GK (8)

przejmowanie wzorów zachowania samo w sobie jest czynnością nagradzającą podkreśla także U. Bronfenbrenner (1970, 1988, s. 179—181).

Efekty uczenia się przez obserwację zależą, jego zdaniem, od trzech następujących czynników:

—    od tego, jakimi cechami charakteryzuje się zachowanie, które zamierza się ukształtować,

—    od siły oddziaływania modela, osoby demonstrującej tę czynność,

—    od właściwości obserwującego, czy i w jaki sposób może tę czynność sobie przyswoić.

Jeżeli dziecko ma przyjąć dany typ zachowania, musi być zdolne do tego, by spostrzec, jak zachowuje się model, a potem zachować się w podobny sposób. Musi być także zainteresowane uczeniem się obserwowanego zachowania (naśladowaniem). Ważne są więc właściwości rozwojowe dziecka, a także to, czy prezentowane zachowania mieszczą się w jego strefie najbliższego rozwoju. L.S. Wygotski (1971, s. 357) wręcz twierdzi, że „psychologia naśladownictwa przyjmuje jako fakt ustalony, że dziecko może naśladować tylko to, co leży w strefie jego własnych możliwości intelektualnych”. Poziom skomplikowania naśladowanych zachowań musi więc być dostosowany do możliwości percepcyj-nych i wykonawczych dziecka. U. Bronfenbrenner (1970) podkreśla, że efekty uczenia się przez obserwację są lepsze, jeżeli dziecko ma okazję do określenia słowami tego, co obserwuje i zamierza odtworzyć we własnym zachowaniu.

Obserwowane zachowania mają dla dziecka wartość informacyjną — oczekiwany przez dorosłych sposób zachowania — oraz wartość emocjonalną, i ta ma decydujący wpływ na to, czy spróbuje ono odtworzyć dane zachowanie.

W odczuciu wartości emocjonalnej podstawowe znaczenie mają doświadczenia dziecka. Źródłem ich może być wynik bezpośredniego wpływu modela lub sytuacji, w której zachowania modela lub skutki tego zachowania miały dla dziecka wartość nagradzającą (por. U. Bronfenbrenner 1988, s. 182—195,

B. Arska-Karyłowska 1982, s. 37—39).

Skuteczność oddziaływania modela zależy nie tyle od realnych właściwości dorosłego, lecz od tego, jak go spostrzega dziecko¹. Ważne jest więc to, czy dorosły imponuje dziecku, czy opiekuje się nim i udziela mu pomocy, a także, czy może zaspokoić te potrzeby, które w środowisku domowym dziecka są zaniedbywane.

Wykorzystując mechanizm uczenia się przez obserwację na zajęciach korekcyjno-wyrównawczych trzeba mieć więc na uwadze to, że:

—    dostarczane dziecku wzory zachowań mieścić się muszą w strefie najbliższego rozwoju, dotyczy to zwłaszcza ich wartości informacyjnej i możliwości wykonawczych dziecka,

—    dziecko musi mieć okazję do natychmiastowego powtórzenia obserwowanych zachowań, daje to możliwość korygowania uczenia się przez obserwacje i wzmacnia efekt tego procesu,

—    skłonność do przejmowania zachowań dorosłego będzie większa, jeżeli wartość informacyjna zostanie silnie skojarzona z wartością emocjonalną,

—    wartość emocjonalną wzorów zachowań można zwiększyć przez nagradzanie prób ich naśladowania,

—    siła oddziaływania dorosłego będzie większa, jeżeli dziecko przekona się o tym, że znajdzie w nim oparcie w trudnych chwilach.

Podobnie, jak interioryzacji, również uczeniu przez obserwację nie można przypisywać uniwersalnej roli. Na zajęciach korekcyjno-wyrównawczych trzeba także wykorzystywać mechanizm utrwalania nowych zachowań i korzystnych sposobów reagowania dzieci. Będzie to ćwiczenie — powtarzanie zachowań lub sposobów reagowania dla ukształtowania korzystnych nawyków i przyzwyczajeń. Jeżeli bowiem coś nie zostało przyswojone na podstawie jednej próby, to istnieje szansa, iż stanie się to w wyniku powtórzenia. Jest to zgodne z podstawowym prawem uczenia się. „Im częściej coś występuje w naszej świadomości, tym większe są szanse na to, że utrwali się w naszej pamięci”. Mówiąc o dzieciach trzeba jednak mieć na uwadze ich realne możliwości wykonawcze. Jeżeli ćwiczone zachowania będą zbyt trudne, wówczas efekt będzie minimalny i, co gorsza, można wywołać przetrenowanie, a potem zniechęcenie i opór. Ważne jest więc, aby ćwiczone czynności mieściły się w strefie najbliższego rozwoju dziecka.

Wielu psychologów zwraca także uwagę na fakt, że samo powtarzanie bywa niewystarczające dla ukształtowania nawyków i przyzwyczajeń. Konieczne są

I jeszcze wzmocnienia. Przykładem jest znane prawo efektu E.L. Thomdika. Akcentuje ono „utrwalanie i osłabianie związków pomiędzy bodźcami i reakcjami w zależności od następstw, jakie te reakcje wywołały”. Jeżeli reakcji wywoływanej przez pewien bodziec towarzyszy zadowolenie, to siła związku między bodźcem a reakcją wzrasta. Jeżeli towarzyszy temu niezadowolenie, to siła związku maleje (por. A. Malewski 1964, s. 58).

Wzmocnienia to szeroko rozumiane nagrody i kary. Modyfikująca rola tych wzmocnień jest omawiana we współczesnej psychologii (A. Malewski, 1964, S. Mika 1969, K. Skarżyńska 1974, M. Przetacznikowa 1979, K. Konarzewski 1982 i inni), dlatego przypomnę tutaj tylko te kwestie, które mają szczególną wartość przy wspomaganiu i korygowaniu rozwoju dziecka.

Istotne jest właściwe stopniowanie wzmocnień. Problem ten omawia M. Tyszkowa (1976) analizując wytyczone przez siebie etapy terapii. Powinny one przebiegać od tych, które mogą zaspokoić bezpośrednie potrzeby

1

U. Bronfenbrenner (1970) wymienia następujące cechy modela mające wpływ na efekt modelowania: a) siła oddziaływania modela jest tym większa, im w większym stopniu dostrzega się w modelu kompetencje, wysoką pozycję społeczną, władzę dysponowania środkami materialnymi; b) zdolność do wzbudzania zachowań wzrasta w zależności od stopnia, w jakim model uprzednio uczestniczył w wychowaniu i nagradzaniu; c) szansę maksymalnego modelowania mają osoby, które stanowią główne źródło oparcia dla dziecka i mają władzę nad nim; d) zdolność wzbudzania zachowań jest tym większa, im bardziej wydaje się osobie, że model jest do niej podobny; e) kilka modeli przejawiających te same zachowania zmienia zachowanie obserwującego silniej niż model pojedynczy; f) siła modela wzmaga się, gdy jego zachowania są cechą wyróżniającą grupę społeczną, do której dziecko już należy lub chce należeć; g) siła modelowania zależy od obserwacji następstw, jakie przynoszą modelowi jego zachowania.