HPIM4440

144

Robert Bogi*

cja" w badanych pracz nas szkołach. To. jak postrzegane ^ dzieci, a także to. czy myśli się o nich jak o upośledzonych i jak się je w związku z tym traktuje, różni się w zależności od okręgu szkolnego, od szkoły i nawet od miejsca w obrębie danej szkoły. Co więcej, również to. który uczeń jest uzna. wnny za upośledzonego i jaki konkretny rodzaj upośledzenia mu się przypisuje, podlega zmianom w czasie, jak wskazywał przykład chłopca z centrum miasta, uczniowie, którzy dawniej nie kończyli szkoły, obecnie byli rejestrowani jako upośledzeni. Studiując akta uczniów obserwowanych pracz nas klas, zauważyliśmy olbrzymie zmiany w oficjalnych diagnozach. Jedno z dzieci było najpierw zapisane jako mające zaburzenia emocjonalne, następnie jako opóźnione w rozwoju umysłowym, n wreszcie, gdy program, którym było ono objęte rozszerzył się i na dzieci mające zaburzenia neurologiczne. zostało w ten sposób zakwalifikowane.

Wszystkie te przykłady wskazują na to. że aby zrozumieć co ludzie myślą o pojęciach upośledzenia i integracji w szkołach i jak je stosują, trzeba przypatrywać się konkretnej sytuacji i okresowi historycznemu, w którym dane upośledzenie zostało zdefiniowane. W trakcie badań przekonaliśmy się. że warto patrzeć na różne etykiety upośledzeń i na samą integrację jako na pojęcia uznaniowe, jednak chodzi tu raczej o narzucanie ram „na rozum” (imposing fratnei oj mind) niż o dyskretne warunki i praktyki, w które ludzie się angażują. To dzięki owym ramom system radzenia sobie z różnicami nabiera sensu i porządkuje szkolny świat. Terminy takie jak „niepełnosprawny (impaired) intelektualnie", jeżeli są ujmowane z tego punktu widzenia, nie opisują już stanów patologicznych, stają się raczej zdroworozsądkowymi pojęciami wyłaniającymi się w interakcjach i zakorzeniającymi się w głowach ludzi odpowiedzialnych za kształcenie i ład w naszych szkołach.

Akceptacja i odrzucenie nie są związane jedynie z upołledzeniem

We wszystkich obserwowanych pracz nas szkołach ich kierownictwo stało w obliczu cięć budżetowych i tym samym zmniejszającej się liczby nowych uczniów. Te czynniki wyłaniały się w walkach przeciwko zamykaniu szkół i redukcjom programowym, o równowagę rasową, w negocjacjach ze związkami nauczycielskimi i wystąpieniach rodziców, działających na rzecz reform. Nauczyciele ścierali się z administracją, tradycjonaliści ze zwolennikami nowego, rodzice z pracownikami szkół. Akceptacja czy odrzucenie pracz pracowników szkół nowych uczniów zaetykietowanych jako upośledzeni musi być rozumiane (przynajmniej częściowo) jako nic związane ze szczególnym problemem dzieci upośledzonych i z pojęciem integracji. Nowe sposoby działania w zakresie integracji stały się środkiem do rozgrywania starych i prowadzenia nowych bitew, mających niewiele wspólnego z. włączeniem upośledzonych w główny nurt życia. Stopień otwartości administracji i nauczycieli na przyjmowanie dzieci określanych jako upośledzone łączy się ze stopniem ich generalnej otwartości na zmiany. Jest ściśle uzależniony od konfliktów i wzorów wzajemnych stosunków, stanowiących element aktualnej struktury szkoły.

Podczas odwiedzin w szkołach prowadziliśmy wiele rozmów z pracującymi tam ludźmi. Jedni z nich tłumaczyli nam. dlaczego integracja ma rację bytu, inni udowadniali, że nie może się powieść. Część osób w ogóle nie wiedziała, jak praktycznie powinna wyglądać integracja i jak ją realizować w ich placówkach. W obronie stanowiska segregacji słyszeliśmy: „Inne dzieci będą się z nich wyśmiewały"; „Szkoły nie są po to. by zajmować się tego rodzaju dziećmi"; „Mieć w jednej