3870137661

EDUKACJA GŁUCHYCH

formacje językowe, nie będą rozwijać myślenia abstrakcyjno-pojęciowego, a będą udoskonalać myślenie konkretno-percepcyjne. Panujący wśród psychologów pogląd, że myślenie osób głuchych jest silnie zależne od percepcyjnych właściwości sytuacji problemowych, już dawno został obalony. Wydaje się, iż pomimo różnicy jakościowej informacje językowe odbierane i przekazywane drogą gestowo-wzro-kową mają tę samą wartość poznawczą, co informacje językowe odbierane i przekazywane w sposób oralno-audytywny. Problemem jest tylko to, czy słowa migowe będące nośnikami informacji językowych funkcjonują na niemal identycznych zasadach, co słowa mówione stanowiące również nośniki informacji. Biorąc pod uwagę istnienie możliwości polisensorycznego (wielozmysłowego) kojarzenia różnych informacji, należy stwierdzić, iż głuchota utrudnia dziecku jednoczesne kojarzenie informacji pochodzących z danego przedmiotu (np. kwiatu) z informacjami językowymi o tym przedmiocie przekazywanymi przez rodzica (Gałkowski, 1998). O ile bowiem komunikaty dźwiękowe są przez osobę słyszącą odbierane nawet przy silnym skupieniu uwagi na określonym przedmiocie (np. zabawce), o tyle sygnały wizualne przychodzące z innych kierunków umykają uwadze. Stąd konieczne jest ciągłe przekierowywanie uwagi dziecka głuchego z przedmiotu, którego dotyczy wypowiedź, na osobę wypowiadającą się - i z powrotem. Dziecko głuche bowiem musi najpierw obserwować pewne właściwości percepcyjne i funkcjonalne nieznanego przedmiotu (np. czerwone płatki i zielone liście jako części róży, która rośnie w ziemi i wydziela ładny zapach), a następnie uzyskać informacje o tym przedmiocie przekazywane za pośrednictwem znaków migowych. Znaki migowe jako gestowo--wizualne nośniki informacji językowych wydają się być postrzegane przez dziecko z pewnym opóźnieniem, co zaobserwowano w badaniach Kyle i Ackermann (1989) oraz Spencer i Hafer (1998). Wynika z nich, iż proces przekazywania małym dzieciom głuchym przez ich głuche matki wzorców językowych w codziennych sytuacjach zabawowych zostaje drastycznie zubożony w porównaniu z rodzinami bez głuchoty. Kwestia ta staje się jeszcze bardziej istotna w przypadku słyszących rodziców dzieci głuchych, którzy nie spostrzegają często konsekwencji ograniczenia w polisenso-rycznej percepcji swoich potomków. Nawet przy użyciu symultanicznej komunikacji (jednoczesne miganie z mówieniem) wiele informacji przekazywanych głuchemu dziecku przez słyszącą matkę umyka uwadze dziecka (Swisher, 1991). Spowodowane jest to m.in. ograniczeniem bądź brakiem ich wprawy w użyciu opartego na modalności wzrokowej mechanizmu zwracania na siebie uwagi, który z reguły jest wykorzystywany w procesie komunikacji między głuchymi użytkownikami języka migowego. Stąd dziecko głuche - w przeciwieństwie do dziecka słyszącego - jest „zobligowane" do świadomego wykształcenia poznawczej sprawności podzielania uwagi wzrokowej pomiędzy otaczające je obiekty a osoby stanowiące dla niego