3329133162

monstrowanie pewnej zależności, chce on także znać prawdopodobieństwo jej wystąpienia w szerokim zakresie środowisk naturalnych i uchwycić przynajmniej najważniejsze czynniki, od których to prawdopodobieństwo zależy. Jeśli w teorii psychologa tkwi ukryty błąd lub uproszczenie, właśnie wyniki badań pedagogicznych mogą je ujawnić. Jest interesujące, że to psychologowie coraz częściej postulują zacieśnienie współpracy z pedagogami (np. Kuhn, 1979, por. też stanowisko Rubinsztej-na, 1964, s. 40).

3. Metody wychowania

Niemałe rozczarowania grożą czytelnikowi, który by — przekonany powyższym rozumowaniem — zechciał nakreślony tu program urzeczywistnić i sięgał do współczesnej literatury psychologicznej po jasny wykład mechanizmów zmian psychicznych i wpływów grupowych, aby na nim oprzeć klasyfikację metod wychowania. Zamiast takiego wykładu znalazłby gąszcz uogólnień empirycznych i teorii o różnym szczeblu ogólności i różnym stopniu uzasadnienia, częściowo konkurujących ze sobą, częściowo uzupełniających się, a nawet nakładających się na siebie w jakiś, zazwyczaj niejasny sposób. Stanęłyby wówczas przed nim dwie możliwości: mógłby albo uznać pewną teorię za szerszą i płodniejszą niż inne i na niej wyłącznie budować teorię wychowania, albo też sądząc, że niemal każda oświetla jakiś ważny aspekt przedmiotu, wykorzystywać wszystkie w tworzeniu mniej lub bardziej spójnej koncepcji pedagogicznej. Jeśli wybierze, jak uczyniono w tej książce, podejście drugie, nie uniknie konieczności najogólniejszego choćby zarysowania treści pojęcia struktury regulacyjnej — tak w odniesieniu do jednostki, jak i grupy — i mechanizmów jej zmiany.

Podejmując to zadanie na poziomie jednostki, nie jesteśmy na szczęście zdani wyłącznie na własne siły. Szczególnie pomocne mogą tu być prace polskich psychologów (głównie Tomaszewskiego, 1969, 1975Ó; Reykowskiego, 1975Ó i Obuchowskiego, 1970), którzy od lat dążą do przekroczenia tradycyjnych podziałów teoretycznych przez stworzenie formuł integrujących dorobek róż-

17