skanuj0120

243

teoria

dzy naukowej, ujmująca naukę jako czynnik przemiany społecznej, ujawniająca ideologiczne przesłanki teorii i praktyki spot.; opracowana w latach 30. XX w. przez przedstawicieli neomarksistowskiej Szkoły Frankfurckiej; manifestem programowym był artykuł M. Horkheimera TraditioneUe tmd kritische Theorie (1937).

Krytyka ideologii. Podstawową przesłanką jest ukazanie ideologicznego charakteru nauki, stojącej w służbie określonych interesów. Od czasów starożytnej myśli gr. pojęcie idei było wpisane do słownika filozofii. Z niego też został wywiedziony termin ideologia, który do użycia został wprowadzony znacznie później, a mianowicie w epoce Oświecenia. E. Condillac, odwołując się do J. Locke’a, rozwinął tzw. naukę o ideach — ideologię, wprowadzając zarazem pojęde jej krytyki jako instrumentu przemiany świadomości. Przedstawiciele oświecenia, mimo pewnych wątków krytycznych, optowali za pozytywnym ujęciem ideologii, która oznaczała wówczas naukę o poznaniu idei. Owa pozytywna konotacja została dopiero zmieniona, tyle że nie przez filozofa, lecz polityka, a mianowicie przez Napoleona. Pierwotnie miał on bardzo dobre mniemanie o ideologach, jak nazywał filozofów Oświecenia. Jednak po porażce w Rosji Napoleon radykalnie zmienił swój stosunek do nich. Zarzucił ideologom, że uprawiają ciemną metafizykę, a porządek społ. próbują uprawomocnić w oparciu o subiektywne i teoretyczne przesłanki. Tymczasem ów porządek wyznaczają prawa serca i nauka płynąca z historii. Dlatego też winę za klęskę Francji — jak sądził — należy przypisać ideologom, zwodzącym społeczeństwo swoimi naukami. W stanowisku, jakie zajął Napoleon, ujawniło się nowe zrozumienie ideologii, której nie powinno się już dłużej sprowadzać do problematyki teoriopoznaw-czej. Jest ona bowiem w pierwszym rzędzie zagadnieniem praktyki, i to praktyki politycznej.

Wątek ów podjął K. Marks, którego filozofia dala początek współczesnej teorii krytycznej. W pracy na temat krytyki Heglowskiej filozofii państwa zaprezentował on nowe podejście. Jego zdaniem, Hegel ujmował państwo jako ideę nieskończoną i pierwotnie daną, realizującą się w życiu społecznym. Innymi słowy: życie społeczne determinowane jest ideą, która w filozofii Hegla podniesiona została do rangi podmiotu rozwoju. Podejście takie Marks nazwał mistycyzmem logicznym, bowiem — jak uważał — rzecz ma się dokładnie odwrotnie. To nie praktyka społ. jest wytworem idei, lecz idee są produktem praktyki społecznej. W sytuacji, gdy wieczna idea „uwiecznia” państwo, a więc dotychczasowa struktury społeczne, nie jest możliwa żadna zmiana, a przecież owej zmiany domagał sly Marks. Może się ona jednak dokonać na bazie założenia, iż idee, będąc produktami praktyki społecznej (byt społeczny określa świado-mość społeczną), tracą swój aprioryczny cha rakter i jako takie podlegają krytyce. Za Mark sem przedstawiciele teorii krytycznej przyj, mują, iż podstawowym zadaniem jest oświc cenie praktyki poprzez ujawnienie jej ideolo gicznych uwarunkowań powodujących zafałszowanie bytu i świadomości społecznej. Teoria w służbie praktyki społecznej. Teoria krytyczna jest dialektyczną teorią społeczną. Człowiek jest ujęty jako rezultat historii. Fakty, których dostarczają zmysły są w podwójny sposób uformowane: przez historyczny charakter spostrzeganego przedmiotu i przez historyczny charakter spostrzegającego organu. Stąd też teoria krytyczna sprzeciwia się jednostronnej, racjonalistycznej tradycji filozofii Kartezjusza i Kanta, postulując dialektyczne ujęcie relacji pomiędzy jednostką a światem. Świat warunkuje człowieka, a zarazem jawi mu się jako rezultat jego działań (pracy); owa „dialektyczna relacja” jest zaburzona wskutek nierówności społ. (władza kapitału), sankcjonowanych przez dotychczasowy porządek polityczny, gospo-darzczy, a także symboliczny — naukowy, oświatowy czy religijny; człowiek doświadcza alienacji — przestaje być podmiotem własnych działań, a zarazem świat staje się rzeczywistością odhumanizowaną; gł. zadaniem teorii krytycznej jest przywrócenie człowiekowi roli podmiotu działań, co ma dokonać się nie tyle poprzez rewolucję społ., ile na drodze ewolucyjnego opamiętania, dzięki uświadomieniu zapomnianej funkcji nauki, która powinna stać w służbie przemiany społecznej. Skoro nie istnieje nauka neutralna, teoria krytyczna — jak to podkreślał w swoim programowym tekście M. Horkheimer — ma pełne prawo stać się istotnym czynnikiem praktyki ukierunkowanej na nowe formy życia społecznego. Po II wojnie światowej teoria krytyczna wpłynęła na rozwój niektórych koncepcji pedagogiki (-+ pedagogika krytyczna) oraz filozofii społecznej (-> społeczeństwo dialogu).

M. HORKHEIMER Traditionelle und kritische Theorie. Fiinf Aufsatze, Frankfurt a.M 1992.

teoria wychowania, jedna z podstawowych dyscyplin pedagogicznych, której przed-243 miotem badań jest usystematyzowana, spójna i uporządkowana wiedza o wychowaniu, jego colach, treściach, metodach, formach, środkach i uwarunkowaniach. Współcześnie mieści ona w sobie wiele różnych teorii, nurtów i ideologii wychowania, dostarczając szereg modeli teoretycznych, opcji, argumentów i sposobów myślenia o procesie wychowania. 1’rzelom formacyjny w Polsce w roku 1989 umożliwił otwarcie się na nowe, nieznane do-ląd podstawowe paradygmaty w naukach o wychowaniu społeczeństw otwartych. W społeczeństwie ąuasitotalitamym, w którym panowało dążenie do ujednolicenia elementów struktury społecznej, obowiązywała jedna (socjalistyczna) teoria wychowania, która legitymizowała ideologię oddziaływań poli-lycznych przy jednoczesnym odrzucaniu wszelkich alternatyw, które mogłyby ją jedynie osłabić i zakłócić proces edukacji. Tym samym sprzyjała ona utrwalaniu izolacji od innych prądów i nurtów wychowawczych, tłumiąc zarazem zdolność do autokrytyki i samo-korekty. Powstanie w PRL pedagogiki socjalistycznej zapoczątkowało zmarginalizowanie pedagogiki ogólnej jako metapedagogiki na rzecz jedynie „naukowego” systemu teoret. wiedzy o wychowaniu, której założenia onto-logiczne, epistemologiczne, aksjologiczne, te-leologiczne i metodologiczne utraciły swoją problematyczność wraz z podporządkowaniem ich ideologii socjalistycznej. Tym samym teoretyczna wiedza o wychowaniu utraciła sens swojego istnienia.

Badania komparatystyczne myśli pedagogicznej w Polsce Ludowej, podobnie jak i w ościennych krajach socjalistycznych miały do spełnienia co najmniej jeden z dwóch celów: 1) odrzucenie wszystkich niezgodnych z marksizmem prądów i nurtów pedagogicznych oraz jednostronne, fragmentaryczne odczytywanie tych teorii w spreparowanym pod pozorem naukowości polu oglądu. Istotą tych pseudorozróżnień teoretycznych było doprowadzenie do odgórnie rozstrzygającej konkluzji, iż każda pozamarksistowska teoria wychowania, albo ma „sens klasowy, ukryty wśród rozważań niejednokrotnie całkiem słusznych i dostatecznie uzasadnionych”, albo jest zupełnie bezużyteczna czy wręcz niebezpieczna; 2) uzasadnianie, iż pedagogika ogólna, w tym szczególnie teoria wychowania, osiągnie tylko wówczas wyższy stopień rozwoju, kiedy podporządkuje się regułom empi-ryzrnu logicznego i przejdzie od subiektywizmu do obiektywizmu metodologicznego. Przed zupełnie nowym zadaniem stanęły nauki o wychowaniu w społeczeństwie otwar

teoria

tym, pluralistycznym, w którym nie dąży się do ujednolicenia elementów struktury społecznej, ale toleruje się różnorodność ideologicznych czy normatywnych orientacji i działań pedagogicznych. Tak rozumiany pluralizm oznacza, że każdy może praktykować odmienny styl wychowania, wybierać odmienną drogę badań, krytyki i afirmacji określonych teorii wychowania. Pojawiają się zatem pytania: Jak poruszać się wobec mnogości różnych, odkrywanych i uobecnianych dyskursów pedagogicznych? Czy pedagogowi, który dokonał już świadomego wyboru jednej z nich, należy ukazywać (opisywać, wyjaśniać, umożliwiać ich dekonstrukcję czy interpretację) pozostałe nurty czy teorie wychowania? Jak waloryzować ich zaistnienie, przesłanki ontologiczne i epistemologiczne? Czy nauki o wychowaniu dysponują kryteriami do takiej oceny? Porównywanie ze sobą dwóch niewspółmiernych teorii wymaga albo jakiejś trzeciej teorii, do której można by sprowadzić obydwie konkurencyjne teorie, albo też konfrontowania każdej z nich z doświadczeniem praktycznym. Obie procedury naukowe nie wydają się możliwe dlatego, iż konkurencyjne wobec siebie teorie albo musiałyby być wyjaśniane w aparaturze pojęciowej mającej sens tylko w obrębie owych teorii, albo podlegać empirycznej weryfikacji. Tymczasem praktyka potwierdza, iż doświadczenie daje się dopasować do każdej teorii. Różnice między teoriami, biorące się z różnic w systemowym znaczeniu odpowiednich pojęć danej teorii, wyznaczają granicę owej nieporównywalności. Nie można oceniać pedagogiki humanistycznej według kryteriów pedagogiki psychoanalitycznej itp. Badając zatem behawiorystyczne teorie wychowania należałoby się odwoływać do aparatury pojęciowej behawioryzmu. Jeżeli dodatkowo założenia danej teorii mają charakter założeń najbardziej ogólnych, to nikła jest szansa uzgodnienia płaszczyzny wspólnej dla alternatywnej teorii. Jest to tym trudniejsze, im bardziej przejście od jednej teorii do drugiej może być równoznaczne z radykalną zmianą punktu widzenia na obszar zjawisk będących przedmiotem porównywalnych teorii. Współcześnie możliwe są co najmniej trzy modele podejścia badawczego do tego zagadnienia, a mianowicie: 1) bezzalożeniowa rekonstrukcja teorii wychowania, 2) krytyka hermeneutyczna teorii wychowania lub 3) badania porównawcze teorii wychowania.

Bezzalożeniowa rekonstrukcja teorii wychowania. Podejście to polega na obronie swojego prawa do udziału (zgodnego z własną wolą i racjonalnością) w rozszyfrowaniu usta

li