HPIM4443

Robert Bogdan

150

mo. że są niekompetentni lub zbyt surowi dla dzieci zaety. kierowanych jako upośledzone. Zawiera się zatem robocze partnerstwa i porozumienia zawodowe z konkretnymi nauczycielami i programami. Nauczyciele szkół podstawowych, szukając miejsc w szkołach wyższego szczebla dla swoich starszych uczniów, odwiedzają szkoły średnic i starają się zdobyć o nich jak najwięcej informacji. W oficjalnym 1EP brak jen wyraźnego odniesienia do tych nieformalnych strategii, które mają zasadnicze znaczenie dla sposobu rozumienia przez nauczyciela tego. co najlepsze dla konkretnego ucznia. Nauczyciel próbuje zatem ułożyć taki oficjalny IEP, Ictóiy zadowoli wszystkich zainteresowanych, a w konsekwencji umożliwi realizację nieoficjalnego planu. Czasami, aby dopasować oficjalny Indywidualny Plan Kształcenia do formalnych wymogów szkoły, manipuluje się diagnozami i opisami uczniów. Ci, którzy pracowali bezpośrednio z uczniami, mogą wspólnie opracowywać takie manipulacje. Posiedzenia Komitetu ds. Upośledzonych i oficjalne Indywidualne Plany Kształcę* nia — to coś, co dzieje się na pierwszym planie, ale za kulisami dzieje się coś jeszcze.

Upośledzenie, integracja oraz specjalne programy kształcenia i usługi są pojęciami, których użycie świadczy o przyjęciu pewnych sposobów myślenia i mówienia. Niektórzy używają tej terminologii po to, aby wynegocjować warunki, w których dzieci będą się dobrze czuły i rozwijały. Innym razem jest ona używana dla wygody administracyjnej, co me musi służyć interesom dzieci.

Integracja czy reforma edukacji?

Większość dyskusji na temat kształcenia specjalnego toczy się bez uwzględnienia szerszych systemów, w obrębie któ-

WYZSZA SZKOł

Crr integracja działa**

* 0\s7A\mc^pB ZakładPedagogiki Specjale

programy te funkcjonują. SpttWteWLn*, jakby programy kształcenia specjalnego nic działały w ramach szkoły, czy obwodu szkolnego. Aby zrozumieć znaczenie kształcenia specjalnego, trzeba się orientować w całości systemu szkolnego, Stwierdziliśmy, że takie programy są w pewnym sensie dodatkami do systemu, rzadko stanowiąc jego integralną część. Kształcenie specjalne nie jest nawet włączane do dyskusji na temat edukacji.

W badanych przez nas szkołach, z kilkoma godnymi odnotowania wyjątkami, integracja oznaczała włączanie dzieci definiowanych jako upośledzone do klas z nieupojedzonymi rówieśnikami. Upośledzone dzieci były dodatkiem do istniejącego porządku. Poza tym. nowe programy były dołączane do systemu szkolnego, a nie wiązały się bezpośrednio z jego strukturami i wartościami. Kryteria opracowania dobrego programu obejmowały wkomponowanie go w istniejące układy i przyjęcie standardu jako danego.

Nigdzie nie było to tak dobrze widoczne, jak w programie kształcenia specjalnego w jednej ze szkół średnich. Był to program kształcenia dla upośledzonych i mających zaburzenia neurologiczne. Szkoła ta przywiązywała wielką wagę do osiągnięć akademickich, których „symbolem" było przyjęcie do koledżu. Dla powolniejszych uczniów akim „symbolem" było ukończenie szkoły, ay — jak sami to określali — „przejście etapu". Uczniowie, którzy nie osiągali odpowiednich wyników w nauce, stanowili jej porażki. Programy kształcenia specjalnego w tej szkole odnosiły sukcesy, ponieważ objęta nimi młodzież zdawała testy minimalnych kompetencji, które były wymagane do uzyskania świadectwa ukończenia szkoły. Nauczyciele uważali, że program kształcenia na poziomie szkoły średniej oraz system stanowych testów My nieadekwatne do możliwości uczniów, ale pracowali z nimi,