodzielnego działania. Natomiast przezwyciężenie niepowodzeń^{1 2} przywraca dzieciom radość i na powrót budzi ciekawość poznawczą, zmienia na lepsze obraz własnego „ja” i pozwala lepiej zaspokoić potrzeby psychiczne, także na terenie szkoły.

Uwzględniając te zależności uważam, że w przypadku dzieci nie trzeba rozdzielać ani zakresu diagnozy, ani terapii na to, co pedagogiczne i na to, co psychologiczne. Celem działań naprawczych jest bowiem wspomaganie rozwoju dziecka i korygowanie dostrzeżonych zaburzeń tak, aby można było ukształtować zdolność do uczenia się w warunkach szkolnych. Równie ważna jest rekonstrukcja systemu wiadomości i umiejętności, bo inaczej dziecko nie będzie mogło sprostać wymaganiom stawianym mu na lekcjach. Dlatego stosuję termin zajęcia korekcyjno-wyrównawcze i dla wyjaśnienia dodaję, że dotyczą one dzieci z niepowodzeniami w uczeniu się matematyki. Unikam sformułowania — zajęcia korekcyjno-wyrównawcze dla dzieci z trudnościami w uczeniu się matematyki. Uważam bowiem — i kwestię tę omówiłam dokładnie w rozdziale szóstym — że pokonywanie trudności jest integralnie związane z uczeniem się matematyki. Są to trudności zwykłe, bez nich nie

ma nauczania matematyki. Niezmiernie ważne jest jednak, aby dziecko potrafiło je samodzielnie pokonywać i większość dzieci radzi sobie z nimi zupełnie dobrze. Bywa jednak, że zakres trudności przekracza możliwości dziecka. Ten rodzaj trudności nazywam specyficznymi. Są one najczęściej spowodowane koniecznością rozpoczęcia nauki w szkole — dziecko ma już siedem lat i objęte jest obowiązkiem szkolnym — bez dostatecznej dojrzałości do uczenia się matematyki na sposób szkolny albo dłuższą nieobecnością w szkole (choroba lub zmiana miejsca zamieszkania), czy silnymi przeżyciami (np. awantury rodziców), które nie pozwalają mu skupić się należycie na problemach omawianych na lekcji. Konsekwencją narastania tych specyficznych trudności są niepowodzenia w uczeniu się matematyki. Mogą one pojawić się na różnych poziomach nauczania.

• Z założenia, że zajęcia korekcyjno-wyrównawcze są realizowane w ramach systemu wychowawczego, wynika także, iż można je opisać w kategoriach zasad postępowania i metod, a cele ująć w formę programów. To, co robi się na zajęciach korekcyjno-wyrównawczych, jest jednak odmienne od czynności, które nauczyciel realizuje w ramach procesu wychowania i nauczania. Pierwsza i najważniejsza różnica dotyczy programu. W procesie wychowania cele, a więc także program wychowania, mają ścisły związek z przyjętym ideałem, a sens wychowania to maksymalne zbliżanie wychowanka do tej idealnej wizji człowieka (por. Z. Mysłakowski 1965, s. 193—219). Programy nauczania są formalną wykładnią celów kształcenia i zawierają charakterystykę treści nauczania (materiał nauczania) w formie uporządkowanych tematów z wybranych dziedzin wiedzy i życia. Obowiązkiem nauczyciela jest zaznajomić uczniów z tymi tematami, a uczniowie mają przyswoić sobie ich treść (por. W. Okoń 1987, s. 91 —109). Nauczyciel nie konstruuje programów, lecz stara się tak dostosować metody, aby uczniowie mogli opanować to, co jest zawarte w programie. Dotyczy to także uczniów i oni muszą się dostosować do programu i sposobu nauczania. Jeżeli to się nie udaje, wówczas pojawiają się nadmierne trudności, a potem niepowodzenia szkolne.

t Inaczej jest w przypadku zajęć korekcyjno-wyrównawczych. Tu nie obowiązują gotowe programy i nie dziecko musi się dostosować do programu. Tutaj program opracowuje się do potrzeb dziecka, do jego możliwości rozwojowych. Podstawą opracowania takiego programu są wyniki badań diagnostycznych, a także wyobrażenie, jakie dziecko powinno być i na jakim poziomie rozwoju powinno się znajdować, aby mogło sprostać wymaganiom szkolnym. W centrum uwagi znajduje się więc jedno konkretne dziecko, a celem najważniejszym jest troska o jego harmonijny rozwój, kształtowanie zdolności do uczenia się w warunkach szkolnych oraz rekonstrukcja wiadomości i umiejętności.

Kolejna różnica dotyczy metod. Nauczyciel dobiera je tak, aby przekazywane na lekcji treści były dostępne dzieciom w klasie. Prowadząc lekcję ma więc na uwadze nie tylko możliwości poznawcze Kasi czy Jurka, lecz wyobrażenie o tym, jakie są możliwości przeciętnego dziecka. Dla niektórych

1

Dlatego w proces terapeutyczny włącza się rodziców, a przede wszystkim matkę. Terapeuta nie tylko uczy dziecko prawidłowego funkcjonowania (przystosowania do środowiska), lecz także stara się tak kształtować wpływy wychowawcze, aby stały się korzystne dla dziecka lub przynajmniej nieszkodliwe (por. M. Przełącznikową, M. Susułowska 1972, s. 309 — 318).

2

Wyniki badań dotyczące skuteczności zajęć korekcyjno-wyrównawczych przedstawiam w cytowanej już monografii „Niepowodzenia w uczeniu się matematyki u dzieci z klas początkowych. Diagnoza i terapia”, s. 136—202.