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me semblaient dćdićs plutót a aider des technologues a supplćer a une faible expertise (talent) de certains enseignants.    Des “paradigmes” pedagogiąues ćtaient invoqućs comme support thćoriąue pour ces

recommandations; cependant la chaine qui liait les macro-principes des micro-indications me paraissait peu solide.

A mon opinion, pour passer du bricolage a la technologie, il fallait aborder de front les difficultes de 1'adaptation des theories de la gestion, de 1'optimisation et du dćveloppement des systemes pour le cas de rinstruction. Cela etait nćcessaire pour dćfmir de faęon coherente des Solutions de compromis comme la semi-modćiisation, 1’anaiyse qualitative, la modularisation, 1'intćgration des aspects physiques et sćmantiques pour soutenir le dialogue entre les fabricants d’instruments et les utilisateurs, etc.. Au licu de cette approche, les articles sur la technologie de 1'ćducation qui visaient ses fondements naviguaient avec passion dans les eaux des debats sur le ⁴⁴ behaviourisme ” versus le ⁴⁴ cognitivisme " versus le “ constructivisme Le fait de se dćclarer⁴⁴ cognitiviste " etait plus important pour un thćoricien de la technologie de 1'ćducation que de se dćclarer, par exemple, adepte du ⁴⁴ synchronisme " ou de ⁴⁴ 1'asyncronisme Cela me faisait percevoir la tendance souterraine vers une interprćtation sćmantique de 1'ingćiuerie de Tinstruction. II etait evident que les theoriciens ćludaient le premier mot de la syntagme "technologie de 1'ćducation" en faveur du demier. J'avais peur que les praticiens... fassent le contraire.

Je soupęonnais une dćsynchronisation entre la thćorie et la pradque du domaine et une confusion entre ringćnierie de Tinstrucnon, celle de la fabricadon des Instruments d’instruction et celle de 1'organisation des systemes d’instrucdon. Le dćbat cognidvisme-behaviourisme me creait surtout cette impression. Probablement qu'ćtre cognidviste ćtait plus commode en thćorie qu'en pratique, plus naturel en faisant de 1'instruction qu'en s'occupant de l’organisation des systćmes d'instrucdon. Comment 1'ingćnieur d'un systeme si compIexe, englobant hommes, objets, concepts et ćnergies, aurait-il pu adopter avec tant d'enthousiasme une doctrine cognitiviste pure, en n'observant pas le comportemcnt des acteurs? Pourrait-il negliger des relations entre les protagonistes, ćluder la topologie et la physiologie du systeme global, pour se concentrer sur l'univers intericur de 1'apprenant, dans 1'espoir d'en extraire les spćcifications de design? Un ingenicur de systćme cxplicatif and-behaviouriste ou anti-cognitiviste mc semblaient deux non-sens symćtriques.

Une autre tendance qui m'intriguait ćtait de couper en deux 1’acte de l'explicadon pour parler des ⁴⁴ authoring tools " et des “ leaming tools" plus que de la communicadon expcrt-novice par Tintermediaire des Instruments. J*y voyais la manifestadon cfun dćsir (probablement inconscient) d'expulser 1'enseignant et a constmire des connaissances a sa place. Obligeant un auteur i concevoir ⁴⁴ un bloc de ressources ^M et un lecteur de construire seul un sens en explorant ce bloc, ne dćsavantageait-on pas le discours explicatif (cas asynchronc) ou la resonance explicadve (cas synchrone). Le constmcdvisme (cognidvisme) ćtait udlise

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