7349812218

SYNTE/A 27

Niełatwo orzec, czy ideałem byłby podręcznik tożsamy z taką czy inną syntezą. Jednak jest mało prawdopodobne, aby można było owo właściwe podręcznikowi „zestawienie” faktów zrobić poza syntezą.

Istnieje odrębny problem podręcznika szkolnego. „Podręczniki uniwersyteckie i »synlezy« na nich wzorowane nie odpowiadają potrzebom nauczyciela historii. (...) W »syntczach« uniwersyteckich jest wiele »zbędncgo« materiału, nic ma natomiast często tego, co jest nauczycielowi potrzebne” **^{1 2 3} - twierdzi się we współczesnej metodologii dydaktyki historii. „Każda historii! jest sprawą wyboru (...). Synteza naukowa (...) uwzględnia fakty i zjawiska uznane w danym momencie przez naukę za ważne, mające zasadnicze znaczenie z punktu widzenia odtworzenia głównych linii rozwoju dziejowego. (...) Decydujące znaczenie ma tu teoria procesu dziejowego czy - jak kto woli - historiozofia, przyjmowana przez autora (czy leż autorów syntezy). Na gruncie nauczania historii sprawa jest bardziej skomplikowana. Obok kryteriów naukowych (wspólnych dla syntezy naukowej i »synlczy« szkolnej) wchodzą tu również w grę kryteria ideowo-wycliowawcze, ważne czasami i dla tej pierwszej, ale nie odgrywające w niej tak doniosłej roli, jak w »synlczic« szkolnej. To, co najbardziej różni »syntczę« szkolną od syntezy naukowej - to dobór faktów z punktu widzenia nic tylko icli ważności naukowej, ale również-wartości dydaktycznej. Na gruncie dydaktyki historii określa się to mianem »konkrctyzacji«, jako że w praktyce rzecz się sprowadza do ukazywania procesów ogólnych opartych na umiejętnie dobranych przykładach, ilustrujących te procesy. Są to czasami fakty »ważne«, uwzględniane w syntezach naukowych i szeroko tam nawet opisywane, czasami jednak tylko »dmbne« epizody, pomijane w tych syntezach lub ledwo w nich wzmiankowane, mające jednak ze względu na swoją »wymowę« szczególną wartość dydaktyczną dla uczniów. (...) Do ucznia trzeba »pr/.cmawiać« faktami konkretnymi, obfitującymi w »barwne« szczegóły, poruszającymi wyobraźnię i wywołującymi pożądane napięcia emocjonalne.”^% Stad konkluzja: „operowanie skrótami, formulami ogólnymi, jednym słowem naśladowanie narracji »uniwersyteckiej« do niczego dobrego w szkole nie prowadzi" ¹¹. Nie zmienia to jednak faktu, iż kryteria idcowo-- wychowawcze - przesądzające o kierunku i treści dydaktyki historii w szkole - muszą mieć podstawę.

Historiografia obejmuje nie tylko przeszłość. Jest ona zawsze tworzona pi zez jakąś współczesność. Synteza, silą rzeczy, musi objąć również teraźniejszość. „Historia - pisze Fernand Braudel - jest jednocześnie wiedzą o przeszłości i nauką c teraźniejszości, o tym, »co się slalo«, i o tym, »co się slajc«, podejmującą trud rozróżnienia w każdym z »czasów« historycznych, dotyczących dnia wczorajszego czy też dnia dzisiejszego, tego, co trwa i uwiecznia się z silą, oraz tego, co tylko pro-

1

J. M a I c r ni c k i: O nowy kształt edukacji historycznej. Warszawa 1^X4. s. ^0.

2

% Ibidem, s. 90-92.

3

Ibidem, s. *J2.