3870137674

EDUKACJA GŁUCHYCH

czym, co dzieci słyszące. Niemniej pozostaje jeszcze kwestia tego, w jakim stopniu użycie przez dzieci głuche metaforycznego języka jest „wskaźnikiem ich poznawczej giętkości bądź konsekwencją potencjalnie większej plastyczności języka migowego" (Everhart, Marschark, 1997, s. 181). Język migowy dysponuje bogatym wachlarzem środków lingwistycznych, za pomocą których można wyrażać pojęcia abstrakcyjne i związki logiczne, a poziom myślenia abstrakcyjnego dzieci głuchych zależy od częstości operowania przez nie tymi pojęciami i związkami w tym języku.

To, że większość dzieci głuchych jest w stanie rozwiązać jedynie te zadania niewerbalne, które nie wymagają użycia języka, wyjaśnia, że mogą się rozwijać poznawczo przynajmniej na poziomie operacji konkretnych. Na poziomie operacji formalnych osoby głuche są jednak narażone na niepowodzenia, gdy nie posiadają narzędzia, jakim jest język w dosłownym znaczeniu tego słowa. Jak zauważa Furth (1991), badania, jakie przeprowadzał wśród dzieci głuchych, nie wskazują na ogólne niedostatki w rozwoju logicznym głęboko głuchych osób, a jeżeli cokolwiek, to raczej wielkie podobieństwo. Są oni zróżnicowani pod względem doświadczeń życiowych i kompetencji w języku społeczeństwa. Jak się okazuje, brak bądź niski poziom wiedzy o jakimkolwiek języku nie blokuje rozwoju pewnych struktur poznawczych, gdyż u większości jego badanych dzieci głuchych zaobserwowano zarówno opóźnienie w rozwoju „języka społeczeństwa" jak i brak wystarczającego kontaktu z językiem migowym. Dzieci głuche, które nie miały dostępu do modelu języka, są w stanie konstruować własne symbole językowe, które mogą się okazać niezbędne dla rozwoju myślenia logicznego. Znajduje to potwierdzenie w badaniach Tomaszewskiego (2003,2006): dzieci głuche rodziców słyszących w warunkach zubożonej stymulacji językowej tworzą symbole werbalne (gesty) i niewerbalne (wyobrażenia), które z kolei oddziaływają na ich rozwój umysłowy; dzieci te we wzajemnych interakcjach językowych potrafią tworzyć system gestów, który może przyczynić się do przyspieszenia rozwoju różnych form myślenia logicznego.

Jednak, jak podkreśla Lillo-Martin (1997), większość badań nad rozwojem poznawczym dzieci głuchych rodziców głuchych potwierdza hipotezę, że zmienną stanowiącą o rozwoju poznawczym tych dzieci jest język, a zwłaszcza język migowy. Dokonując rozróżnienia między niższymi (związanymi z umiejętnościami przestrzennymi) a wyższymi (dotyczącymi umiejętności werbalnych) poziomami funkcjonowania poznawczego, badaczka stwierdza, że „kontakt z językiem migowym w dzieciństwie może mieć jako konsekwencję różnice w pewnych sferach przetwarzania poznawczego"(myślenie przestrzenne) między dziećmi głuchymi rodziców głuchych (DGRG) a dziećmi głuchymi rodziców słyszących (DGRS) bądź dziećmi słyszącymi (DSRS) na niekorzyść tych ostatnich, z tym że różnice w przetwarzaniu „nie oddziaływają bezpośrednio

23