GK (4)

12. Teoretyczne podstawy zajęć korekcyjno-wyrównawczych

Działania naprawcze w formie zajęć korekcyjno-wyrównawczych są związane z hipotezą, że można dokonać znaczącej korekty w rozwoju psychicznym dziecka poprzez intensyfikację procesu nauczenia się. Jest to próba odpowiedzi na pytanie: Jakie są możliwości sterowania rozwojem człowieka poprzez oddziały-wonie zewnętrzne?

Problem ten rozpatrywany jest w bodaj wszystkich współczesnych teoriach psychologicznych. Dla moich rozstrzygnięć najważniejsze jest to, jak ujmują tę kwestię teorie interioryzacji. Z ich pomocą wyjaśniałam bowiem zaburzenia i prawidłowości procesu uczenia się matematyki.

Współczesne podręczniki akademickie z psychologii rozwojowej i wychowawczej¹ poświęcają sporo miejsca omawianiu teorii interioryzacji. Akcentuje się tam jednak ich odmienność². Dla naszych rozważań ważniejsze są elementy wspólne. Rozpatrzmy więc:

a)    Szkołę Genewską stworzoną przez J. Piageta, a rozwijaną współcześnie w nurcie badań postpiagetowskich i neopiagetowskich;

b)    Szkołę Wygotskiego (wywodzącą się z teroii L. S. Wygotskiego) kontynuowaną do czasów dzisiejszych głównie przez psychologów rosyjskich.

Oto podstawowe kwestie, co do których stanowiska psychologów z obu szkół są zgodne:

—    czynności umysłowe są wynikiem interioryzacji, a zawartość procesów intelektualnych człowieka ma związek z czynnościami wykonywanymi uprzednio w realnej rzeczywistości i na materialnych przedmiotach;

—    proces przekształcania się czynności zewnętrznych w czynności wewnętrzne (np. intelektualne) dokonuje się w toku uczenia się.

Kwestią sporną jest odpowiedź na pytanie: Czy uczenie się wystarcza do wyjaśnienia procesu przekształcania czynności realizowanych na zewnątrz w coraz bardziej doskonałe systemy czynności wykonywanych na planie wewnętrznym, w umyśle człowieka?

Odpowiedź na to pytanie wyjaśnia także zakres możliwości sterowania rozwojem człowieka poprzez oddziaływanie zewnętrzne.

J. Piaget uważa, że „uczenie się jest bezspornie czynnikiem koniecznym, ale nie wystarczającym dla rozwoju. Potrzebny jest ponadto czynnik wewnętrzny. Czynnikiem tym są regulacje nadające czynnościom i ich efektom określoną strukturę. Regulacje te, pod wpływem różnorodnych doświadczeń zdobywanych przez jednostkę w toku rozwiązywania rozmaitych problemów praktycznych i intelektualnych, podlegają zmianom” (A. Szemińska 1967).

Konsekwencją tej tezy jest specyficzne rozumienie relacji: nauczanie (szeroko rozumiane) a rozwój. B. Inhelder twierdzi, że „można poprzez nauczanie przyspieszyć proces asymilacji przekazywanych treści, ale proces ten jest podporządkowany prawom rozwoju, które dyktują kolejność kształtowania określonych struktur logicznych. Dziecko musi już posiadać określone schematy asymilacyjne, aby w swej aktywności mogło korzystać z oddziaływania nauczającego. Uczy się ono struktur logicznych nie przez prostą kumulację, ale przez koordynację, przez tworzenie systemu powiązań wzajemnie zwrotnych” Vl|

• Z przytoczonych tez wynika, że ingerencja w rozwój dziecka powinna mieć

charakter wspomagania naturalnych procesów rozwojowych.

Wyniki badań przytoczonych w poprzednich rozdziałach potwierdzają słuszność tego stanowiska. Istotnie, dzieci z obniżoną dojrzałością rozumowania na poziomie operacji konkretnych nie potrafiły uczestniczyć w procesie nauczania matematyki w szkole. Nie były bowiem zdolne do rozumowania w schematach operacyjnych i nie mogły korzystać z oddziaływania nauczającego realizowanego w konwencji operacyjnej. Z drugiej zaś strony — pod wpływem zajęć korekcyjno-wyrównawczych^{3 4} prawie wszystkie dzieci szybko osiągały należyte kompetencje. Takie zajęcia trwały zwykle jeden rok. W tym czasie można było nie tylko ukształtować u dzieci dojrzałość do uczenia się matematyki, lecz także odbudować system wiadomości i umiejętności obej-mujących treści zawarte w programie nauczania matematyki realizowane w szkole w ciągu dwóch lub trzech lat nauki. Nasze formy zajęć korekcyjno-wyrównawczych są bowiem niczym innym, jak sposobem sterowania rozwojem dziecka.

Stosunkowo krótki czas oddziaływania i zaskakująco dobre efekty skłaniają także do uznania bardziej optymistycznych poglądów L.S. Wygotskiego na możliwości stymulowania rozwoju. Uważa on bowiem, że nauczanie, to

1

Por. M. Przetacznikowa: „Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży”, Warszawa 1973; M. Przetacznikowa, Z. Włodarski; „Psychologia wychowawcza”, Warszawa 1979; M. Żebrowska; „Teorie rozwoju psychicznego” (w: „Psychologia rozwojowa dzieci i młodzie-ży”, pod red. M. Żebrowskiej, Warszawa 1977); M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża; „Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego”, Warszawa 1985.

2

Niezmiernie interesujące przedstawienie tych różnic znajduje się w sprawozdaniach z XVIII Międzynarodowego Kongresu Psychologów w Moskwie (4—11 sierpnia 1966 r.) w opracowaniu A. Szemińskiej (1967) i E. Flesznerowej (1967).

3

   Op. cit.

4

   Wyniki badań dotyczące stosowania mojej koncepcji zajęć korekcyjno-wyrównawczych, te dotyczące 62 dzieci, przedstawiłam w cytowanej już monografii „Niepowodzenia w uczeniu się...” s. 172— 199.