HPIM4438

MO Robert Bogdan

im przebywanie w towarzystwie upośledzonych rówieśników, czy jest powodem jakichś urazów?”

Kiedy zaczęliśmy badania nad dziećmi etykietowanymi jako upośledzone przyjęliśmy inne podejście, mając nadzieję, że dzięki niemu nie stracimy z oczu kontekstu historycznego, politycznego, kulturowego i społecznego praktyk oświato* wych.

Nasze badanie polegało na jakościowych studiach terenowych — nieustrukturowanych wywiadach i obserwacji uczestniczącej — w dwudziestu pięciu szkołach realizujących programy integracji. Poprosiliśmy rodziców, administrato-rów i pracowników innych służb w tych szkołach o wytypowanie programów, które ich zdaniem mogą służyć za przykład jak należy integrować upośledzone dzieci. Wybraliśmy miejsca, które były wymieniane wielokrotnie. Nasza próba objęła szeroki zakres programów, przeznaczonych dla dzieci z różnymi rodzajami upośledzeń. Wątkiem przewodnim naszych badań nie była skuteczność procesu integracji w wąskim, klinicznym sensie. Nic pytaliśmy „Czy integracja działa?” Zależało nam raczej na zanalizowaniu, jak ona działa. Chcieliśmy przyjrzeć się temu, co się naprawdę dzieje w szkołach, co ludzie myślą o integracji i jak ją realizują, co o niej sądzą i w jaki sposób jej doświadczają nauczyciele, administratorzy i sami uczniowie. O ile tradycyjne badania skuteczności z założenia dążą do oczyszczenia pola przez koni rolowanie czynników pobocznych takich jak: historia, społeczeństwo, w którym szkoła funkcjonuje, kultura i struktura szkoły, o tyk my koncentrowaliśmy się na czymś innym. Zamiast wyodrębniać dyskretne zmienne, zaczęliśmy od opisowych studiów przypadku. Poniżej przedstawiamy niektóre z tematów, które wyłoniły się z naszych prac.

_Cq ńitrgrucja działać

141

Co to jest integracjai Kto jeu upośledzony?

W umysłach większości ludzi zwroty „integracja" i „upośledzenie'' kojarzą się od razu z takim obrazkiem: dziecko na wózku inwalidzkim, prawdopodobnie z porażeniem mózgowym, może także nie umiejące mówić, otoczone przez zdrowych rówieśników. Taki obraz jest zwodniczy. Gdy przyszliśmy do szkół, żeby zacząć obserwacje, nasze precyzyjne pojęcia „integracji * i „upośledzenia" straciły na ostrości.

Podam parę przykładów. Podczas jednej z moich pierwszych wizyt związanych z badaniami szedłem korytarzem pewnej szkoły średniej razem z jej dyrektorem. W pewnym momencie przejechała obok nas dziewczyna na wózku inwalidzkim. Mówiąc coś o niej dyrektorowi użyłem słowa „upośledzona". Sprostował, że nastolatka na wózku nic jest upośledzona. Kiedy go poprosiłem o wyjaśnienie wytłumaczył, że uczniowie są traktowani jako upośledzeni tylko wtedy, gdy wymagają specjalnej pomocy, gdy stawili się przed Komitetem ds. Upośledzonych i byli objęci Indywidualnym Tokiem Kształcenia. Ta dziewczyna mieszkała niedaleko szkoły i nie potrzebowała specjalnego transportu. W pełni uczestniczyła we wszystkich regularnych zajęciach szkolnych bez specjalnych ustaleń. W oczach dyrektora nie była więc uczennicą integrowaną. Z punktu widzenia administracyjnego nic była upośledzona.

W tej samej szkole poznałem chłopca imieniem Louis. Oficjalnie w rejestrach figurował jako uczestnik programu „kształcenie upośledzonych". Nauczyciel prowadzący zajęcia w ramach tego programu rzadko go na nich widywał. Louis brał udział we wszystkich regularnych zajęciach akademickich oferowanych przez jego szkołę i planował studia w ko-lediii. Miał pewne trudności w nauce, ale wcale nie większe