3) Jaki typ wyjaśnienia naukowego zastosujemy do następujących twierdzeń:

a) Janek w harcerstwie nauczył się dbać o porządek wokół siebie,
b) Po rozwodzie rodziców Paweł zaczął wagarować,
c) Ponieważ rodzina Z otrzymała wielki spadek - to rodzina ta jest zamożna.
d) Dla zmniejszenia drugoroczności w szkole utworzono specjalny system pomo­

cy w nauce.

4. Proszę podać przykład twierdzenia naukowego ilustrującego zasadę otwartości

ontologicznej i zasadę otwartości epistemologicznej.

Pilch T.(1995).

Zasady badań pedagogicznych;
Warszawa: ŻAK

ROZDZIAŁ II

Terminy i pojęcia badań pedagogicznych

„Aby dobrze znać rzeczy
trzeba znać ich szczegóły”

La Rochefoucauld

Próba klasyfikacji badań jest zamiarem ryzykownym. Wspomniałem

już, że badania naukowe są rodzajem twórczości, jakby sztuki. Są więc

w istocie niepowtarzalne, każdy przypadek badań nosi indywidualne pięt­
no. Zależy ono od badającego, od przedmiotu, od organizacji i wielu

jeszcze okoliczności. Teoretycznie każde zdarzenie, fakt, proces są niepo­

wtarzalne. Praktycznie niektóre wykazują podobieństwa i dlatego traktu­

jemy je jako takie same, stosując badania powtarzalne i inne procedury

oparte o takie umowne przeświadczenia.

2.1. Typologia badań pedagogicznych ze względu na cel,

organizację, przedmiot i procedurę

Klasyfikacja zastosowana do rodzajów badań będzie obarczona for­

malnymi i pozaformalnymi błędami. Posiada jednak istotne walory po­
rządkujące i wyjaśniające.

I.

Badania pedagogiczne może w większym stopniu niż gdzie indziej

określane są przez cele jakim służą. Ich zadaniem jest zbadanie warunków
niezbędnych do realizacji postulowanych stanów rzeczy. Mówiąc bardziej
ogólnie - możemy uznać, że celem badań jest poznanie umożliwiające
działanie skuteczne.

Z punktu widzenia celu badań wyróżniamy w pedagogice
a) badania teoretyczne
b) badania weryfikacyjne
c) badania diagnostyczne

Nazwy badań w zasadzie określają ich charakter. Badania teoretycz­

ne - to wszelkie poznanie zmierzające do gromadzenia wiedzy teoretycz-

19

nej, pozwalającej budować uogólnienia, generalizacje, prawa rozwoju
i przemian badanej rzeczywistości. W każdym badaniu empirycznym
kryje się cząstka owego teoretycznego poznania. Każde jednostkowe
badanie dostarcza drobnego elementu budującego teorię danej dyscypliny.

Badania weryfikacyjne - to próba sprawdzenia skutków zastosowa­

nych rozwiązań, skutków działania jakiegoś układu, to także poszukiwanie
cech, właściwości zdarzeń i procesów. Aż prosiły się o takie badanie
bardzo kontrowersyjne ongiś praktyki robotnicze dla studentów. Takie
badanie stosujemy szukając wad i zalet „tradycyjnego” i „nowoczesnego”
modelu rodziny i stosunków wewnątrz rodziny, jako że i tutaj nie ma
pełnej jasności.

Najpowszechniejsze badania - to badania mające na celu diagnozę

określonego stanu rzeczy lub zdarzenia. Znamy objawy, skutek - poszu­
kujemy przyczyn, źródeł, okoliczności i uwarunkowań. Wzrasta liczba
młodzieży narkotyzującej się. Dlaczego? co jest tego przyczyną? Jakie
warunki powodują drugoroczność wśród uczniów określonej szkoły? Co
sprawia, że na studia wyższe idzie coraz mniej młodzieży wiejskiej?

W badaniach weryfikacyjnych znany był nam tylko przedmiot badań.

Nie znaliśmy jego skutków i przebiegu. Szukaliśmy odpowiedzi napytanie
„jak”. W badaniach diagnostycznych znamy efekt „czegoś”, wiemy co
chcemy wyjaśnić. Szukamy odpowiedzi na pytanie „dlaczego”, „co jest
przyczyną zdarzenia”

1

.

II.

Inny sposób podziału badań przyjmiemy stosując kryterium orga­

nizowania ich przebiegu. Coraz więcej badań organizowanych jest przez
rozproszone zespoły, coraz częściej jednotematyczne badania prowadzone
są na wielkich obszarach kraju lub nawet w różnych krajach świata. Częstą

praktyką jest powtórzenie badań w celu obserwacji zmian, ich kierunku

lub nasilenia. Wszystkie te badania wymagają specjalnych zabiegów

organizacyjnych dla zachowania ich rzetelności. Można zatem wyróżnić
z tych względów:

a) badania zespołowe
b) badania terenowe
c) badania powtarzalne (panelowe)

I

I Badacz prowadzący poszukiwania wyjaśnienia zdarzeń, pragnący postawić ich diagnozę koniecz­

nie powinien zastosować klasyczne reguły postępowania diagnostycznego. Por. Stefan Ziemski

Problemy dobrej diagnozy, Warszawa 1973.

20

Samotny, indywidualny badacz należy do rzadkości. Ranga uogólnień

zbudowanych indukcyjnie na obszarze jego obserwacji jest niewielka.
Coraz powszechniej uruchamiane są ogromne zespoły badawcze, rozpro­
szone po różnych instytucjach, o wyspecjalizowanych zadaniach i kom­
plementarnych obszarach badawczych. Kieruje takimi badaniami sztab

ludzi. Ich osobliwość - to właśnie ów podział problemów badawczych
między zespoły. Suma tych zespołów oraz problemów, jakie rozstrzygają
daje wrażenie badań kompleksowych, wszechstronnych.

Dotychczasowa praktyka nie potwierdziła walorów takich badań ze­

społowych. Znane u nas pod nazwą tematów węzłowych, lub badań
resortowych pochłonęły wiele środków bez widocznych efektów poznaw­
czych a nade wszystko praktycznych.

Odmienne w swych założeniach organizacyjnych są badania tereno­

we. Wywodzą się z tradycyjnej szkoły badań socjologicznych, kiedy to
zespół ludzi obejmował badaniami pewien teren, środowisko. Takie właś­
nie badania były źródłem socjograficznych opracowań socjologów i peda­
gogów. Wypada tu wymienić F. Bujaka, K. Zawistowicz-Adamską,
Z. Mysłakowskiego, M. Dudę-Dziewierz oraz zespoły opracowujące ja­
kieś tematy wspólne, np. S. Kursa, T. Pisarski, D. Grellerówna, Wycho­

wanie w środowisku małomiasteczkowym, Warszawa-Lwów 1934.

Badania terenowe mają mniejszy, często ściśle określony zasięg tere­

nowy, z góry wyznaczony ze względu na jakieś jego cechy. Ich przebieg

jest zaprogramowany i ściśle kontrolowany. Odznaczają się takie badania

wysokim stopniem jednolitości warsztatowej. Zespół badawczy jest sta­
rannie dobierany i specjalnie przygotowywany do badań. Posługuje się
najczęściej wystandaryzowanymi narzędziami badań.

Efekty badań terenowych zarówno w obcej jak i polskiej tradycji

socjologicznej i pedagogicznej były bardzo owocne i do dziś stanowią
przykłady modelowych rozwiązań badawczych. Byłoby rzeczą bardzo
interesującą przeanalizować warsztat i efekt badań w tak różnym czasie

jak badania Le Playa z drugiej połowy XIX w. Z. Mysłakowskiego z lat

30., J. Pietera z lat 50. i najświeższe pedagogów toruńskich we wsi Ciche
Górne.

Badania powtarzalne (panelowe) - to szczególny rodzaj badań

oparty o kilka teoretycznych założeń i dość żmudne zabiegi organizacyjne.
Służą badaniom zmian jakiejś cechy pod wpływem celowo wprowadzo­
nego czynnika do badanego układu lub pod wpływem naturalnego upływu

21

czasu i naturalnych okoliczności. Badacz zakłada więc, że badany układ

lub pewne zdarzenia są takie same w dwu punktach czasu. Po wtóre
zakłada, że na układ lub zdarzenie oddziaływują w określonym kierunku
tylko czynniki celowo wprowadzone lub naturalnie istniejące. Ufa wresz­

cie, że badane zdarzenie lub układ są względnie izolowane. Przenosi

innymi słowy na zjawiska społeczne cechy i właściwości fizycznych bądź
chemicznych układów doświadczalnych.

Trudności organizacyjne odnoszą się do identyfikacji elementów ukła­

du (czasem nawet po latach), zastosowania trafnych i rzetelnych narzędzi
badań, aby w zmiennych warunkach i czasie badały jednak to samo,

zachowania szczególnej staranności i jednolitości podejścia badawczego
u kolejnych uczestników badań.

Badania panelowe choć oparte o kruche zasady empiryczne i posługu­

jące się zawodnymi regułami wnioskowania są niezwykle atrakcyjną

formą poznawania genezy i kierunku zdarzeń społecznych, istoty i chara­
kteru procesów wychowawczych, zależności między zjawiskami. Szcze­
gólnie kusząca jest możliwość świadomego kształtowania rozwoju wyda­
rzeń „tworzenia” nowych jakości przez celowe wprowadzanie czynnika
eksperymentalnego.

III.

Kolejnym kryterium podziału badań jest przedmiot naukowego

poznania. Źródłem tego rozróżnienia jest istnienie w logice 2 rodzajów
pytań: tzw. pytań rozstrzygnięć i pytań dopełnień. K. Ajdukiewicz egzam-

plifikując ich gramatyczny charakter podkreślał jednoznaczność pier­
wszych i wieloznaczność drugich. Pierwsze zaczynają się od partykuły
„czy” i wymagają odpowiedzi „tak” lub „nie”. Drugie zaczynają się
najczęściej od wyrazu „jak” lub podobnie i nie mogą być skwitowane tak
definitywną odpowiedzią, dają szanse różnorodnych odpowiedzi, często
kontrowersyjnych.

Te dwa rodzaje pytań dają podstawę do rozróżnienia 2 typów proble­

mów badawczych. 1) problemów dotyczących cech zmiennych czyli pytań

o pojedyncze jakby fakty, oraz 2) problemów dotyczących relacji i związ­
ków między zmiennymi czyli pytań o złożone zależności, często tylko

hipotetycznie rozstrzygalne. Wyróżniamy zatem:

a) badania opisowe
b) badania wyjaśniające
Badania opisowe mają za przedmiot pojedyncze zjawiska, indywidu­

alne zdarzenia, których wyjaśnienie może być jednoznaczne, oczywiste.

22

To najczęściej badanie, którego owocem jest opis sprawozdawczy. To
różnego typu sondaże i badania statystyczne zbiorowości, które dają
fotografię, zdarzenia, zbiorowości. Przykładem takich badań może być

skład socjalny studentów, opinie nauczycieli o reformie szkolnej, sposób
spędzenia wakacji przez dzieci szkolne.

W tych obrazach zawarte są określone sugestie wyjaśniające. Intuicja

badawcza podsuwa wnioski o genezie czy istocie jakiegoś zjawiska, ale
bez odrębnych badań mogą to być tylko domniemania nieuprawnione

empirycznie.

Badania wyjaśniające szukają przede wszystkim związków między

cechami, zmiennymi. Są jakby „bogatsze” w problematykę i zakres tej
problematyki, rozstrzygają problemy zawierające co najmniej dwie zmien­
ne. Są wielowątkowe bo poszukują różnych możliwości wyjaśnienia,
poszukują przyczyn głównych i wtórnych, dominujących i uzupełniających.

Wymienione przykłady zostaną sformułowane w tym wypadku ina­

czej. „Społeczne i ekonomiczne uwarunkowania zmniejszania się ilości

młodzieży chłopskiej na studiach wyższych”. „Subiektywne i obiektywne
przesłanki postawy niechęci nauczycieli do reformy szkolnej”. „Rola
wychowawcza i kształcąca wakacji wobec dzieci szkolnych”.

Powyższe sformułowania, jeśli pominąć niedoskonałości języka auto­

ra, zawierają w sobie wiele niejasności. Jakby określają naszą niewiedzę,
wymagają namysłu i określonego poziomu orientacji w problematyce.
Samo wyczerpanie zakresu tematu przez formułowane problemy jest
zabiegiem trudnym, wymagającym dużej znajomości rzeczy, także ele­
mentu intuicji bądź fantazji.

IV.

Na koniec należy wymienić jeszcze jeden typ klasyfikacji badań,

gdzie dominującym kryterium podziału jest procedura badawcza, pośred­
nio metoda badawcza. Z tego względu wyróżnić można

a) badania instytucji
b) badania zbiorowości
c) badania zjawisk i procesów
Rozróżnienie powyższe zawiera sugestię, iż w jego typologii odgry­

wają rolę zarówno czynniki organizacyjne, jak i zróżnicowanie przedmio­

towe. Wrażenie takie jest uzasadnione poniekąd, tak zresztą jak i wrażenie,
że innych procedur badawczych wymagają badania opisowe i zespołowe,
badania powtarzalne i zespołowe. Ale w każdym przypadku za okolicz­
ność rozstrzygającą przyjmują kryterium dominujące. Weźmy oto jako

23

przykład badanie placówki wychowawczej, jej struktury, funkcji, efektyw­
ności. Dominują tu badania źródeł, dokumentacji, rejestracyjne i opisowe
sposoby gromadzenia materiałów. W badaniach zbiorowości dominują
techniki kwestionariuszowe, wszelkiego typu testy, skale, eksperymental­

ne sposoby wywoływania reakcji. Przy badaniu zjawisk rozproszonych
często na wielkich obszarach i zbiorowościach znowu musimy się uciec
do innych metod i procedur gromadzenia wiedzy. Tu dominują sondaże
ankietowe, zabiegi statystyczne.

Charakteryzując w ten sposób zróżnicowanie proceduralne badań mam

świadomość, że nie może ono być ścisłe, albo inaczej mówiąc poszcze­
gólne rodzaje badań nie mogą korzystać z formalnej właściwości klasyfi­
kacji czyli wykluczania wzajemnego i wyczerpywania zakresu. Ten obszar
działalności intelektualnej człowieka jest bowiem niesłychanie zindywidu­
alizowany. Każdy przypadek. stwarza inne szanse i inne konieczności.
Powszechnym zjawiskiem będzie krzyżowanie się różnych typów badań i

reguł postępowania. Ścisłość definicyjna klasyfikację taką uczyniłaby
nieużytecznym schematem.

Dokonana typologia, przy ćelowym braku ścisłości definicyjnych,

miała ukazać tylko główne obszary penetracji intelektualnej humanistyki.
Służyć może uświadomieniu niezwykłego zróżnicowania procesu badaw­
czego w zakresie jego celów, metod, przedmiotu i organizacji narzucają­
cych badaczowi za każdym razem inne dyspozycje i wymagających innej
postawy poznawczej. Ta otwartość poznawcza i elastyczność wykonawcza
- to ważne atrybuty badacza humanisty i taką postawę wywołać miała

zaprezentowana klasyfikacja.

2.2. Problemy a hipotezy

2.2.1. Formułowanie problemów badawczych.

Jest to z pozoru prosty zabieg werbalny, polegający na precyzyjnym

rozbiciu tematu na pytania, problemy. Zabieg ten musi jednak spełniać
kilka warunków, jeśli chcemy aby był prawidłowy.

1) Otóż sformułowane problemy muszą wyczerpywać zakres naszej

niewiedzy, zawarty w temacie badań. Tak więc problemy w sposób
znacznie bardziej precyzyjny określają zakres naszych wątpliwości,
tym samym określają teren badawczych poszukiwań.

2) Drugim warunkiem poprawności sformułowanych przez nas pro­

blemów, jest konieczność zawarcia w nich wszystkich generalnych

24

zależności między zmiennymi. Dzięki temu dość ściśle będziemy
mieć wyznaczony zakres badanych zjawisk.
Na marginesie tego postulatu należy przypomnieć trafne propozy­
cje H. Muszyńskiego wedle którego problemy dotyczą dwu kate­
gorii faktów: a) własności „przedmiotów”, oraz b) relacji łączących
zmienne. Pierwsze wywodzą się z pytań rozstrzygnięć i odpowie­
dzią na nie jest definitywne i jednoznaczne „tak”, „nie”, ,jest tak
i tak” itp. Drugie wywodzą się z pytań dopełnień i odpowiedzi na
nie są złożone, wielowarstwowe, uwarunkowane. Np. ad 1) „Jakie
są rozmiary dojeżdżania młodzieży do szkół ponadpodstawowych”,
ad 2) „Jaki jest wpływ dezorganizacji rodziny na aspiracje oświa­
towe młodzieży”.

3) Trzecim warunkiem poprawności problemu badawczego jest jego

rozstrzygalność empiryczna oraz wartość praktyczna. W fazie
koncepcji nie można niestety zdobyć całkowitej pewności, czy
problem posiada te dwa istotne walory. Musimy zaufać naszej

wiedzy i intuicji badawczej.

Problem badawczy, czy raczej zespół problemów badawczych wyzna­

cza dalszy proces myślowy w fazie koncepcji. Stanowią podstawę tworze­

nia hipotez, bo często zabieg budowania hipotez polega na zmianie
gramatycznej formy problemu, ze zdania pytającego na twierdzące lub

przeczące.

Problemy badawcze pośrednio stanowią podstawę do typologii zmien­

nych zależnych i niezależnych a także wskaźników do zmiennych. Od
problemów także zależy, jakie techniki i narzędzia dobieramy aby je
rozwiązać.

Formułowanie problemów badawczych jest więc ze wszech miar

ważnym zabiegiem, wymagającym poważnego namysłu i pewnego zasobu
wiedzy. Bo choć problemy badawcze określają zakres naszej niewiedzy,
to aby zrobić to trafnie trzeba sporo wiedzieć o przedmiocie naszych
badań. Najlepszym źródłem takiej wiedzy jest literatura przedmiotu.

Rozstrzygnięcie problemu badawczego może mieć dwojakie konse­

kwencje. Po pierwsze może przynieść określone korzyści praktyczne, po
wtóre może doprowadzić do ważnych ustaleń naukowo-poznawczych.
Oczywiście skutki te nie wykluczają się wzajemnie.

Problem w stosunku do sformułowanego wcześniej przedmiotu badań

stanowi radykalne uściślenie i ukierunkowanie naszych zainteresowań.

25

Np. przedmiotem badań może być rodzina wiejska, ale dopiero z treści
problemów dowiadujemy się, że badać będziemy wpływ rodziny na

aspiracje jej młodzieży. Formułowanie problemów stanowi więc ogromnie
ważny etap w koncepcyjnej fazie badań. Tak ważny, że francuski uczony
G. Bechelarde powiada iż „nie ma nauki, bez wyraźnie postawionego

pytania”.

2.2.2. Formułowanie hipotez

Dochodzimy w tym miejscu do momentu, w którym konieczna jest

pewna suma wiedzy teoretycznej o badanych zjawiskach. Możemy zdawać

sobie sprawę z istnienia zależności między dwoma zjawiskami, możemy

domyślać się nawet kierunków tych zależności, jednak aby można było
kierować ich przebiegiem, potrzebna jest wiedza bardziej szczegółowa
o przedmiocie naszych zainteresowań. Jakość wiedzy potrzebnej dla sfor­
mułowania hipotez roboczych można podzielić na 2 grupy. Do pierwszej

należą wiadomości o przedmiocie badań i to wiadomości typu demogra­
ficznego, ekonomicznego, kulturalnego itp., oraz znajomość badań i wy­
ników badań podobnych lub zbliżonych zagadnień na innym terenie. Do
drugiej grupy wiadomości zaliczyłbym wiadomości ogólne z zakresu
wychowania, praw społecznych, elementów socjologii. W przypadku

zupełnego braku wiadomości pierwszej grupy lub gdy czas nie pozwala
na ich szybkie poznanie, a poznanie takie, zaznaczyć trzeba, to kwestia
nawet paru lat, uciec się można do badań wstępnych. Przeprowadzamy
wówczas rodzaj sondażu dla zdobycia podstawowych wiadomości o inte­
resującej nas społeczności, obiekcie lub zjawisku. W naszym przypadku

mogłoby to być: zapoznanie się z danymi urzędowymi, będącymi w dys­
pozycji instytucji, rozmowy z opiekunem społecznym, ankieta wśród
dzieci na temat wielkości rodzin itp.

Po uzyskaniu odpowiedniej wiedzy z obydwu wymienionych zakre­

sów można dopiero przystąpić do formułowania hipotez. Niektórzy socjo­
logowie dzielą hipotezy na teoretyczne i robocze. Podział ten ma swoje
uzasadnienie w przypadku prowadzenia badań wyspecjalizowanych, ze­
społowych i robionych na wielkich populacjach. W przypadku badań
indywidualnych nie jest konieczna taka precyzja pojęciowa. Będziemy
zatem używać określenia hipotez bez tych przymiotników. „ H i p o t e z ą
n a z y w a s i ę w s z e l k i e t w i e r d z e n i a c z ę ś c i o w o t y l k o u z a s a ­
d n i o n e , p r z e t o t a k ż e w s z e l k i d o m y s ł , z a p o m o c ą k t ó r e g o
t ł u m a c z y m y d a n e f a k t y c z n e , a w i ę c t e ż i d o m y s ł w p o s t a ­

26

ci uogólnienia, osiągniętego (...) na p o d s t a w i e d a n y c h w y j ś c i o ­
w y c h ” (T. Kotarbiński 1960). Hipoteza w badaniach pedagogicznych

przybiera najczęściej kształt zależności prawdopodobnej dwu zjawisk, np.:
„niski poziom kulturalny środowiska rodzinnego wpływa ujemnie na
ambicje naukowe dzieci”, lub „powstanie wielkiego zakładu przemysło­
wego wpływa na zwiększenie zainteresowań młodzieży wykształceniem
technicznym”.

Hipoteza w dalszym toku postępowania badawczego może być udo­

wodniona przez zebranie danych popierających wysuwaną zależność lub
obalona przez brak takich danych czy uzyskanie danych świadczących
o fałszywości założenia. Zadaniem badacza jest wszelako sformułowanie
możliwie wielu hipotez obejmujących wszelkie znaczące zależności i ce­
chy badanego środowiska. A zatem etapem wstępnym będzie próba
wytypowania wszystkich zależności interesujących badacza oraz cech
środowiska, obiektu lub zjawiska, stanowiących przedmiot badań i mają­
cych znaczenie dla badań. Typowanie cech znaczących może się dokonać
w oparciu o znajomość wskaźników tych cech. O określonym poziomie
kulturalnym czy materialnym możemy mówić, znając szereg wskaźników
określających poziom danej cechy. Brak wszelkich placówek oświato­
wych, brak inteligencji, brak zainteresowania prasą, książką, brak konta­
któw ze środowiskiem kulturalnym będą uważane za wskaźniki niskiego
poziomu kulturalnego środowiska - cechy tego środowiska. Natomiast

jego poziom w zestawieniu z wymienionymi okolicznościami tworzy

zależność, która w pewnego typu badaniach, może stanowić hipotezę
wyjściową do badań sprawdzających jej prawdziwość. Pragnę uczynić
zastrzeżenie, że podawane przykłady nie roszczą sobie prawa do prawdzi­
wości. Są tylko przykładami o tyle doskonałymi, że - podobnie jak bywa
w autentycznych badaniach - mogą być prawdziwe lub fałszywe.

Hipoteza musi określać zależności między zmiennymi. Powinna być

na tyle precyzyjna, aby ściśle ograniczyć zasięg swego znaczenia. Hipo­
teza wreszcie powinna być zbudowana na podstawie uznanej wiedzy
naukowej.

To ostatnie twierdzenie nie powinno jednak paraliżować naszej inwe­

ncji badawczej, śmiałości w formułowaniu hipotez. Jest pożądane wycho­
dzenie poza utarte, poznane szlaki. Wprawdzie nie na teren irracjonalnych

dywagacji, lecz w dziedziny niepoznane, z pozoru niesposobne do pozna­
nia. Kartezjusz apeluje do nas, aby: „nie przyjmować żadnych sądów prócz

27

tych, których prawdziwość jest tak oczywista i wyraźna, że nie można

w nie wątpić”.

Ten apel wielkiego filozofia, odnosi się jednak do finału poznania, do

prawd już ogłoszonych. Nie dotyczy zaś poszukiwania wiedzy i śmiałości

w podejmowaniu tematów. Tę śmiałość sankcjonuje wielki Einstein pięk­
nym aforyzmem: „nie dokonuje odkryć, kto nie bada niemożliwości”.
Wydaje się, że szczypta niemożliwości w hipotezach jest zawsze bardzo
pożądana.

Hipotezy buduje się wierząc, że w naturze panuje pewien ład, w prze­

konaniu o uniwersalności związku przyczynowo-skutkowego. Zbudowa­
nie hipotez jest zabiegiem polegającym na zbudowaniu domniemanej
teorii dotyczącej natury zjawiska, powiązań między jego elementem, jego

wielkości i proporcji itp.

Posługiwać się możemy dwoma rodzajami hipotez w zależności od

stopnia ich ogólności.

1. - Hipotezy proste - wyprowadzane z uogólnienia prostych obser­

wacji.

2. - Hipotezy złożone - zakładające istnienie powiązań między zda­

rzeniami lub nawet skomplikowanych łańcuchów przyczyn

i skutków.

W posługiwaniu się hipotezami obowiązuje ostrożność. Nie wolno

nam faktów dobierać lub odrzucać w zależności od ich „przylegania” do
prawdopodobieństw zawartych w hipotezach. Innymi słowy hipoteza
może kierować poznaniem, ale nie może go zastąpić.

Moim zdaniem bardziej pożyteczne jest sformułowanie wielu szcze­

gólnych hipotez zamiast jednej czy dwu generalnych. Bardziej jasny staje
się wówczas sam problem i znacznie łatwiej opracować można cały
warsztat badawczy i techniki badawcze. Od hipotez bowiem także zależy,

jak będą wyglądały nasze techniki badawcze i główne kierunki badań.

Stanowią one równocześnie wyzwanie badawcze. Określają, co i jak
należy zbadać, jak zbudować kwestionariusz, jak przeprowadzić ekspery­

ment pedagogiczny. Ich znaczenie, często nie doceniane, jest jednak
bardzo istotne.

2.3. Pojęcie modelu w badaniach społecznych

W badaniach społecznych regułą jest budowanie uogólnień w oparciu

o indukcję niezupełną. Oznacza to, że podstawą uogólnienia jest prawie

28

zawsze badanie niepełnej liczby elementów jakiegoś globalnego zbioru.
Orzekamy o właściwościach małżeństw rozwodzących się na podstawie
badań wybranego celowo lub losowo zbioru małżeństw, który stanowi
określoną, często bardzo małą część ogólnego zbioru.

Badania takie w pedagogice bardzo często, w socjologii prawie wyłą­

cznie kierują się regułami statystycznego doboru próby reprezentacyjnej.

Reguły te określają właściwą liczebność próby oraz inne statystyczne
cechy zbiorowości badanej. Mniej znane są metodologiczne reguły budo­

wania uogólnień w oparciu o badania niepełne (Sztompka P. 1973).

Otóż w metodologii spotykamy pojęcie modelu rozumianego jako

narzędzie poznania. Sam termin model pojawia się w wielorakich znacze­
niach. Występuje więc model w znaczeniu normy czyli określonego

pożądanego stanu rzeczy. Mówi się więc o modelowym (czyli wzorowym)

stanie przedsiębiorstwa, o modelowym (czyli dobrym) stanie stosunków
rodzinnych. Model występuje też w znaczeniu „przeciętnej” czyli teorety­
cznej wielkości wynikającej z wielkości rzeczywistych obliczonej jako ich
przeciętna. Używa się więc terminu model rodziny wiejskiej (rozumiejąc
przez to jej strukturę, funkcje, organizację życia), model aktywności
kulturalnej studentów (rozumiejąc przez to strukturę zajęć, czasu wolnego,
uczestnictwo w placówkach itp.).

Wymienione znaczenia mają charakter empiryczny, czyli posiadają

swoje konkretne lub statystyczne desy gnaty. Inaczej rzecz się ma z poję­
ciem modelu jako kategorii metodologicznej.

M o d e l t o u k ł a d , k t ó r y s t a n o w i n a r z ę d z i e p o ś r e d n i e g o

p o z n a n i a i n n e g o u k ł a d u p r z e z t o , ż e j e s t d o n i e g o w
i s t o t n y s p o s ó b p o d o b n y , l u b w i ę k s z o ś ć c e c h o b u u k ł a d ó w

j e s t a n a l o g i c z n a a u k ł a d m o d e l o w y j e s t b a r d z i e j d o s t ę p n y

p o z n a w c z o .

Powodzenie badań na obiekcie zastępczym czyli modelu zależy od

istnienia między przedmiotami, zbiorami, zjawiskami racjonalnego, obie­
ktywnego podobieństwa. Istnienie takiego podobieństwa upoważnia do
dokonywania operacji poznawczych na układzie modelowym czyli zastę­
pczym i myślowym przenoszeniu uzyskanej wiedzy z układu modelowego

na układ inny, globalny, całościowy.

Nasuwa się pytanie, jaki stopień podobieństwa upoważnia do takich

operacji i rodzą się rozterki odnośnie prawomocności wniosków i uogól­
nień. W pierwszym przypadku decyzja ma indywidualny, arbitralny cha­

29

rakter i podejmuje ją sam badacz. Poza kryterium obiektywnej zdroworoz­
sądkowej analizy podobieństw dwu układów, zdarzeń, procesów nie

można sformułować żadnych formalnych kryteriów. Tak więc za irracjo­
nalne uznalibyśmy istnienie relacji modelowych między trąbą słonia
a pierścienicami, za bardzo ryzykowne przyjęcie istnienia tej relacji mię­
dzy rodziną szwedzką a rodziną japońską, ale logicznie zasadne uznamy
podobieństwo młodych robotników Nowej Huty i młodych robotników

w Polsce, bądź skutki wychowawcze działalności młodzieżowego domu
kultury w Tarnowie do efektywności wychowawczej placówek wychowania
pozaszkolnego.

Rozterki dotyczącej prawa przenoszenia wiedzy zdobytej na obiekcie

zastępczym czyli modelu na przedmiot właściwy, obiekt globalny również
rozstrzygnąć nie można jednoznacznie. Jaka bowiem będzie zasadność
(formułowania) opinii i budowania uogólnień na temat polskiej młodzieży
robotniczej na podstawie badań młodych robotników Nowej Huty lub
oceny systemu wychowania pozaszkolnego na podstawie badań jednej
placówki.

Przy zalecaniu ostrożności w budowaniu uogólnień należy jednak

uznać prawo każdego badacza do budowania uogólnień sprawozdawczych
pod warunkiem wykonania badań zgodnych z regułami metodologicznymi
oraz, że uogólnienia dotyczyć będą ściśle obszaru spraw badanych. Np.

badając podkulturę młodzieży nie należy formułować wniosków o kryzy­
sie moralnym społeczeństwa. Badając wielkomiejską szkołę średnią nie
należy wniosków przenosić na system oświatowy kraju. Z drugiej strony
badając dostępny poznawczo (czyli dostępny fizycznie, na miejscu) dom
dziecka pod względem jego kompensacyjnej roli w sieroctwie społecz­

nym, możemy domniemywać, że podobnie swą rolę spełniają inne domy.
Stwierdzając w roczniku statystycznym wzrastającą z roku na rok ilość
rozwodów mamy prawo domniemywać istnienie licznych okoliczności
kryzysogennych w polskiej rodzinie. W tym przypadku modelem zastę­
pczego poznania była rodzina statystyczna, lub statystyczny obraz jej
funkcjonowania.

Wszelka niepewność co do istnienia między zdarzeniami, obiektami

lub procesami relacji modelowej winna być powodem wzmożonej ostroż­
ności w przenoszeniu wniosków i uogólnień. Pamiętać też należy, że
rozpraszaniu niepewności bądź utwierdzeniu wniosków służą badania
weryfikacyjne.

30

Teoria modelu jako narzędzia poznania jest bardzo pożyteczna zarów­

no jako źródło określonej postawy badawczej, jak również jako reguła
wspomagająca poprawne wnioskowanie i budowanie uogólnień.

2.4. Zmienne i wskaźniki w badaniach pedagogicznych

„Cała nauka opiera się na założeniu, że podobne zdarzenia zachodzą

w podobnych okolicznościach” - napisał E.B. Wilson (Z.B. Wilson 1964).

Na czym polega owo podobieństwo zdarzeń i podobieństwo okoliczności?
Otóż zdarzenie - to suma ontologicznych faktów i przysługujących im

właściwości, okoliczności zaś to warunki i cechy wywołujące zdarzenie,
towarzyszące mu oraz spowodowane przez nie. W sumie to co daje się
zaobserwować w każdym zdarzeniu lub zjawisku - to kilka podstawowych
cech konstytutywnych dla danego zdarzenia, które przyjęło się w metodo­
logii nazywać zmiennymi. Oto weźmy przykład zjawiska „sieroctwo
społeczne”. Bardzo złożony społecznie proces i skomplikowany stan
psychiczny. Empirycznie jednak opisujemy go przez typologię głównych
cech (czyli zmiennych) tego stanu. Należą do nich: opuszczenie przez
rodziców (fizyczne), odtrącenie przez rodziców (stan emocjonalny), po­
czucie osamotnienia (stan psychiczny). Te trzy cechy (lepiej zespoły cech,
w psychologii używa się określenia syndrom, syndrom osamotnienia) są
głównymi, konstytutywnymi składnikami zjawiska, które poddajemy ana­

lizie, obserwacji i opisowi. Oczywiście badamy także ich genezę, nasile­
nie, rodzaje, manifestacje, skutki, sposoby kompensacji i terapii. Każde

jednak zjawisko posiada takie zmienne i w każdej sytuacji badawczej

musimy umieć odszukać i nazwać zespół zmiennych tworzący jakiś fakt,
zdarzenie lub proces.

2.4.1. Formułowanie zmiennych i ich rodzaje

Typologia zmiennych - to jakby rozbicie pojęcia na elementy przezeń

oznaczone, lub inaczej przełożenie pojęcia na język empiryczny, obserwo­
wanych mierzalnych równoważników. Termin „kryzys rodziny” jeśli staje
się w jakiejś konfiguracji częścią tematu badawczego jest warsztatowo,
empirycznie nieinstruktywny. Badacz musi wybrać i nazwać cechy
(zmienne), które tworzą, składają się na to zjawisko „kryzys rodziny”. Te
zmienne muszą być takie aby mogły być empirycznie poznawane, mierzo­
ne, liczone, opisywane. Mogą to być: wskaźnik rozwodów, ilość sierot
społecznych, zaburzenia w funkcjach prokreacyjnych rodziny, zaburzenia
funkcji opiekuńczych i emocjonalnych, poziom wiedzy i przygotowanie

31

rodziców do wspólnego życia itp. Nie jest to ani wyczerpująca ani pra­
widłowa lista cech (zmiennych) empirycznych obrazujących kryzys rodzi­
ny. Ich typologia zależy od tego czy chcemy znać źródła czy przejawy

zjawiska, skutki wychowawcze i społeczne czy kontekst kulturowy.

Ustalenie i rejestracja zmiennych w badaniach jakiegoś zdarzenia czy

procesu - oznacza decyzję pod jakim względem będziemy badać zdarzenie
czy proces. Znaczy to np. że inne cechy będziemy badać interesując się
procesem dydaktycznym w klasie a inne wówczas gdy badać będziemy
więzi nieformalne między dziećmi oraz ich pozycję w grupie. Przyjęte

zatem przez badacza zmienne nadają badaniom kierunek, określają ich cel.

Jak choćby z powyższych przykładów widać zmienne mogą być

wyrażone ilościowo (wskaźnik rozwodów, ilość telewizorów, zagęszcze­
nie klas szkolnych) lub jakościowo (przyczyny rozwodów, skutki nadmier­
nego zagęszczenia klas szkolnych, recepcja przekazów telewizyjnych).

Nie taki podział zmiennych jest jednak najważniejszy. Wydaje się

bowiem, że w tym przypadku mamy do czynienia tylko z różnym stopniem
ogólności zmiennych, a właściwie z różnym sposobem ich określania,
zdefiniowania.

Znacznie ważniejsza jest świadomość jaki jest związek między po­

szczególnymi cechami, jaki jest kierunek zależności między nimi, która
wpływa na inne, a która podlega wpływom. W zależności od tego jedne
zmienne nazywają się zmiennymi niezależnymi a drugie zmiennymi
zależnymi. Oto badamy poziom kultury rodzin robotniczych. Wśród cech
(zmiennych) tego zjawiska przyjęliśmy i takie: wydatki na „życie kultu­
ralne” oraz poziom dochodów. Jest oczywiste, że ta pierwsza będzie

warunkowana przez drugą, czyli pierwsza będzie zmienną zależną a po­
ziom dochodów zmienną niezależną. Badamy aspiracje życiowe młodzie­
ży. Wśród zmiennych wyłowiliśmy „plany dotyczące kształcenia” oraz
„rodzaj środowiska rodzinnego”. Zmienną niezależną będzie w tym wy­
padku środowisko rodzinne a zmienną zależną plany kształcenia.

W badaniach zmienne mogą pełnić różną rolę. W jednym przypadku

jakaś cecha wpływa na ilość, jakość, kierunek zmian innej osoby. Jest więc

zmienną niezależną. W dalszych analizach ta sama cecha jest przez nas
analizowana w połączeniu z inną, która determinuje jej ilość, jakość lub
kierunek rozwoju i wówczas jest zmienną zależną. Poziom dochodów
rodziny robotniczej (zmienna niezależna) wpływa na formy życia kultu­
ralnego tejże rodziny (zmienna zależna). Ale życie kulturalne rodziny

32

(zmienna niezależna) określa, wpływa na zainteresowania, aspiracje kul­
turalne dzieci (zmienna zależna). Spotkać się można jeszcze w podręczni­
kach metodyki badań z określeniem zmiennej pośredniczącej, globalnej
i inne. Są to jednak już pewne warianty wymienionych już zmiennych lub
w przypadku zmiennej globalnej określanie różnego stopnia ogólności
i szczegółowości zmiennych. Natomiast klasyfikacja zmiennych na dwa
podstawowe typy jest ogromnie ważna bo określa kierunek badań a także
rozwiązania techniczne warsztatu badawczego.

2.4.2. Wskaźniki i ich rodzaje

Aby komunikatywnie opisać zmienne bądź to ilościowe bądź jakościo­

we musimy posłużyć się określonymi wartościami opisowymi. Np. dla
opisania lub ocenienia „warunków nauczania” (zmienna) przyjmujemy np.
„ilość dzieci w klasie”, „istnienie pomocy dydaktycznych”, „wykształce­
nie nauczycieli” „pora rozpoczynania lekcji” itp. Te empiryczne czynniki
wskazujące, jaka jest badana cecha nazywamy wskaźnikami.

„ W s k a ź n i k - t o p e w n a c e c h a , z d a r z e n i e l u b z j a w i s k o

n a p o d s t a w i e z a j ś c i a k t ó r e g o w n i o s k u j e m y z p e w n o ś c i ą ,
b ą d ź z o k r e ś l o n y m p r a w d o p o d o b i e ń s t w e m , b ą d ź w r e s z c i e
z p r a w d o p o d o b i e ń s t w e m w y ż s z y m o d p r z e c i ę t n e g o i ż z a ­
c h o d z i z j a w i s k o , k t ó r e n a s i n t e r e s u j e ” (S. Nowak 1970). Jest to
bardzo udana definicja wskaźnika. Wymaga tylko praktycznej egzempli-
fikacji, bo jak większość pojęć w metodyce badań społecznych najłatwiej
się definiuje kontekstowo.

Przy badaniu kryzysu rodziny, przyjęliśmy jako jedną ze zmiennych

rozwody. Otóż wskaźnikiem będzie liczba rozwodów na 10 tys. mieszkań­
ców, albo na 1000 małżeństw, albo ilość rozwodów na każde 100
zawieranych małżeństw. Wskaźnik jest tu równocześnie zmienną, tyle, że
wskaźnik - to zespół cyfr a zmienna to sformułowana przez nas tendencja
(wskaźnik wzrostu, nasilania się). Również tożsamość zmiennej i wskaź­
nika będziemy obserwować przy następujących zmiennych: przestępczość
nieletnich, rozmiary alkoholizmu, bezpieczeństwo na drogach.

We wszystkich tych wypadkach dobór wskaźnika jest równocześnie

zdefiniowaniem zmiennej. Rozmiary alkoholizmu określamy przez wska­
zanie ilości wypijanego alkoholu, bezpieczeństwo na drogach - ilością
wypadków. Wszystkie te zmienne mają charakter ilościowy. Taki zaś
rodzaj wskaźnika nazywamy wskaźnikiem definicyjnym.

33

Częściej jednak zmienne (cechy) jakiegoś zdarzenia czy procesu

opisujemy, oceniamy lub uznajemy za istniejące na podstawie bezpośred­
niej, empirycznej obserwacji cząstkowych zdarzeń (wskaźników) wskazu­

jących na bezpośredni związek między nimi. Taki rodzaj wskaźnika

nazywamy wskaźnikiem empirycznym.

Wypieki u dziecka są empirycznym wskaźnikiem gorączki, gorączka

zaś jest empirycznym wskaźnikiem choroby. Starannie odrobione lekcje
u dziecka są empirycznym wskaźnikiem określonej postawy wobec nauki.
Dobrze przygotowane pokoje do cichej nauki mogą być empirycznym

wskaźnikiem warunków wychowawczych w internacie (oczywiście nie

jako jedyny wskaźnik).

Wskaźnik empiryczny jest w tych sytuacjach zjawiskiem materialnym,

obserwowalnym i zmienna, którą wskazuje (określa, definiuje) jest zjawi­
skiem obserwowalnym. Nie zawsze jednak mamy do czynienia z tak
prostym, empirycznym związkiem zależności. Niekiedy zjawisko badane

jest ukryte, o jego istnieniu lub rozmiarach możemy tylko snuć mniej lub

bardziej uprawnione domysły. Np. opuszczanie lekcji, zaniedbany wygląd
dziecka, sposób zachowania apatyczny lub agresywny - wskazują na
dezorganizację życia rodzinnego, ale o niewiadomym charakterze. Może
to być zmianowa praca rodziców, może ich nieudolność życiowa, może
wreszcie alkoholizm i skrajne formy patologii rodzinnej. A przecież różny

jest wówczas sposób postępowania szkoły.

W innej sytuacji obserwujemy określone, zaburzone zachowanie dzie­

cka, które w świetle wiedzy psychopedagogicznej są wskaźnikami sieroc­
twa społecznego. Tymczasem dziecko ma zamożną, pełną rodzinę. Do­
piero szczegółowe badania potwierdzają rzeczywisty stan sieroctwa

społecznego, który jak dowodzą badania i uczy doświadczenie może
pojawiać się w pewnych postaciach także we własnej rodzinie. U dziecka
obserwuje się nagle symptomy podkultury młodzieżowej (muzycznej,
przestępczej...), co może wskazywać, że młody człowiek został wciągnięty
do bandy lub innej grupy nieformalnej.

We wszystkich tych przypadkach obserwujemy empirycznie jakieś

zjawisko, które jest wskaźnikiem czegoś, czego nie obserwujemy, czego
się tylko domyślamy. Wnioskujemy więc o istnieniu jakiegoś zdarzenia,
szukamy jego potwierdzenia, szukamy innych faktów (wskaźników), które
potwierdziłyby istnienie domniemywanej cechy. Widząc kogoś leżącego
na ulicy domniemamy, że jest pijany. Ten człowiek może być jednak

34

chory. Szukamy więc innego wskaźnika cechy opilstwa. Tradycyjnie
będzie to woń alkoholu. Jeśli jej braknie - znaczy to, że wystąpiło
zjawisko choroby, a nie opilstwa.

Wychowawcza może domyślać się w swojej placówce istnienia tzw.

drugiego życia, zauważył bowiem określone zachowanie młodzieży np.
nie rozpoczynania jedzenia zanim nie rozpocznie tego przywódca czy inni
tzw. „ludzie”. Aby zyskać potwierdzenie istnienia takiego faktu musi

szukać często żmudnie innych zdarzeń (wskaźników) wskazując, że istot­
nie taka forma życia w placówce wystąpiła.

Takie wskaźniki nazywane bywają czasem wskaźnikami inferencyj-

nynii, ale jest to szczególny przypadek wskaźnika empirycznego. Podkre­
ślanie ich odrębności i szczególności w badaniach pedagogicznych byłoby
niewłaściwe z tej racji, że większość procesów poznawczych i schematów
wnioskowania przebiega wedle takich właśnie reguł. To grozi popełnie­
niem pomyłki albo co najmniej zawężeniem prawa do generalizacji. Ale
właśnie taka jest natura poznania społecznego.

To twierdzenie wymaga krótkiego komentarza. Otóż w badaniach

pedagogicznych, szerzej, również społecznych wskaźnik W może wska­
zywać zjawisko Z, ale także może wskazywać zjawisko T. Pewna suma
faktów i zachowań dziecka będzie wskaźnikiem jego przynależności do
grupy nieformalnej i pewna grupa tych samych faktów i zachowań może
wskazywać na zaburzenia funkcji rodziny bez przynależności do bandy.
Innego przykładu dostarczają badania nad młodzieżą wiejską na studiach.
Określona ilość faktów (wskaźników) wskazuje, że zaniżone aspiracje są

wynikiem poziomu funkcjonowania szkoły wiejskiej, ale te same wskaź­

niki w świetle doświadczenia i znanych teorii zdają się dowodzić iż
przyczyna leży w warunkach materialnych tej młodzieży. I niczego nie
wyjaśnia łatwo sformułowany sąd, że oba zjawiska mają w tym swój
udział. Spory wokół problemu trwają od dawna.

Dla nas wypływa z tych przykładów ważne doświadczenie i praktycz­

na reguła. Wszystkie twierdzenia, jakie budujemy w naukach społecz­
nych w oparciu o empiryczną rejestrację wskaźników mogą być
obarczone ryzykiem błędu.

2.5. Klasyfikacja jako narzędzie poznania

Wśród prawideł racjonalnego postępowania znajdujemy „W rozprawie

o metodzie” - Kartezjusza regułę nakazującą - dzielić każde zbadane

35

zagadnienie na tyle cząstek, ile by się dało i ile byłoby potrzeba dla
lepszego jej rozwiązania. Reguła niniejsza powinna być jedną z naczel­
nych zasad metodyki badań społecznych. Znajduje ona zastosowanie
w różnych etapach badań i służy różnym celom. Poprzedni podrozdział

jest przykładem, że obowiązkiem badacza jest troska aby każdy problem

badawczy został rozczłonkowany na maksymalną ilość cech (zmiennych)
określonych przez zakres problemów. Następnie każdej zmiennej trzeba
wynaleźć i racjonalnie przypisać maksymalną ilość empirycznych wskaź­
ników, których istnienie dowodzi istnienia całej zmiennej. Są to więc
operacje myślowych i rzeczowych podziałów - klasyfikacji faktów, rze­
czy, zjawisk służące analizie.

Z koniecznością podziałów - klasyfikacji spotkamy się także i w ope­

racjach zmierzających do syntezy, czyli w operacjach służących budowa­
niu całości np. teorii jakiegoś zjawiska. Ten odwrotny zabieg został także
zalecony przez Kartezjusza w jednej ze stosowanych przez niego reguł.

R o z u m o w a n i e n a l e ż y p r o w a d z i ć w p o r z ą d k u , p o c z y n a ­

j ą c o d p r z e d m i o t ó w n a j p r o s t s z y c h i w z n o s i ć s i ę s t o p n i o ­

w o d o p o z n a n i a p r z e d m i o t ó w b a r d z i e j z ł o ż o n y c h , z a k ł a d a ­

j ą c p o r z ą d e k w k a ż d y m e t a p i e s w o j e g o p o s t ę p o w a n i a i w

k a ż d y m p r z e d m i o c i e s w e g o p o z n a n i a .

Jest to reguła budowania uogólnień, gromadzenia wiedzy. Zalecany

zaś porządek - to właśnie dokonywanie operacji klasyfikowania, co można
nazwać inaczej operacją porządkowania.

Pragnę więc przedstawić pewne wybrane zasady klasyfikacji logicznej

ale dla celów praktycznych. Innymi słowy nie chcę prezentować tu
semantycznej teorii klasyfikacji lecz zająć się rzeczywistością pozajęzy-
kową. W tym rozumieniu K l a s y f i k a c j ą n a z y w a s i ę p e w i e n p r o ­

s t y l u b z ł o ż o n y p o d z i a ł r o z c z ł o n k o w a n i e o d p o w i e d n i o
w y b r a n e g o f r a g m e n t u r z e c z y w i s t o ś c i p o z a j ę z y k o w e j .

Ponieważ jego podstawą zawsze jednak jest operacja myślowa, logi­

czna i dokonywana aparaturą językową, przyjmijmy definicję logiczną
klasyfikacji. K l a s y f i k a c j a j e s t z b i o r e m n a z w o o k r e ś l o n y c h

s t o s u n k a c h m i ę d z y i c h z a k r e s a m i o r a z o o k r e ś l o n y c h s t o ­
s u n k a c h m i ę d z y i c h z a k r e s e m a z b i o r e m k l a s y f i k o w a n y m
(T. Wójcik 1965).

Dwie zasady określają owe stosunki między zakresem pojęć, o których

mowa w definicji. Otóż stosunek między zakresami nazw klasyfikujących

36

określa zasada rozłączności (zwana też zasadą wykluczania). Oznacza
ona, że ich zakresy wzajemnie się wykluczają. Jeden element należy do
zakresu jednego pojęcia i tylko do niego. Natomiast stosunek między
zakresem pojęć klasyfikujących a zakresem pojęcia klasyfikowanego
określa zasada wyczerpywania (zwane też zasadą całkowitości lub
adekwatności). Oznacza ona, że suma zakresów nazw klasyfikujących

jest równa (adekwatna) lub wyczerpała całkowicie zakres nazwy pojęcia

klasyfikowanego.

Klasycznym przykładem wszystkich podręczników logiki ilustrującym

definicję i powyższe zasady jest podział liczb całkowitych na liczby

parzyste i liczby nieparzyste. W zakresie nazwy „liczby całkowite” nie ma

innych liczb niż liczby parzyste i liczby nieparzyste, czyli zakres został
całkowicie wyczerpany albo inaczej suma desygnatów nazwy „liczb
parzystych: i liczb nieparzystych” jest równa ilości desygnatów nazwy
„liczby całkowite”. Równocześnie żadna liczba parzysta nie jest nieparzy­
stą i odwrotnie. Zatem zakresy ich nazw są rozłączne, wykluczają się.
Przykładów równie oczywistych w badaniach społecznych a szczególnie
w rzeczywistości wychowawczej nie znajdziemy wiele.

Istnieją dwa główne sposoby uzyskania klasyfikacji poprawnej czyli

rozłącznej i wyczerpującej. Pierwszy powstaje wówczas gdy zbiór dzieli­
my na dwoje wedle cech przeciwstawnych. Jest to tzw. klasyfikacja
dychotomiczna wedle cech kontradyktorycznych (Ludzie - pełnoletni
i niepełnoletni, sprawcy przestępstw - umyślni i nieumyślni, organizacje
społeczne - charytatywne i niecharytatywne itp.). Podziały takie mają
zagwarantowane zasady poprawności z samej istoty takiej klasyfikacji.

Drugim sposobem uzyskania poprawnej klasyfikacji jest zastosowanie

podziału wedle pewnej zasady. Ludzi możemy podzielić na kobiety
i mężczyzn wedle zasady płci, na mieszkańców miast i mieszkańców wsi
i osiedli wedle zasady miejsca zamieszkania, mieszkańców półkuli pół­
nocnej i południowej wedle zasady geograficznego miejsca pobytu. Trud­
niej już dzielić wieloczłonowo np. uczniów polskich wedle charakteru
szkoły - ogólnokształcąca, zawodowa, specjalna, pracowników oświaty na
nauczycieli szkół, administracji szkolnej, placówek oświaty pozaszkolnej.

Podziały dychotomiczne oraz wedle zasady są klasyfikacjami prosty­

mi. Istnieją jednak i są bardzo użyteczne klasyfikacje złożone. Weźmy

już przytoczony wyżej podział uczniów na uczniów szkół ogólnokształcą­

cych, zawodowych i specjalnych. Można jednak dzielić uczniów wedle

37

innej zasady np. uczniowie miejscowi, dojeżdżający i mieszkający w in­

ternacie lub na stancji, albo uczniowie pochodzenia chłopskiego, robotni­
czego, inteligenckiego i innego. Takie podziały jednego pojęcia wedle
różnych zasad nazywamy klasyfikacją wielowzględową krzyżujących

się podziałów.

Natomiast jeśli jedno pojęcie dzielimy na części, następnie części te

lub jedną z nich dalej dzielimy a potem jeszcze dalej wówczas mamy
postać klasyfikacji złożonej wielowzględowej o kształcie piętrowym.

Weźmy np. zbiór uczniów jednej konkretnej szkoły. Dzielimy ich na

uczniów klas młodszych (1-3), klas średnich (4-6) i klas starszych (7-8).
Zasada przynależności do klasy. Na drugim poziomie dzielimy wszystkie
człony podziału ze względu na uzyskiwane wyniki w nauce na uczniów

bardzo dobrych, uczniów średnich wymagających uwagi oraz uczniów
o wyraźnych trudnościach w nauce. Na trzecim wreszcie poziomie może­
my już tylko uczniów z trudnościami w nauce podzielić ze względu na

charakter środowiska domowego lub wykształcenia rodziców na uczniów

z rodzicami wykształconymi na poziomie wyższym, średnim i zawodo­
wym, podstawowym i niepełnym podstawowym. Przykład powyższy nie

jest wydumany. Całkiem realnie występuje jako narzędzie pomocy szkoły,

uczniom i rodzinom dzieci o słabych wynikach w nauce.

Klasyfikację powyższą można przedstawić w schematycznym kształ­

cie o postaci gałęziowej z symboliką numeryczną:

38

Przypadkiem jest, że na wszystkich piętrach klasyfikacji występuje

podział trójczłonowy. Nie jest to jedyny schemat klasyfikacji złożonej.
Znany i pomocny dla celów badawczych może być schemat prostokąta,
którego elementy są stosowane w budowaniu tabel korelacyjnych.

Godna uwagi w badaniach społecznych jest klasyfikacja skomplikowa­

na. Przyjmuje ona jeszcze dodatkową kategorię różnicującą tzw. aspekty
klasyfikacji. Np. ludność możemy klasyfikować w aspekcie demograficz­
nym, medycznym, politycznym itd. Pojęcie nauki możemy klasyfikować
w aspekcie treściowym, instytucjonalnym, dydaktycznym, historyczno-so­
cjologicznym. Dopiero w obrębie podziałów aspektowych stosujemy kla­
syfikację dodatkową z zastosowaniem względów (zasad).

Wymieniłem dwa formalne warunki poprawności klasyfikacji:

1) warunek rozłączności, 2) warunek całkowitości (wyczerpywania),

3) trzecim formalnym warunkiem poprawności jest postulat maksymal­
nego rozczłonkowania czyli wymieniona już wcześniej kartezjańska

zasada maksymalnego podziału. Oprócz formalnych warunków poprawno­
ści wymienione są także pozaformalne postulaty poprawności nadające
klasyfikacji walor elegancji. Do nich zalicza się 4 postulat maksymalne­
go ładu, który jest spełniany jeśli stosujemy jedną zasadę podziału (jeden
wzgląd) na jednym poziomie klasyfikacji do wszystkich członów dokona­
nej klasyfikacji. Sprzeniewierzeniem się tej zasadzie byłby podział miesz­
kańców Krakowa na pracujących i niepracujących a następnie pracujących
na żonatych i nieżonatych a niepracujących na cudzoziemców i obywateli

polskich.

Innych zasad pozaformalnych poprawnej klasyfikacji musi czytelnik

szukać w literaturze fachowej. Nie są one jednak niezbędne do prowadze­
nia operacji analitycznych lub syntetyzujących na materiale badawczym.

Podstawowe wszelako reguły klasyfikacji są niezbędne do sprawnego
posługiwania się materiałem badawczym.

Literatura zalecana

Dla zainteresowanych polecam książki, w których czytelnik znajdzie rozwinięcie po­

szczególnych zagadnień. Indywidualne zainteresowanie zdecyduje o wyborze odpowiednich
fragmentów. T. Pawłowski - Metodologiczne zagadnienia humanistyki, Warszawa 1969,

W.I.N. Beveridge - Sztuka badań naukowych. Warszawa 1963, Cackowski Z. - Problemy
i pseudoproblemy, Warszawa 1964, J. Giedymin - Problemy, założenia, rozstrzygnięcia.
Studia nad logicznymi podstawami nauk społecznych, Poznań 1964, H. Muszyński - Wstęp
do metodologii pedagogiki, Warszawa 1970, r. IV, S. Nowak - Metodologia badań socjo­
logicznych, Warszawa 1970 r. II, J. Such - Problemy weryfikacji wiedzy, Warszawa, 1975,

39

J. Brzeziński - Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa 1978 r.: 2, 3, 4,
T. Wójcik - Zarys teorii klasyfikacji, Warszawa 1965, P. Sztompka - Teorie i wyjaśnienia,

Warszawa 1973, Edward Hajduk- Hipoteza w badaniach pedagogicznych. Zielona Góra 94,
E. Grodziński - Myślenie hipotetyczne, Wrocław-Warszawa 1986 Ossolineum, Barbara
Żochowska-Wybrane metodologiczne wzory badań empirycznych w pedagogice, Katowice

1985, Janusz Gnitecki - Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra
1993, Winter de A. - Zmienne kontrolne w badaniach socjologicznych, Lublin 1981,

R. Meyndz, K. Holm, P. Hubner - Wprowadzenie do metod socjologii empirycznej, War­
szawa 1985, PWN.

Zadania i pytania

1.

Proszę sformułować wyczerpującą listę problemów do następującego tematu:

„Funkcje socjalizacyjne grupy rówieśniczej u dzieci szkół podstawowych”.

2. Proszę zbudować dowolne hipotezy dla następujących problemów: Jaki jest wpływ

sytuacji rozwodowej w rodzinie na stan emocjonalny i zachowanie dziecka? Jakie
czynniki warunkują narkomanię młodzieży?

3. Jak można zastosować teorię modelu do badań zjawiska niedostosowania społecz­

nego młodzieży lub zjawiska dezorganizacji rodziny?

4.

Proszę sformułować zespół zmiennych do terminów: „aspiracje życiowe młodzie­

ży”, „oddziaływanie wychowawcze zajęć pozaszkolnych”, „organizacja czasu
wolnego dziecka”.

5. Proszę wytypować wskaźniki dla następujących zmiennych: „pozytywny stosunek

do nauki”, „korzystna atmosfera życia rodzinnego”, „właściwy przebieg lekcji”,

„niepowodzenie dydaktyczne nauczyciela”, „autokratyczny styl zarządzania”.

6.

Proszę dokonać prostej, jednowzględowej klasyfikacji pojęcia „rodzice” lub

dowolnie wybranego. Następnie dokonać klasyfikacji tegoż pojęcia w schemacie
wielowzględowym krzyżującym się, oraz w postaci klasyfikacji złożonej wielo-
względowej piętrowej.

ROZDZIAŁ III

Metody badań pedagogicznych

„O metodzie nie rozstrzyga su­
biektywna, lecz przedmiotowa
i bezwzględna konieczność wy­
nikająca z natury zadania o
które idzie”

Stanisław Brzozowski

W pedagogice spotykamy się z całkowitą swobodą w określaniu metod

technik i narzędzi badawczych. Choć niejasności w tej mierze nie rozstrzy­
gają o efektach naukowych badań pedagogicznych - to jednak w obrębie
samej dyscypliny odbierają aparatowi pojęciowemu walor uniwersalności
i prowadzą do nieporozumień. Zważywszy na fakt, że na gruncie metodo­
logii ogólnej zawsze panował pojęciowy porządek - to pedagogiczną
swobodę w terminologii badawczej tłumaczyć można tylko młodym
wiekiem tego obszaru naukowej aktywności pedagogów. Jednym tchem
wymieniamy więc wśród metod ankietę i badania historyczno-porównaw-
cze, test i introspekcję. Nie nawołuję do ścisłych, schematycznych klasy­
fikacji. Byłby to zabieg szkodliwy. Uważam jednak, że na terenie jednej
dyscypliny winien panować pewien ład pojęciowy oparty o ustalenia
terminologiczne metodologii ogólnej oraz dyrektywę intersubiektywnej
komunikowalności.

3.1. Metody - techniki - narzędzia badawcze

Sprawa takiego czy innego definiowania pojęć nie jest tylko kwestią

arbitralnych określeń, lecz rezultatem dwojakiego rodzaju przyczyn. Przy­
czyny pierwszego rodzaju to tradycja języka przypisująca określonemu
pojęciu zbiór desygnatów, o których zgodnie z prawdą można dane pojęcie
orzec. Używając pojęć logicznych można orzec, że jedną z podstaw
określania znaczenia pojęcia jest funkcja denotacyjna tego pojęcia. Drugi
rodzaj przyczyn, który decydował będzie o zasadach typologii terminolo­
gicznej wywodzi się z logicznej funkcji pojęcia. Oznacza to, że podstawą

41

do definiowania będzie sens albo treść nadana temu pojęciu przez logikę
czyli funkcja konotacyjna nazwy. Kierując się więc względem na zbiór

desygnatów tradycyjnie danemu pojęciu przypisywanych oraz na zespól
cech współoznaczanych łącznie przez dane pojęcie postaram się wyróżnić
i określić podstawowe pojęcia metodologii badań pedagogicznych.

W zgodzie zatem z tradycją oraz zasadami logiki przez m e t o d ę

b a d a ń r o z u m i e ć b ę d z i e m y „ z e s p ó ł t e o r e t y c z n i e u z a s a d n i o ­
n y c h z a b i e g ó w k o n c e p c y j n y c h i i n s t r u m e n t a l n y c h o b e j m u ­

j ą c y c h n a j o g ó l n i e j c a ł o ś ć p o s t ę p o w a n i a b a d a c z a , z m i e r z a ­
j ą c e g o d o r o z w i ą z a n i a o k r e ś l o n e g o p r o b l e m u n a u k o w e g o ” .

Techniką badań zaś nazywać będziemy „ c z y n n o ś c i p r a k t y c z n e , r e ­

g u l o w a n e s t a r a n n i e w y p r a c o w a n y m i d y r e k t y w a m i , p o z w a ­

l a j ą c y m i n a u z y s k a n i e o p t y m a l n i e s p r a w d z a l n y c h i n f o r ­
m a c j i , o p i n i i , f a k t ó w ” (Kamiński A. 1974).

Techniki badań są zatem czynnościami określonymi przez dobór

odpowiedniej metody i przez nią uwarunkowanymi. Czynności te w sensie

logicznym są pojęciami podrzędnymi w stosunku do metody, a w sensie
rzeczowym o znacznie węższym zakresie niż metoda. Technika badawcza
ogranicza się do czynności pojedynczych lub pojedynczo jednorodnych.
Metoda natomiast zawiera w sobie szereg działań o różnym charakterze,
zarówno koncepcyjnym jak i rzeczowym, zjednoczonych celem general­
nym i ogólną koncepcją badań.

Uzasadnienie zarówno takiego podziału pojęć jak i sposobu definiowa­

nia znajdzie czytelnik w cytowanej rozprawie Aleksandra Kamińskiego.

Aby zamknąć wstępną część ustaleń terminologicznych określić jesz­

cze wypada pojęcie narzędzia badawczego, które podobnie jak techniki

z metodami bywa mylone z techniką badawczą. O t ó ż n a r z ę d z i e b a ­
d a w c z e j e s t p r z e d m i o t e m s ł u ż ą c y m d o r e a l i z a c j i w y b r a n e j
t e c h n i k i b a d a ń . O ile technika badawcza ma znaczenie czasownikowe

i oznacza czynność, np.: obserwowanie, prowadzenie wywiadu, to narzę­
dzie badawcze ma znaczenie rzeczownikowe i służy do technicznego

gromadzenia danych z badań. W tym rozumieniu narzędziem badawczym
będzie kwestionariusz wywiadu, magnetofon, arkusz obserwacyjny a
nawet ołówek, który zresztą W.I. Beveridge w „Sztuce badań naukowych”
uważa za podstawowy element wyposażenia każdego badacza.

Wyróżnione wyżej pojęcia zachowują względem siebie określony

stosunek zakresowy. Nadużywając trochę zasad logiki można jednak

42

stwierdzić, że metoda jest pojęciem najszerszym i nadrzędnym w stosunku
do techniki i narzędzia badawczego. Technika z kolei jest pojęciem
podrzędnym wobec metody i nadrzędnym w stosunku do narzędzia
badawczego. To ostatnie zaś ma zakres najwęższy i jest pojęciem podrzęd­
nym zarówno wobec pojęcia metody jak i pojęcia techniki badawczej.

Taka kolejność ich omówienia oraz wyróżnień zakresowych znajduje

swoje odbicie w procesie badawczym, kiedy przystępując do badań, albo
inaczej - do rozwiązania określonego problemu w pierwszej kolejności
wybieramy odpowiednią metodę - opracowując koncepcję założeń teore­
tycznych i praktycznego postępowania. Ta dopiero decyduje mniej lub
więcej jednoznacznie o doborze stosowanej techniki badań a wybrana

technika w sposób jednoznaczny wyznacza narzędzia badawcze.

W dalszej części czytelnik znajdzie bardziej szczegółowe omówienie

spraw związanych z porządkiem i organizacją procesu badawczego. Teraz
natomiast przystąpić można do omówienia poszczególnych metod i tech­
nik stosowanych w badaniach pedagogicznych.

Pełne wyliczenie i szczegółowy opis metod badawczych w pedagogice

wymaga wszechstronnych studiów i bardzo wiele miejsca. Nie dysponując
dostateczną ilością miejsca ograniczę się do wyliczenia najważniejszych
i zwięzłego ich opisu.

3.2. Eksperyment pedagogiczny

Mimo różnych opinii pedagogów eksperyment pedagogiczny uznać

należy za metodę badań pedagogicznych. Zasadność takiej kwalifikacji

jest szczególnie przekonywująca jeśli spojrzeć na eksperyment z punktu

widzenia dydaktyki. Najbardziej trafną definicję tego pojęcia dał W. Za­
czyński - „ E k s p e r y m e n t j e s t m e t o d ą n a u k o w e g o b a d a n i a
o k r e ś l o n e g o w y c i n k a r z e c z y w i s t o ś c i ( w y c h o w a w c z e j ) , p o ­
l e g a j ą c ą n a w y w o ł y w a n i u l u b t y l k o z m i e n i a n i u p r z e b i e g u
p r o c e s ó w p r z e z w p r o w a d z e n i e d o n i c h j a k i e g o ś n o w e g o
c z y n n i k a i o b s e r w o w a n i u z m i a n p o w s t a ł y c h p o d j e g o
w p ł y w e m ” (W. Zaczyński 1968).

Treść definicji sugeruje, iż w działaniach eksperymentatorskich wystę­

puje zarówno czynnik „zabiegów koncepcyjnych”, jak też i czynnik
„zabiegów instrumentalnych”. Zdaniem niektórych pedagogów ekspery­

ment jest szczególnym przypadkiem obserwacji, ale od obserwacji różnią­

cy się bardziej złożoną strukturą, staranniej opracowanym zamysłem

43

badawczym i posługiwaniem się większą i różnorodną ilością narzędzi
badawczych. Te różnice, w tym głównie złożona struktura zabiegów
technicznych, wielość narzędzi badawczych (np. badanie dokumentacji
szkolnej, arkusze lub dzienniki obserwacji, notatki z rozmów) oraz konie­
czność istnienia generalnej koncepcji wiążącej w celową jedność różno­
rodne poczynania badawcze, przemawia za zaliczeniem eksperymentu
pedagogicznego do metod badawczych w pedagogice.

Charakter eksperymentu polega na wprowadzeniu do wybranego ukła­

du (zbiorowości społecznej, zespołu zdarzeń, zjawiska lub procesu) spe­
cjalnie przez nas wybranego czynnika w celu uzyskania pożądanych zmian
układu lub w celu sprawdzenia jakie zmiany w obserwowanym układzie
zajdą pod wpływem owego nowego czynnika zwanego zmienną niezależ­

ną. Celem eksperymentu jest więc wykrycie związków przyczynowo-skut­
kowych między zmienną niezależną a elementami badanego układu.
Bardziej utylitarnie traktowany eksperyment dostarczy wychowawcy wie­
dzy o skuteczności poszczególnych działań, o efektach podejmowanych
inicjatyw wychowawczych czy dydaktycznych, lub też o wartości nowych
metod nauczania, bądź pracy wychowawczej. Rezultatem eksperymentu

są więc zawsze określone zmiany. Zmiany nie tylko badanego układu,
choć te są najważniejsze lecz także zasobu naszej wiedzy. „Zmiany te
obserwować będziemy w przebiegu samego procesu, jak również w jego
końcowych efektach.

Ze zmianami układu jako istotą eksperymentu wiążą się dwie sprawy.

Pierwsza z nich jest natury metodologicznej i wiąże się z techniką

wykrywania zależności między zmienną niezależną a innymi elementami
badanego układu. Otóż najdoskonalsze metody wykrywania wymienionej
zależności oparte o zasady przyczynowości i rozumowania indukcyjnego
opracował J. St. Mili w postaci słynnych pięciu kanonów. Są to: kanon

jedynej różnicy, kanon jedynej zgodności, kanon połączonej różnicy

i zgodności, kanon zmian towarzyszących, oraz kanon reszt. Stanowią
one fundamentalną zasadę dociekania istoty zachodzących zależności

i podstawę zasadnych domysłów uogólniających.

Druga sprawa związana ze zmianami układu jest natury moralnej.

W eksperymencie pedagogicznym owym zmienianym przez nas układem

jest prawie zawsze jakaś grupa wychowanków, lub fragment rzeczywisto­

ści wychowawczej ściśle z młodzieżą lub w ogóle ze środowiskiem

ludzkim związanym. Nie można więc dopuścić aby w założeniach badaw­

44

czych przyjęto świadomie działania szkodliwe dla określonej grupy.
Więcej, etyka pedagoga nie dopuszcza nawet do zaniechania działań
pożytecznych wobec jednej grupy jeśli stosujemy je wobec innej grupy.
Tak więc świadome wprowadzenie do eksperymentu zmiennej w postaci
działań szkodliwych (np. budzenie agresji, celowa dezintegracja grupy)
lub w postaci działań oczywiście pożytecznych (np. dodatkowe formy
nauczania, wyposażenie w wartościowy sprzęt sportowy jednej grupy) ale
tylko wobec celowo wybranego zespołu budzi istotne i uzasadnione
rozterki moralne. Tych wątpliwości etycznych nie usuwa nawet fakt
osiągnięcia pozytywnych efektów wychowawczych czy dydaktycznych w
określonej grupie, jeśli istnieje domniemanie, że mogą być one rezultatem
zaniedbania lub ujemnych skutków w innej grupie.

Nie są to jedyne problemy związane z eksperymentem na gruncie

pedagogicznym. Metodzie tej stawia się i inne zarzuty sprowadzając się
do podawania w wątpliwość jej funkcji poznawczej a nawet rzetelności
naukowej. Kotarbiński wręcz pisze, że aczkolwiek ta „metoda prowadzi
do cennych domysłów, nawet do cennych uogólnień lecz na ogół bywa
słusznie krytykowana, jako naiwna i mało wydajna (T. Kotarbiński 1960,
s. 186). Oddała ona nieocenione usługi w rozwoju dydaktyki, lecz w pra­
ktyce wychowawczej ze względu na wątpliwości metodologiczne i etyczne

jest rzadko stosowana. Wydaje się, że podobną eksperymentowi rolę

w nadaniach pedagogicznych mogłaby spełniać metoda porównawcza na
gruncie pedagogiki bardzo mało upowszechniona i stosowana. Nie obciąża

jej bowiem ani tak wielka ilość wątpliwości metodologicznych ani etycz­

nych. Podobną opinię prezentuje także za M. Duvergerem - W. Zaczyński,
który obszernie i niezwykle jasno opisał metodę eksperymentu w znako­
mitej książce pt. „Praca badawcza nauczyciela”.

3.3. Monografia pedagogiczna

Na użytek badań pedagogicznych definicja metody monograficznej

musi odbiegać swą treścią i zakresem od przyjętych potocznie znaczeń
monografii w naukach społecznych. W socjologii np. monografią nazywa
się m.in. badanie układów społecznych czy nawet zjawisk i procesów
społecznych. Tymczasem swoistość każdej metody badawczej w pedago­
gice polega m.in. na badaniu rzeczywistości wychowawczej dla celów

wychowawczych. Dlatego też tak obszerne definiowanie monografii nie

jest użyteczne dla praktyki pedagogicznej.

45

Wedle sugestii A. Kamińskiego za monografię na gruncie pedagogiki

przyjąć należy taką metodę postępowania, która prowadzi do opisu insty­
tucji wychowawczych, rozumiejąc pod pojęciem instytucji wychowawczej

„struktury sformalizowane” takie jak: Towarzystwo Przyjaciół Dzieci,
Uniwersytet dla Rodziców, szkoła, spółdzielnia mieszkaniowa.

Dwa czynniki decydują o tym, że określony sposób postępowania

badawczego możemy uznać za metodę monograficzną. Pierwszym z nich

jest przedmiot badań. Swoistym przedmiotem badań dla monografii jest

instytucja wychowawcza lub inna instytucja dla celów wychowawczych
badana. Chodzi tu w zasadzie o instytucje w rozumieniu placówki (dom

kultury, pogotowie opiekuńcze) i niekiedy instytucjonalne formy działal­
ności wychowawczej (spółdzielnia uczniowska, drużyna harcerska).

Drugi czynnik to sposób badania. W badaniach monograficznych dąży

się do „sięgnięcia w głąb” danej instytucji i gruntownego, wielostronnego

• wejrzenia w jej funkcjonowania zarówno jako systemu społecznego, jak

i jako związanego ze sobą zbioru osób” (Kamiński A. 1974). Dla przykła­

du: „przyczyny sieroctwa społecznego”, nie jest problemem nadającym się
do badań metodą monograficzną, ale problem: „kompensacyjna rola

(wybranego) domu dziecka” w pełni nadaje się do zastosowania omawia­
nej metody. Podobnie przedstawia się sprawa z inną parą problemów:
przyczyny niepowodzeń w nauce dzieci wybranej szkoły i kurs przygoto­
wawczy na studia jako forma uzupełniania wiadomości.

Najbardziej wyróżniającą cechą badań monograficznych w sensie

formalnym jest ich ścisła lokalizacja instytucjonalna. Pod względem
merytorycznym metoda monograficzna prowadzi do rozpoznania struktury

i efektywności działań wychowawczych, do postawienia diagnozy okre­
ślonych niedomogów i opracowania koncepcji ewentualnych ulepszeń.

Wszystko w odniesieniu do badanej instytucji.

Dotychczasowe ustalenia pozwalają nam nazwać: m o n o g r a f i ą m e ­

t o d ę b a d a ń k t ó r e j p r z e d m i o t e m s ą i n s t y t u c j e w y c h o w a w ­
c z e w r o z u m i e n i u p l a c ó w k i l u b i n s t y t u c j o n a l n e f o r m y
d z i a ł a l n o ś c i w y c h o w a w c z e j , p r o w a d z ą c ą d o g r u n t o w n e g o

r o z p o z n a n i a s t r u k t u r y i n s t y t u c j i , z a s a d i e f e k t y w n o ś c i
d z i a ł a ń w y c h o w a w c z y c h o r a z o p r a c o w a n i a k o n c e p c j i u l e ­
p s z e ń i p r o g n o z r o z w o j o w y c h ” .

Definicja pojęcia przez typologię zakresu i funkcji może budzić

zastrzeżenia odnośnie jej poprawności. Wydaje się jednak, że każda inna

46

próba definicji (np. przez denotację czy definicja analityczna) byłaby
znacznie trudniejsza. Zaproponowana definicja częściowo projektująca,
częściowo intencjonalna (przez konotację) ma tę zaletę, że w miarę jasno
wyróżnia monografię od innych metod badawczych.

Metoda monograficzna w badaniach pedagogicznych oddaje nieoce­

nione usługi. Będąc dość łatwa w realizacji nadaje się do systematycznej
weryfikacji funkcji założonych danej instytucji, planowania ulepszeń
i kontroli ich funkcjonowania. Przy badaniu podobnych instytucji pozwala
na ostrożne porównywanie struktur, zasad funkcjonowania i ocenę przy­

jętych w tych instytucjach rozwiązań problemów wychowawczych.

Sprawa porównywalności wiąże się z prawem budowania uogólnień

w oparciu o badania monograficzne. Ponieważ są to badania na organi­
zmach jednostkowych, na „przypadkach” w pedagogicznym rozumieniu
tego słowa, sądy uogólniające winny być ostrożne. Wszelako jak pisze
A. Kamiński „słuszna obawa przed uogólnieniami zbyt szerokimi nie
powinna ciążyć przesadnie nad badaczem... Wyobraźnia badacza jest

cechą podobnie cenną jak i sceptyczny krytycyzm” (tamże s. 45).

Metoda monograficzna realizowana być może przez wiele różnorod­

nych technik. Prawie zawsze posługuje się badaniem dokumentacji, bardzo
często wprowadza elementy obserwacji uczestniczącej, ankiety lub wy­
wiady. Niekiedy mogą być wykorzystane elementy eksperymentu wycho­
wawczego. Jak każda inna metoda, zgodnie z zasadami poprawności
metodologicznej, nie poprzestaje na jednej technice badań. Łączy ich
kilka, traktując je jako formę uzupełniania wiedzy i wzajemnej kontroli.

3.4. Metoda indywidualnych przypadków

Metoda indywidualnych przypadków zwana inaczej „studium indywi­

dualnych przypadków” wywodzi się z metod pracy socjalnej rozwijanych
w pedagogice opiekuńczej na przełomie - i rozpowszechnionych w latach
dwudziestych naszego wieku. Działalność opiekuńcza wyrastając z ram
filantropii szukała naukowych podstaw swej pracy i bardziej skutecznych
form oddziaływania. Ewolucja szła od filantropii do pracy socjalnej na
naukowych podstawach opartej, od zwykłego ratownictwa do naukowej
profilaktyki. Istota metody indywidualnych przypadków polegała na prze­
konaniu, że upadek i nędza mają przyczynę w słabości jednostki oraz, że
warunkiem wydźwignięcia człowieka w sytuacji kryzysowej jest wszech­

stronne rozpoznanie przyczyn konkretnego przypadku i zindywidualizo­

47

wana pomoc przewidująca obok materialnych bodźców także wyzwalanie
praktycznej aktywności człowieka i psychicznej zaradności oraz wiary we

własne siły. Metoda indywidualnych przypadków wzbogacona potem
o założenia metody grupowej i środowiskowej stanowiła metodologiczną
podstawę, na której wyrosła jedna z ważniejszych metod badań pedagogi­
cznych zwana dziś metodą indywidualnych przypadków.

Z metody pracy opiekuńczej zostały na grunt metody badawczej

przeniesione ogólne założenia poznawcze i generalna koncepcja wyraża­

jąca się w skutecznej pomocy dla konkretnego przypadku.

Metoda indywidualnych przypadków w pedagogice sprowadza się do

biografii ludzkich. Odrzuca się więc takie rozumienie tej metody wedle
której odnosi się ona do badania układów społecznych, instytucji lub do
badania dynamiki wewnętrznej i przeobrażeń zbiorowości społecznej.
Ograniczenie zaś metody indywidualnych przypadków do analizy konkret­

nych, jednostkowych przypadków wychowawczych ma uzasadnienie
w historycznym rodowodzie tej metody oraz utylitarnym sensie dla pra­
ktyki wychowawczej, której ta metoda służy.

Podnoszenie już po raz drugi służebnego znaczenia metod badawczych

wobec praktyki wychowawczej jest podkreśleniem zasadniczej i swoistej
cechy badań pedagogicznych, których cel poznawczy jest tylko środkiem
dla celu głównego tych badań który polega na melioracji badanego
fragmentu rzeczywistości wychowawczej. Badania w pedagogice sprowa­
dzają się najczęściej do diagnozy, która stanowi punkt wyjścia dla badań

naprawczych, swoistej terapii. Bez uwieńczenia badań pedagogicznych
rezultatami praktycznymi, działalnością terapeutyczną odbiera im w zasa­
dzie społeczny sens.

Przyjmując przeto przedmiot badań i funkcję metody indywidualnych

przypadków za elementy konstytutywne definicję jej można sformułować
następująco: m e t o d a i n d y w i d u a l n y c h p r z y p a d k ó w j e s t s p o s o ­
b e m b a d a ń p o l e g a j ą c y m n a a n a l i z i e j e d n o s t k o w y c h l o s ó w

l u d z k i c h u w i k ł a n y c h w o k r e ś l o n e s y t u a c j e w y c h o w a w c z e ,
l u b n a a n a l i z i e k o n k r e t n y c h z j a w i s k n a t u r y w y c h o w a w ­
c z e j p o p r z e z p r y z m a t j e d n o s t k o w y c h b i o g r a f i i l u d z k i c h
z n a s t a w i e n i e m n a o p r a c o w a n i e d i a g n o z y p r z y p a d k u l u b
z j a w i s k a w c e l u p o d j ę c i a d z i a ł a ń t e r a p e u t y c z n y c h .

O ile pierwszy człon definicji wyróżnia metodę indywidualnych przy­

padków od innych metod to następny jest swoisty dla każdej metody badań

48

pedagogicznych a nawet dla badań pedagogicznych w ogóle. W tym

jednak przypadku można rzec, że cel stworzył metodę i jej funkcje.

Z potrzeby rozpoznania skomplikowanych sytuacji, ich istoty i przyczyn
zrodziła się metoda, która wkomponowana została w praktyczne cele
usuwania nieprawidłowości lub sytuacji zagrożenia w indywidualnych

losach ludzkich. Jej szczególny rodowód i ścisłe pokrewieństwo z metodą

pracy socjalnej uzasadniają podkreślenie w definicji funkcji poznawczych

i terapeutycznych.

Przykładami problemów, które stanowią znakomity przedmiot zaintere­

sowania dla omawianej metody będą: „trudności dydaktyczne i wychowaw­
cze a sytuacja rodzinna dziecka”, „adaptacja społeczna wychowanków
domu dziecka”, „funkcjonowanie rodzin zastępczych i opiekuńczych”.

Badania metodą indywidualnych przypadków posługują się dość nie­

licznym zestawem technik badawczych. Wynikało głównie ze ścisłego
określenia zakresu przedmiotowego metody. Najbardziej użyteczną tech­
niką w przypadku omawianej metody jest wywiad. Znakomicie uzupełnia
go obserwacja i analiza dokumentów osobistych. Niekiedy pomocne być
mogą techniki projekcyjne, testy. Zależy to od charakteru i złożoności
poszczególnego przypadku.

Metoda indywidualnych przypadków nastręcza pewne trudności

w przedmiocie budowania uogólnień. Wszelka pochopna generalizacja
oparta na badaniach małych grup jest niebezpieczna. Rozciąganie prawid­
łowości poznanych przy badaniu wybranej populacji na populację general­
ną lub inne zbiorowości wymaga dużej ostrożności. Prawo do generalizacji
rośnie w miarę kompetencji badającego oraz uzyskiwania podobnych
wyników w innych badaniach na innych grupach lub przypadkach. Zakres
ważności uogólnień teoretycznych z badań empirycznych stanowi odrębny
problem metodologiczny, którego przedstawienie wykracza poza przedmiot
i ramy niniejszego opracowania.

3.5. Metoda sondażu diagnostycznego

Wiele kontrowersji wiąże się z określeniem jednej z najpopularniej­

szych metod badań społecznych w tym także pedagogicznych jaką jest
sondaż, zwany przez jednych sondażem diagnostycznym, przez i n n y c h
sondażem ankietowym czy sondażem na grupie reprezentatywnej.

Ogólne założenia badań pedagogicznych uzasadniają przyjęcie nazwy

sondażu diagnostycznego na użytek praktyki pedagogicznej. Pojęcia tego

49

używa A. Kamiński i on też dał teoretyczny opis sondażu w literaturze
pedagogicznej. Charakterystyka sondażu opracowana przez A. Kamińskie-
go jest rzadko spotykanym przykładem jasności i precyzji naukowej.

Co jest przedmiotem badań sondażowych? „Tym czym dla studium

indywidualnych przypadków są losy jednostek ludzkich określonego ro­

dzaju, tym dla sondażu diagnostycznego jest określone zjawisko społecz­

ne” (A. Kamiński 1974, s. 41). Tak więc badania sondażowe obejmują
wszelkiego typu zjawiska społeczne o znaczeniu istotnym dla wychowa­
nia, ponadto stany świadomości społecznej, opinii i poglądów określonych
zbiorowości, narastania badanych zjawisk, ich tendencji i nasilenia. Cho­
dzi tu więc o wszystkie zjawiska, które nie posiadają instytucjonalnej

lokalizacji a wręcz odwrotnie są jakby rozproszone w społeczeństwie.
Badania sondażowe mają na celu wykrycie ich istnienia oraz ukazanie
wszystkich atrybutów strukturalnych i funkcjonalnych.

Badania sondażowe jak wynika z samego sensu nazwy opierają się

niemal zawsze na badaniu specjalnie dobranej próby reprezentacyjnej
z populacji generalnej, którą nie zawsze można precyzyjnie określić. Np.
podany przez A. Kamińskiego przykład alkoholizmu nie daje się umiej­
scowić terytorialnie ani demograficznie. Dopiero bardziej szczegółowe
określenia pozwalają w miarę zwężać przedmiotowo i terytorialnie bada­
nia. Kiedy już mowa o alkoholizmie młodzieży jesteśmy w stanie bliżej

zorientować się w istocie zadania badawczego.

A zatem precyzyjne określenie problemu badawczego pozwala na

uściślenie zasięgu terytorialnego badanego zjawiska i dokonanie wyboru
odpowiedniej próby do badań. Technika doboru próby aby była ona
reprezentacją populacji generalnej to inna, odrębna sprawa, w której
bardzo wiele do powiedzenia ma statystyka. Ogólnie należy stwierdzić, że
od rzetelności doboru próby zależy nasze prawo do rozciągania uogólnień

na całą populację i budowania teorii. Badający musi dążyć do wybrania
takiej grupy do badań aby stanowiła ona możliwie najwierniejsze odbicie
struktury, wszystkich elementów i wszystkich cech badanej populacji.
Biorąc za przykład badanie nad alkoholizmem młodzieży, to w próbie
znaleźć się powinny odpowiednie proporcje młodzieży wiejskiej i miej­
skiej, dziewcząt i chłopców, młodzieży uczącej się i pracującej, proporcja
odpowiednich grup wiekowych itp.

Podany przykład nie jest zbyt szczęśliwy, jego zadaniem było tylko

ukazanie ogólnej zasady. Bardziej precyzyjnych technik doboru próby
dostarcza statystyka.

50

Kierując się powyższymi uwagami definicja omawianej metody może

mieć postać następującą: m e t o d a s o n d a ż u d i a g n o s t y c z n e g o j e s t
s p o s o b e m g r o m a d z e n i a w i e d z y o a t r y b u t a c h s t r u k t u r a l ­
n y c h i f u n k c j o n a l n y c h o r a z d y n a m i c e z j a w i s k s p o ł e c z ­

n y c h , o p i n i a c h i p o g l ą d a c h w y b r a n y c h z b i o r o w o ś c i , n a s i ­
l a n i u s i ę i k i e r u n k a c h r o z w o j u o k r e ś l o n y c h z j a w i s k

i w s z e l k i c h i n n y c h z j a w i s k a c h i n s t y t u c j o n a l n i e n i e z l o ­
k a l i z o w a n y c h - p o s i a d a j ą c y c h z n a c z e n i e w y c h o w a w c z e -
w o p a r c i u o s p e c j a l n i e d o b r a n ą g r u p ę r e p r e z e n t u j ą c ą p o ­
p u l a c j ę g e n e r a l n ą , w k t ó r e j b a d a n e z j a w i s k o w y s t ę p u j e .

Warto za A. Kamińskim przytoczyć przykład, który ukazuje różnice

w zastosowaniu omawianych metod. „Młodzież nadużywająca alkoholu
może być objęta studium indywidualnych przypadków. Natomiast alkoho­
lizm młodzieży jako zjawisko społeczne może być przedmiotem sondażu
diagnostycznego” (tamże s. 42). Dodajmy, że działalność komitetu anty­
alkoholowego może być przedmiotem monografii a wpływ uświadomienia
i propagandy prowadzonej przez ten komitet na alkoholizm młodzieży -
przedmiotem eksperymentu.

W badaniach sondażowych najczęściej występujące techniki to wy­

wiad, ankieta, analiza dokumentów osobistych, techniki statystyczne i in­
ne. Wielkość badanej populacji zależy od stopnia dokładności badań,
wielkości zespołu badającego, wybranych do badań technik i „dostępności

poznawczej w sensie terytorialnym”.

„W sondażu diagnostycznym stwierdzone prawidłowości mają najwy­

ższy stopień prawdopodobieństwa w ramach ograniczonych doborem
próby. Poza tymi ramami dostrzeżone prawidłowości przybierają charakter
tym większego prawdopodobieństwa, im bardziej analizowaną populację
możemy odnieść do podobnej całości” (tamże s. 43). Np. wyniki uzyskane
w badaniach w rejonie płockim większe prawdopodobieństwo zyskują
w rejonach uprzemysłowionych itp.

Charakterystyki omawianych metod ograniczają się w zasadzie tylko

do opisu ich podstawowych cech. Całkowicie prawie pominięta została
technika ich stosowania i organizacja badań. Nieprawidłowe zaś stosowa­
nie najlepszej metody może całkowicie wypaczyć obraz badanej rzeczy­

wistości. Dlatego nie można poprzestawać na tak ogólnych opisach.

Nosząc się z zamiarem zastosowania wybranej metody badań, konieczne

51

jest sięgnięcie zarówno do literatury metodologicznej, jak i do opracowań

empirycznych powstałych w rezultacie stosowania odpowiedniej metody.

Żadna z omawianych metod nie występuje w stanie czystym. Nader

często mamy do czynienia z mieszaniną różnych metod. Jest to zjawisko
konieczne i pożyteczne. Konieczne bo rzeczywistość wychowawcza jest
tak bogata iż nie mogą jej objąć ramy jednej metody, a pożyteczne, bo

stosowanie różnych metod i technik stanowi źródło dodatkowej wiedzy
i czynnik kontroli rzetelności badań.

Literatura zalecana

Bardzo jasne i przekonywujące omówienie terminów metodologicznych znajdzie zain­

teresowany czytelnik w pracy T. Kotarbińskiego-Glementy teorii poznania, logiki formalnej

i metodologii nauk. Wrocław 1961. Na uwagę i polecenia zasługuje artykuł A. Kamińskiego

-

Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej. W: metodologia

pedagogiki społecznej, red. R. Wroczyński. T. Pilch, Wrocław 1974 r.

Metoda eksperymentu znalazła pełną i chyba doskonałą monogratię w pracy A. Sułka

- Eksperyment w badaniach społecznych. Warszawa 1979. Wśród pedagogów cenne uwagi

poświęcił tej metodzie W. Zaczyński - Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1968 r. V.
Oraz K. Sośnicki - Eksperyment naturalny w badaniach pedagogicznych. Nowa szkoła 1958,
nr 7-8.

Irena Lepalczyk - Metoda monografii w badaniach pedagogicznych, w: Metodologia

pedagogiki społecznej (red. Wroczyński, Pilch) Wrocław 1974. S.M. Lipset, M. Trow,
J. Coleman, Dwojakie cele badań monograficznych, w: Metody badań socjologicznych red.
S. Nowak, Warszawa 1965 tamże: WJ. Goode, P.K. Hatt, Monograficzne badania układów
społecznych. Istnieje bogata literatura naukowa powstała w wyniku stosowania metody

monograficznej. Przykładem mogą być pracy etnograficzne F. Bujaka, K. Zawistowicz-
Adamskiej. W pedagogice można polecić m.in. pracę A. Kamińskiego - Spółdzielnia
uczniowska jako środowisko wychowawcze. Warszawa 1967, Z. Kwieciński - Funkcjono­
wanie szkoły w środowisku wiejskim. Warszawa 1972 i wiele innych.

Iza Muchnicka - Metoda sondażu w pedagogice empirycznej, w: Metodologia pedago­

giki społecznej, red. Wroczyński, Pilch, Wrocław 1974. Metody badań socjologicznych.
Wybór tekstów red. S. Nowak, Warszawa 1965 R. XII. Sondaże ankietowe.

Jako przykład pracy empirycznej opartej na metodzie sondażu można wymienić pracę

zbiorową pod red. H. Swidy - Młodzież a wartości. Warszawa 1979.

R. Janeczko - Niektóre problemy diagnostyki pedagogicznej w metodzie indywidual­

nych przypadków, w: Metodologia pedagogiki społecznej, red. Wroczyński, Pilch, Wrocław

1974, tamże E. Mazurkiewicz. Problemy diagnostyki społecznej w praktyce pedagogicznej.

Metoda indywidualnych przypadków w pedagogice wiąże się z metodą pracy socjalnej -
case work - stąd bardzo pomocna będzie praca: Marynowicz-Hetka E. - Praca socjalno-wy-
chowawcza z rodziną niepełną, Warszawa 1980 r. Edward Hajduk - Hipoteza w badaniach

pedagogicznych, Zielona Góra 1994, Metody badań pedagogicznych (red.) Andrzej Góralski.
Warszawa 1989. Mieczysław Łobocki - Metody badań pedagogicznych. Warszawa 1982.

52

Zadania i pytania

1. Proszę wymienić typowe tereny badań dla badań monograficznych oraz badań

sondażowych.

2. Jakie techniki gromadzenia materiałów badawczych dominują w metodzie sonda­

żu, a jakie w metodzie eksperymentu pedagogicznego.

3. Proszę dokonać wyboru najbardziej odpowiedniej metody dla rozstrzygnięcia

następujących zagadnień:
a) Wpływ grupy rówieśniczej na uspołecznienie dziecka;
b) Proces adaptacji do środowiska miejskiego rodzin wiejskich imigrantów;
c) Efektywność wychowawcza „systemu rodzinkowego” w pracy domu dziecka.

4. W której z omawianych metod zawarta jest najpełniej zasada przy czy nowości?

TERESA BAUMAN

ROZDZIAŁ IV

O możliwości zastosowania metod

jakościowych w badaniach pedagogicznych

„Im więcej wagi przykładał
człowiek nauki do logiki, tym
mniejsza była wartość jego ro­
zumowania naukowego”.

F.C.S. Schiller

4.1. Uwagi ogólne

Sytuacja metodologiczna pedagogiki od wielu lat budzi refleksje

uczonych

1

. Świadomość ograniczeń, jakie niesie ze sobą scjentystyczny

sposób myślenia, skłoniły humanistów do poszukiwań innych dróg pozna­
wania i opisywania świata. Metody jakościowe powstały więc z jednej
strony jako krytyka (zarówno metodologii panującej w pedagogice jak

i metod stosowanych w badaniach pedagogicznych), z drugiej zaś - jako
propozycja innej wizji badania empirycznego.

Pozostawiając na uboczu wątek krytyczny - niezwykle ważny, ponie­

waż uświadamiający słabości i pęknięcia paradygmatu nauki nowożytnej,

jednak tak bogaty, że wymagający oddzielnej rozprawy - zajmę się opisem

innej metody postępowania badawczego.

Nie chodzi jednak o to, iż metody jakościowe mają za zadanie

wyrugowanie z pedagogiki metod ilościowych, idzie raczej o to aby
traktowane były jako równorzędny sposób badania zjawisk pedagogicz­
nych, bez posądzania ich o nienaukowość czy powierzchowność.

1 Refleksje te dotyczą zarówno krytycyzmu wobec dotychczasowej metodologii, związanej silnie

z metodami nauk przyrodniczych, jak i poszukiwań innych - niż oferuje nauka pozytywistyczna -
korzeni teoretycznych, dla badań społecznych. Por. T. Hejnicka-Bezwińska,

Paradygmat pedago­

giki instrumentalnej w Polsce,

w: Ku pedagogii pogranicza, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski,

Toruń 1990; T. Hejnicka-Bezwińska: Kryzys pedagogiki czy kryzys pedagogów, w: Kontestacje

pedagogiczne, red. B. Śliwerski. Kraków 1993, „Impuls”; A. Folkierska: Pytanie o pedagogikę,
wyd. Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1990; J. Rutkowiak: Dychotomia metodologiczna
w pedagogice i jej współczesna dyskwalifikacja, „Forum Oświatowe”, 1994, nr 2. Krytyka rozumu

pedagogicznego, red. S. Sarnowski, Bydgoszcz 1993.

54

Istnieje wiele problemów w pedagogice zupełnie pomijanych, bowiem

dotyczących zagadnień nie poddających się badaniu kwantytatywnemu

2

.

Uprawomocnienie podejścia jakościowego w badaniach pedagogicznych
pozwoli na dostrzeżenie ich, poznanie a tym samym wzbogacenie naszej
0 nich wiedzy.

Sądzę, że można - traktując rzecz modelowo - wyróżnić dwie drogi

postępowania badawczego. Krocząc jedną z nich badacz podporząd­
kowuje się metodologii, opartej na założeniach filozofii pozytywistycznej

1 posługuje się w swych badaniach metodami ilościowymi

3

. Zakłada on

istnienie obiektywnego świata, możliwości równie obiektywnego poznania
go, przy pomocy precyzyjnie skonstruowanych narzędzi. Bada więc tylko

poddające się pomiarowi obiekty, poszukując między nimi zależności
przyczynowo-skutkowych, aby odkrywszy je, móc wywierać skuteczniej­
szy wpływ na rzeczywistość społeczną.

Druga droga jest mniej wyrazista i precyzyjna. Badacz ma świadomość

jedności ze światem badanym (brak dualnego podziału na poznającego

i świat poznawany), zakłada subiektywny charakter własnej wiedzy jak
i każdego poznania. Uważa, że badając rzeczywistość społeczną musi
posługiwać się narzędziami „miękkimi”, elastycznymi, które łatwo można
zmienić, przekształcić po to, aby dostrzec w badanym zjawisku nieprze­
widziane przez niego wcześniej aspekty. Posługuje się metodami jako­

ściowymi przy pomocy których może docierać bardziej „w głąb” badane­
go zjawiska a także poszerzyć perspektywę jego oglądalności (kontekst).

Te dwie drogi badawcze można traktować jako przeciwstawne sobie

bądź jako komplementarne wobec siebie. Traktowanie ich antagon i stycz­
nie prowadzi nieuchronnie do rywalizacji a w rezultacie do dyskwalifikacji

jednej przez drugą. Założenie o ich komplementamości pozwala zaakcep­

tować tezę, iż możliwe jest poznawanie rzeczywistości społecznej w różny
sposób. Każdy z nich ma swoje wady i zalety, każdy jednak pozwala
na dostrzeżenie w niej czegoś innego i mimo ich odmienności obydwa
przyczyniają się do poszerzania naszej wiedzy pedagogicznej.

2 Badanie kwantytatywne rozumiem jako to, które zajmuje się ilością względnie wielkością rzeczy,

zjawisk, pomija natomiast ich aspekt jakościowy.

3 Nazwa jest mało adekwatna, bowiem problem tkwi nie tylko w liczbach, ilości lecz dotyczy

całokształtu badania-będę jednak używała tej nazwy, ze względu na powszechność jej stosowania.

55

4.2. Przedmiot i cel badań jakościowych

Wybór przedmiotu badania w obydwu typach badań wydaje się

z pozoru procedurą podobną. Jednak inny przedmiot badania może narzu­
cać metoda ilościowa, inny zaś metoda jakościowa. Różnica polega na
tym, że na gruncie metodologii naukowej niemożliwe jest dostrzeżenie lub
podjęcie pewnych tematów, w związku z wymogiem, jaki ta metodologia

stawia badaczowi postulując, iż przedmiotem badania naukowego mogą
być tylko obiektywnie istniejące, poddające się pomiarowi zjawiska.
Narzuca to w pewnym sensie typ zagadnień pedagogicznych możliwych
do zbadania na gruncie tej metodologii.

W badaniach jakościowych natomiast możliwe jest podjęcie tematów

wykraczających poza to co obiektywne i mierzalne co pozwala na podej­
mowanie problematyki związanej z ocenami, wartościami, przeżyciami.
Dla pedagogów jest to różnica tym znaczniejsza, że zajmują się oni
zagadnieniami związanymi z funkcjonowaniem człowieka wśród innych
ludzi, w różnego rodzaju placówkach, czyli zarówno jego jednostkowością

jak i związkami z innymi, trudno jest redukować jego poznawanie tylko

do wymiaru zdarzeń, mogących stanowić „obiektywne fakty”.

W procesie wychowania i kształcenia emocje, uczucia, wartości są

obecne i trudno je pomijać jako mniej znaczące. Taki redukcjonizm
pozwala zdobyć o zjawisku wiedzę pewną, ale ograniczoną i jednostronną.
S. Ossowski formułuje ten dylemat następująco: „socjolog musi wybierać
pomiędzy ubieganiem się o rezultaty, które są pewne, ale mało ważne,
albo o takie, które są ważne, ale niepewne”

4

.

Podejście jakościowe pozwala na podejmowanie takich zagadnień,

które dotyczą poszczególnych ludzi, jednostkowych przypadków, a także
- o czym pisze A. Wyka - zjawisk złożonych treściowo i znaczeniowo,

np. stylu życia

5

oraz zjawisk zmiennych, stających się, o charakterze

procesu społecznego

6

.

Cel badań zarówno ilościowych jak i jakościowych jest taki sam:

poznanie bądź lepsze poznanie interesującego nas zagadnienia.

Badanie jakościowe stosujemy wówczas, gdy:

4 S. Ossowski,

O osobliwościach nauk społecznych,

Warszawa 1983, PWN, s. 168.

5 W pedagogice mogłoby to być badanie na temat znaczenia rodziny, szkoły, środowiska rówieśni­

ków w procesie rozwoju społecznego dziecka.

6 A. Wyka,

Model badań przez, wspólne doświadczanie, czyli o pewnej wersji empirii „jakościowej ",

„Kultura i społeczeństwo” 1985, nr 2.

56

a) chcemy przyjrzeć się zjawiskom w ich kontekście, gdy chcemy je

poznać takimi jakie są a nie stwierdzić, czy zgadzają się z naszym o nich
mniemaniem

7

b) badane zjawisko jest „drażliwe”, dotyczy problemów uznawanych

przez badanych za intymne, prywatne (np. problem kar cielesnych stoso­
wanych w szkole lub losy dziecka z rodziny patologicznej),

c) osobami badanymi są albo - jednostki o wysokim stopniu samo­

świadomości posiadający dużą zdolność do artykulacji badanych proble­
mów, bądź - gdy są one niezdolne do wypowiadania się na temat
interesujący badacza

8

. Dotyczy to zarówno dzieci o nierozwiniętych

jeszcze możliwościach artykulacyjnych jak i dorosłych, posługujących się
językiem różniącym się od języka badacza.

4.3. Hipoteza i problem badawczy w badaniach jakościowych

Podejście jakościowe zmusza badacza do rezygnacji z hipotez badaw­

czych i zakłada swoistą bezzałożeniowość nt. natury badanego zjawiska,
wynikającą nie z braku jakichkolwiek założeń badacza, lecz z programowo
przez niego przyjętej postawy „naiwnej poznawczo”. Istnienie hipotezy
określa bowiem kierunek naszych poszukiwań, a tym samym ogranicza
możliwość oglądalności badanego zjawiska, redukuje je bowiem do uświa­
domionych poprzez badacza wątków, może przy tym pomijać całe spe­
ktrum zagadnień, z których badacz nie zdawał sobie sprawy. Znikoma
wartość hipotez badawczych szczególnie uwidoczniła się w badaniach
etnograficznych, w których założeniowość nie tylko ogranicza pole bada­
nia, ale i uznawana jest za szkodliwą

9

.

Zastosowanie metod jakościowych pozwala na podejmowanie w ba­

daniach problemów mało znanych, które badacz bardziej przeczuwa, niż
o nich wie, taka sytuacja uniemożliwia w sposób naturalny stawianie
precyzyjnych hipotez, bowiem nie można formułować hipotez, jeżeli
badane zagadnienie jest mało znane.

7 Czyli - mówiąc w uproszczeniu - próbujemy poznać jaki jest świat (czy raczej jak jawi się nam

świat) a nie ustalić czy świat jest:

1. podobny do wymyślonego przez nas modelu „A”

2. zbliżony do wymyślonego przez nas modelu „B”
3. identyczny z „C”

4. niepodobny do żadnego z założonych przez nas modeli.

8 Jest to sugestia A. Wyki, dotycząca modelu badań przez wspólne doświadczanie, por. A. Wyka,

Model badań...

op.cit.

9 R. Benedict,

Wzoiy kultury,

Warszawa 1966, PWN.

57

Formułowanie problemów badawczych na gruncie metodologii nauko­

wej obwarowane jest odpowiednimi warunkami

10 11

, które narzuca metoda.

Owe ograniczenia powodują, iż tylko niektóre pytania narzucające się
badaczowi mogą stanowić problem badaczy.

W badaniach jakościowych natomiast jest równie ważny problem jak

i metoda. Dzieje się tak dlatego, że są one ze sobą nierozłącznie powią­
zane, wzajemnie od siebie zależne i dopiero w połączeniu przesądzają
o nazwaniu badania - jakościowym.

Jest wiele tematów pedagogicznych, które mogą być badane zarówno

przy pomocy metod ilościowych jak i jakościowych. Np. problem: „Jaki
wpływ ma środowisko rodzinne na powodzenie w nauce dziecka”

11

może

być badany obydwoma typami metod. Problem może być taki sam, lecz
badany w różny sposób

12

.

Są jednak problemy badawcze, których stawianie w badaniach prowa­

dzonych metodami ilościowymi byłoby nieuzasadnione. Należy do nich

np. pytanie: „Jakie relacje zachodzą pomiędzy uczestnikami procesu
dydaktycznego (pomiędzy nauczycielem a uczniami a także pomiędzy
samymi uczniami) na lekcji?”

Ów brak uzasadnienia nie wynika z tego, że takich badań metodami

ilościowymi nie dałoby się przeprowadzić, lecz z tego, że badacz zaobser­
wowałby tylko to, co chciałby zaobserwować, pomijając przy tym całą
gamę relacji, z których nie był w stanie przewidzieć przy konstruowaniu
narzędzia

13

.

Podobnie nieuzasadnione byłoby stawianie pewnych problemów ba­

dawczych w badaniach jakościowych, np. „Jak częstym zjawiskiem jest

stosowanie kar fizycznych wobec dzieci przez rodziców?”. Pytanie o czę­
stość występowania sugeruje bowiem potrzebę zastosowania metod ilo­
ściowych, pozwalających w miarę poprawnie odpowiedzieć na to pytanie.

4.4. Dobór badanych

Ponieważ w badaniach jakościowych rezygnuje się z postulatu repre­

zentatywności próby (dającej możliwość szerokich uogólnień) a także
z rzetelności (pozwalającej na powtórzenie badania przy użyciu tego

10 T. Pilch,

Zasady badań pedagogicznych

, Wrocław 1977, s. 64-66.

11 Ten problem proponowany jest przez T. Pilcha do badania przy pomocy metod ilościowych.
12 Sadzę, że byłoby interesujące przeprowadzić takie badania.
13 Interesujące rozważania na ten temat znaleźć można w książce: A. Janowski,

Uczeń w teatrze życia

szkolnego.

Warszawa 1989, WSiP, s. 17-43.

58

samego narzędzia)

14

- o doborze osób badanych decydują wyłącznie

względy merytoryczne. Nie ma więc większego znaczenia liczba przeba­
danych osób, ani też sposób ich dobom. Badacz może celowo dobierać
próbę osób do badania jeżeli zależy mu na szczególnym zróżnicowaniu
badanych pod względem pewnych cech. W pewnych typach badań,
wymagających kilkakrotnego wglądu w badane środowisko, bądź takich,
których problematyka należała do tematów trudnych, badacze docierają do

swoich rozmówców przez kontakty nieformalne, przychodzą do badanego

jako osoby polecone im przez kogoś znajomego. To powoduje, iż badacz

dla badanego nie jest już osobą zupełnie obcą i anonimową, nie ukrywa

się także ze swoją wiedzą o badanym, sugerując iż właśnie wiedza zdobyta
o badanym zadecydowała o tym, iż właśnie z nim pragnie przeprowadzić
badania

15

. Wiele rodzajów badań jakościowych wymaga od badacza

zaprzyjaźnienia się z badanym a przynajmniej dobrego, wzajemnego
poznania się.

Rezygnacja z rzetelności w badaniach jakościowych wynika z prze­

świadczenia o wyjątkowości, jednostkowości i niepowtarzalności każdej
sytuacji badawczej. Każde badanie traktowane jest jako swoiste zjawi­
sko, które nie może być powtórzone w tej samej postaci, formie,
atmosferze

16

Jeżeli badamy tę samą osobę powtórnie, to mamy już do czynienia

niejako z inną osobą, bogatszą o te doświadczenia i wiedzę, których
dostarczyło jej pierwsze badanie.

Badanie podobnych zespołów ludzi: np. uczniów wszystkich równo­

ległych czwartych klas jednej szkoły, prowadzonych przez tego samego
nauczyciela, przy pomocy tego samego narzędzia, nie będzie tym samym
badaniem, następuje bowiem zmiana sytuacji badania. Każdy nauczyciel
wie przecież (a badacze często o tej wiedzy zapominają), że w różnych
klasach ten sam temat lekcji wywołuje różne odbiory i różne zrozumienie.

4.5. Cechy charakterystyczne badania jakościowego

4.5.1. Relacje badacz - badany

W badaniach tych badacz rezygnuje z przedmiotowego traktowania

14 P. Łukasiewicz,

Dialog jako metoda badawcza,

„Teksty” 1979, nr5.

15 Mirosława Grabowska,

Wywiad w badaniu zjawisk „trudnych" przypadek polskiej religijności,

w: Poza granicami socjologii ankietowej, red. A. Sułek, K. Nowak, A. Wyka, Warszawa 1989.

16 S. Ossowski szeroko opisał wpływ, jaki wywiera proces badania naosoby badane. Por. S. Ossowski,

O osobliwościach...

op.cit.

59

osób badanych. Podmiotowe podejście do badanego najlepiej obrazują
wzajemne stosunki zachodzące pomiędzy osobą badaną a badaczem:

a) Badany informowany jest o prawdziwym celu badania - badacz

więc działa jawnie i informuje badanego o swoich intencjach,

b) Badacz nie działa z pozycji „lepiej wiedzącego” lecz traktuje

badanego jako kompetentnego współtwórcę wiedzy zdobywanej
podczas badania - uznaje się równość kompetencji badanego
i badacza,

c) Badany - jeśli tylko wyrazi chęć - w równym stopniu co badacz

wpływa na treść badania, może zmieniać jego kierunek - zakłada
się bowiem dialektyczność relacji badacz - badany.
Badany z „nadajnika” może przekształcić się we współtwórcę;
badacz z „odbiornika” i rejestratora, zmienia się co najmniej
w świadka a nawet uczestnika badań

17

,

d) Badacz nie przychodzi do badanego z gotowym narzędziem bada­

nia, nie narzuca mu więc własnego języka, nie posługuje się
kategoriami obcymi badanemu, stara się jak najwierniej uchwycić
wizję problemu przedstawianą przez badanego, przyjmuje wobec
niej postawę otwartą, dbając równocześnie o to aby minimalizować
własne tendencje redukcjonistyczne,

e) Badanie traktowane jest jako dialektyczna, dwustronna relacja,

której wyniku badacz nie jest w stanie przewidzieć,

f) Badacz w pełni angażuje się w badanie, postuluje się nawet

zawieszenie na czas badania wszelkiej teoretycznej czy metateore-
tycznej wiedzy, jaką posiada badacz, po to aby nie zakłócała
(determinowała) przebiegu badania

18

,

g) Badacz ma świadomość własnej subiektywności w odbiorze i oce­

nie sytuacji badawczej, własnego wpływu na treść i przebieg
badania a także wpływu, jaki badanie wywiera na niego samego.
Nie stara się obiektywizować uzyskanej wiedzy, przyjmując iż
takie obiektywizm jest niemożliwy,

h) Badanie traktowane jako partnerska wymiana pomiędzy badaczem

17 O wzajemnych relacjach badacza i badanego szeroko pisze A. Wyka, Ku nowym wzorcom badań

społecznych w Polsce. Cechy badań jakościowych w ostatnich latach. „Kultura i społeczeństwo”

1990. nr I.

18 Jest to pierwsza faza badania w modelu badania jakościowego Reinhorza. Przedstawiam za:

A. Wyka, Model badań... op.cit.

60

i badanym niekiedy zmienia ich obydwu (obydwie strony) i badacz
ma tego świadomość.

Ważne w tej relacji jest to, że przedmiotem staje się poznawana

kwestia a podmiotowe stanowiska zajmują dwie strony - badacz
i badany, ale już nie przeciwstawni sobie wzajemnie.

4.5.2. Język w badaniu jakościowym

Jeżeli w badaniu nie chcemy sprawdzić „czy jest tak, jak przewidywa­

liśmy?” (hipoteza), lech chcemy dowiedzieć się „jak jest?” - nie ma
potrzeby narzucania osobie badanej obcych jej kategorii pojęciowych, nie
ma potrzeby skłaniania osoby badanej do posługiwania się językiem
badacza. Język używany w badaniach jakościowych jest językiem
badanego lub wypadkową języków obydwu stron interakcji. Badacz
nie podejmuje badania z gotową siatką pojęć, przy pomocy której chce
opisywać rzeczywistość. Badacz poznaje rzeczywistość językową badane­
go i staje się ona jednym z elementów badania.

Badacze posługujący się metodami jakościowymi dystansują się od

metody naukowej także za pomocą języka, celowo rezygnując z języka
nauki na rzecz języka potocznego, literackiego

19

. Takie postępowanie

uzasadnia po części chęć wiernego odtworzenia opisywanego zjawiska
a po części ograniczoność języka nauki, posługującego się inną aparaturą
pojęciową, nie zawsze umożliwiającą adekwatny opis badanej rzeczywi­

stości

20

.

4.5.3. Kontekst

Jedną z ważniejszych cech badań jakościowych jest dążenie do ujmo­

wania badanego zjawiska w jego szerokim kontekście, zarówno w wymia­
rze jednostkowym jak i społecznym. Niektórzy autorzy postulują nawet
ujęcia holistyczne

21

. Nie sądzę aby holizm był kategorią najtrafniej

oddającą sens badania jakościowego. Pretendowanie do całościowego
ujmowania badanej rzeczywistości wydaje mi się równie zuchwałe co
przeświadczenie o prawdziwości uzyskiwanych wyników w badaniach
ilościowych. Opowiadam się za kategorią „kontekst” jako bardziej przy­

19 Przykładem mogą być badania prowadzone nad klasą szkolną, por. A. Janowski, Uczeń w teatrz.e...

op.cit.

20 A. Wyka, Ku nowym wzorcom badań... op.cit.
21 Za kategorią holizmu opowiada się zarówno A. Wyka, Ku nowym... op.cit., jak i H. Komorowska,

Metody ilościowe i metody jakościowe w badaniach pedagogicznych. „Edukacja” 1989, nr 3.

61

stającą do możliwości badacza, sygnalizującą rozległość spojrzenia na
badane zjawisko. Kontekst nie daje się w pełni określić, a jeśli nawet
próbuje się go ująć całościowo to - jak pisze J. Derrida - „jego określenie
nigdy nie jest zapewnione bądź nasycone”

22

. Jeżeli kontekst rozumiemy

jako „osadzenie w” badanego zagadnienia, to takie osadzenie może być

wielostronne, stąd możliwa jest wielość kontekstów.

Ujmowanie zjawisk w kontekście pozwala na dostrzeżenie różnych ich

aspektów, dzięki czemu badacz uzyskuje obraz sytuacji uzyskany niejako
z różnych stron, co pozwala mu lepiej ją rozumieć. W badaniu jakościo­
wym bowiem nie idzie o szukanie zależności przyczynowo-skutko­

wych, lecz właśnie o rozumienie

23

. Rozumienie zaś jest procesem

w którym odkrywane są kolejne zasłony w naszym poznawaniu rzeczywi­
stości. Nastawienie na rozumienie wynika z założenia, że „rzeczywistość
mówi”, a że jest ona „mądrzejsza” od badacza, jego zadaniem jest jej

słuchać uważnie.

4.5.4. Wyobraźnia i intuicja

Ważnym elementem warsztatu badawczego w badaniach jakościo­

wych jest wyobraźnia i intuicja.

Wyobraźnia może podpowiadać drogę do nowych odkryć, wyzwala

odwagę stawiania pytań - z pozoru absurdalnych - pozwala na prze­
kraczanie ograniczeń narzucanych badaczowi przez jego własną wiedzę.

Intuicja, rozumiana jako „nagle zjawiające się oświecenie lub zrozu­

mienie sytuacji, czy jako rozjaśniająca koncepcja pojawiająca się w świa­
domości nawet wówczas gdy nie myślimy świadomie o danym zagadnie­
niu”

24

podpowiada badaczowi pomysły, sygnalizuje takie połączenie

zjawisk, których on sam nie przeczuwał. Nagłe zjawienie się nowej myśli,
nie poprzedzone świadomym rozumowaniem, odbywa się jednak na
gruncie dobrze przygotowanym, gdyż intuicja może pojawić się tylko
u tego badacza, którego umysł nastawiony jest na jakieś zagadnienie,
zaczyna kojarzyć różne opinie, fakty, informacje, których wcześniej nie
łączył z przedmiotem swoich badań

25

.

22 J. Derrida: Pismo filozofii, Kraków 1992, s. 227.
23 Jest to nawiązanie do podziału zadań badawczych stawianych naukom przyrodniczym i humani­

stycznym dokonanego przez Diltheya, według którego nauki przyrodnicze poprzez szukanie
zależności pomiędzy zjawiskami mają świat wyjaśniać, zaś nauki humanistyczne mają go próbo­
wać rozumieć. Por. Z. Kuderowicz,

Dilthey,

Warszawa 1987, „Wiedza powszechna”, s. 78-104.

24 W.I.B. Beveridge,

Sztuka badań naukowych.

Warszawa 1960.

25 W.I.B. Beveridge podaje wiele interesujących przykładów opisujących ów moment olśnienia

62

Jednakowoż wyobraźnia i intuicja nie zawsze podpowiadają dobre

rozwiązania, niekiedy prowadzą one ku ciekawym odkryciom, niekiedy

jednak prowadzą na manowce. W metodach jakościowych docenia się ich

wagę i zakłada, że zawsze warto podążyć ich śladem, chociaż nigdy nie
wiadomo, czy droga przez nie proponowana jest słuszna, czy nie. Zarówno
wyobraźnia jak i intuicja, bywają jedynymi kierunkowskazami dla bada­
cza, szczególnie wówczas, gdy podejmuje zagadnienie nieznane, dotych­
czas nie badane lub też styka się z sytuacją szokującą dla niego, nową,
nieprzewidywalną.

4.6. Proces badania

Prowadzenie badań jakościowych wymaga od badacza szerokiej wie­

dzy na temat czynników zewnętrznych wpływających na sam przebieg
badania. Dotyczy ona zarówno wiedzy badacza o sobie, jego wysiłków
uzyskania świadomości własnych przed-założeń, z którymi wchodzi on

w proces badania, wiedzy o badanym jak i wiedzy o relacjach międzylu­
dzkich, o zakłóceniach jakie wnosi proces badania w te relacje

26

.

Podobnie jak w badaniu ilościowym, każdy z badaczy musi dokładnie

znać i rozumieć sens i istotę badań jakościowych. Ogromne znaczenie ma
więc odpowiednie przygotowanie zespołu badawczego

27

. Przebieg

i kształt badania jakościowego nakłada na badaczy odpowiedzialność
moralną, której badacz musi być świadom rozpoczynając swoją pracę.
Konieczna jest więc niezbędna wiedza dotycząca tematu badań, wymogów
metody jakościowej a także odpowiednia postawa etyczna.

4.7. Badania jakościowe w pedagogice

Pedagogiczne badania jakościowe podejmowane są w Polsce rzadko,

nieśmiało, bowiem dominująca metodologia naukowa traktuje je nieco

podejrzliwie a wyniki tych badań uznawane są niekiedy za „gorszą”,
niesprawdzoną, nieobiektywną wiedzę, nie spełniających wymogów sta­

wianych nauce.

Podejmowanie badań jakościowych w pedagogice jest przez wielu

u uczonych, sygnalizujących, że intuicja jest ważnym elementem odkrycia.Ważnym elementem
warsztatu badawczego w badaniach jakościowych jest wyobraźnia i intuicja.

26 Ludzie zachowują się inaczej, mówią coś innego niż myślą, gdy wiedzą o tym, że są poddawani

badaniu. Por. S. Nowak, Metodologia badań socjologicznych, Warszawa 1970, PWN.

27 Szerzej na temat przygotowywania zespołu do badań jakościowych: P. Gliński, Z doświadczeń

jakościowych badań stylu życia, w: Poza granicami socjologii... op.cit., s. 64.

63

zwolenników podejścia ilościowego traktowane jako niechęć do uczenia
się skomplikowanych procedur, poznawania szczegółowych wymogów

metody naukowej. Nie sądzę jednak aby było możliwe przemyślenie
i przeprowadzenie interesującego badania jakościowego, bez znajomości
całej procedury badawczej obowiązującej w badaniach ilościowych.

W badaniach ilościowych bowiem wciąż sygnalizuje się od czego się

odchodzi, z czego rezygnuje, nie można więc przeprowadzić tego typu
badań nie wiedząc czym jest to, z czego się rezygnuje. Wydawać się nawet

może, że w badaniach jakościowych potrzebna jest właśnie większa
wiedza badacza, głębsza refleksja nad całym procesem badania. Badanie

jakościowe wymaga bowiem krytycznego namysłu nad wiedzą już istnie­
jącą i pojawienia się w świadomości badacza przeświadczenia o specyfice

proponowanych przez metodologię naukową metod i ich nieadekwatności

względem podejmowanego przez niego problemu badawczego, a także
wiedzy o badaniach jakościowych w kontekście zarówno szans, jakie dają
badaczowi, jak i ich słabych stron.

Niesłuszne więc wydaje się oskarżanie osób stosujących w swych

badaniach podejście jakościowe o brak kompetencji czy wiedzy metodolo­
gicznej. Osoby te tylko - nieusatysfakcjonowane możliwościami, jakie
oferuje metoda naukowa - poszukują innych sposobów empirycznego

poznawania rzeczywistości

28

.

4.8. Rodzaje metod jakościowych

Wśród metod jakościowych A. Wyka wyróżnia: otwarty wywiad

pogłębiony, metodę biograficzną, obserwację uczestniczącą oraz jakościo­
wą analizę treści

29

. Przedstawię kolejno poszczególne metody, sygnalizu­

jąc możliwość ich wykorzystania do badań pedagogicznych.

4.8.1. Otwarty wywiad pogłębiony

Powinien być prowadzony z pomocą magnetofonu, dyktafonu itp. Jest

to ważne, gdyż badacz skupiony na notowaniu odpowiedzi badanego nie

może brać czynnego udziału w toczącej się rozmowie, ponadto zarejestro­
wana wypowiedź pozwala na uchwycenie autentycznego języka badanego
i atmosfery w jakiej przebiega rozmowa.

Badacz przychodzi do badanego z dokładną świadomością tego co go

28 Interesującym przykładem takich poszukiwań jest książka M. Karkowskiej i W. Czarneckiej,

Przemoc w szkole,

Kraków 1994, „Impuls”.

29 A. Wyka,

Ku nowym...

op. cit.

64

interesuje, czego chciałby się dowiedzieć, może nawet mieć wcześniej

opracowane pytania jednakże kolejność ich zadania zależy od kontekstu,
nastroju, który wytwarza się podczas badania. Badacz nie ustala przed
badaniem dokładnego brzmienia pytań, natomiast wyraźnie określa ich
problematykę

30

. Pytania, które formułuje badacz przed wywiadem sygna­

lizują tylko kierunki jego zainteresowań, nie stanowią jednak ram poza

które nie można wykraczać. Takie podejście do pytań, nastawienie do
rozmowy badacza powoduje, iż nie jest on w stanie przewidzieć, jakie
obszary (podczas rozmowy z badanym) zostaną odkryte, które wątki okażą
się bardziej, a które mniej inspirujące dla rozmowy, co w pewnym stopniu
może przesądzać o jej przebiegu. Pytania przygotowane przez badacza są
pomocne w podtrzymywaniu rozmowy, sygnalizują równocześnie jego
przygotowanie do wywiadu, jednak nie determinują one przebiegu bada­
nia, są pewnym scenariuszem, propozycjami badacza, a nie żelaznymi
wytycznymi, którym obydwie strony muszą się bezwzględnie podporząd­
kować.

Otwarty wywiad pogłębiony ma formę rozmowy, w której badany

„oprowadza badacza po swoim życiu”, snuje opowieść. W takiej rozmowie
nie unika się pytań sugerujących, prowokujących czy nawet drażliwych

31

.

Badany odpowiada na nie lub nie, w dużej mierze zależy to od atmosfery
panującej podczas badania, od wzajemnych stosunków pomiędzy bada­
nym a badaczem. Badanych traktuje się bowiem podmiotowo, zakłada się,
że są odpowiedzialni za to co mówią i potrafią zdać sprawę ze swej
działalności, ze swego życia. Badacz nie traktuje ich odpowiedzi podej­
rzliwie, nie próbuje w podchwytliwy sposób sprawdzać czy mówią pra­
wdę, obdarza ich pełnym zaufaniem, zakładając, iż zarówno to o czym
mówią, jak i to co pomijają, jest wynikiem dokonanego przez nich wyboru.

Temat badania wymaga niekiedy kilku spotkań badacza z badanym

(często opowieści badanych są długie a rozmowa dla obydwu stron
interesująca), należy więc jeszcze przed badaniem uprzedzić badanego, że
wywiad może zabrać im sporo czasu.

Opisując Galtunga metodę dialogową (otwarty wywiad pogłębiony

nazywa się często dialogiem), P. Łukasiewicz zwraca uwagę na jej pięć

30 K. Koseta,

Wywiad z interpretacją fatogranum,

w: Poza granicami socjologii... op.cit., s. 173.

31 M. Grabowska, Wywiad w badaniu zjawisk „trudnych”. Przypadek polskiej religijności, w: Poza

granicami socjologii... op.cit,, s. 157.

65

zasadniczych cech: równość, współzależność, wspólnota, uczestnictwo
i integralność

32

.

Równość oznacza, że nie ma w dialogu lepiej wiedzącego, nie ma

rozmowy z pozycji lepszego, bardziej świadomego (tzn. badacza). Obie

strony mają wpływ na przebieg dialogu, a prawo do zadawania pytań ma
nie tylko badacz lecz też badany.

Współzależność - Uczestnicy dialogu są od siebie wzajemnie zależni,

podczas ich wspólnej rozmowy odbywa się nie tylko wymiana informacji,
lecz zdarza się, iż taka rozmowa zmienia jedną bądź obydwie strony.
Pytania o pewne zagadnienia powodują uświadamianie sobie przez bada­
nych ich znaczenia; przypominanie sobie niektórych faktów ze swego
życia, jakichś ważnych dla nich wydarzeń czy wyborów. Podczas takiej
rozmowy może odbywać się proces „redagowania swojej biografii”

33

,

badacz zaś podążając za opowieścią badanego także może zmienić swój
pogląd na wiele spraw.

Wspólnota - Bardzo ważna dla dialogu jest atmosfera, w której ona

się odbywa. Więź jaka łączy jego uczestników jest w dużej mierze
decydująca dla przebiegu badania. Im mniej jest w takiej rozmowie
sztuczności, im więcej intymności i wzajemnego zrozumienia, tym korzy­
stniejsza atmosfera dla szczerej rozmowy. Poczucie wspólnoty jest szcze­
gólnie ważne w sytuacji, gdy w dialogu bierze udział więcej osób.

Uczestnictwo - W dialogu aktywnie uczestniczą obydwie strony,

wspólnie budujące wiedzę o interesującym ich zagadnieniu. Badacz przy­
czynia się do owego budowania poprzez umiejętne podtrzymywanie
rozmowy, badany - snując swoją opowieść. Obydwie strony uczestniczą
też w tworzeniu syntezy, będącej swoistą, indy widualną interpretacją treści
przekazywanych w rozmowie.

Integralność - Uczestnicy dialogu angażują w rozmowę całą swoją

osobowość; zarówno swój sposób myślenia jak i poglądy, postawy, system
wartości. Jest to spotkanie dwóch światów jednostkowych, które wymie­
niają pomiędzy sobą doświadczenia i wiedzę. Nie jest więc możliwe, aby
poruszane w rozmowie tematy uznane zostały przez którąś ze stron za zbyt
drażliwe lub nietaktowne, bowiem - ich pojawienie się w rozmowie bądź

ich brak zależny jest od uczestników dialogu, to oni decydują o czym chcą

32 P. Łukasiewicz: Dialog jako metoda badawcza, „Teksty” 1979 nr 5.
33 M. Grabowska: Wywiad w badaniu zjawisk... op.cit., s. 157.

66

i mogą ze sobą rozmawiać. To badany ustanawia granice obszaru intym­
ności i szczerości do którego wpuszcza badacza.

Opisane przez P. Łukasiewicza cechy metody dialogowej znakomicie

oddają istotę otwartego wywiadu pogłębionego. Zauważyć przy tym
należy, że badania prowadzone w ten sposób skłaniają do postawienia
przed badaczem wymagań natury etycznej. W owych wymaganiach za­
wiera się zarówno oczekiwanie taktu podczas prowadzenia rozmowy;

lojalności wobec badanego a także otwartej postawy wobec poruszanych

problemów, np. dogmatyk nie może prowadzić tego typu badań, ponieważ

jest zamknięty na nowe fakty i opinie niezgodne z własnymi. Zalecenia

typu „nie szkodzić”, „nie pouczać” nabierają w badaniach jakościowych
szczególnej wymowy. Otwarty wywiad pogłębiony jest zaproszeniem
badanego do rozmowy, która nie może być dla niego ani niszcząca ani
deprecjonująca. Badacz ponosi także przed badanym odpowiedzialność za
to, w jaki sposób wykorzysta zebrane podczas wywiadu materiały.

Możliwości zastosowania tej metody badawczej w pedagogice są

ogromne. Poważne problemy kształcenia i wychowania skrywają się
często pod powierzchowną warstwą oczywistości, pod którą dostrzec je
można jedynie przy głębokim, pełnym zaufania kontakcie badacza z ba­
danymi. Przykładem przebijania się przez powierzchowną deklaratywność
mogą być badania Z. Aleksandra nad komunikowaniem się rodziców
z dziećmi

34

.

4.8.2. Metoda biograficzna

Sedno tej metody opiera się na założeniu, iż nie istnieje - w sensie

obiektywnym - żaden przedmiotowy wymiar rzeczywistości społecznej.
Wiedza o społeczeństwie jest zawsze wiedzą „czyjąś” a są takie obszary
rzeczywistości społecznej, które możemy poznać jedynie przez ukazanie
ich osobistego wymiaru. Można by założyć, że wiedza o społeczeństwie,
o człowieku zbudowana jest niejako z dwóch warstw: jedną jest warstwa
faktograficzna, drugą zaś stanowi indywidualny i symboliczny wymiar
zjawisk społecznych. Metody biograficzne stosowane w metodologii na­
ukowej koncentrowały się wyłącznie na pierwszej warstwie, zaś podejście

jakościowe implikuje przekonanie, że obydwie te warstwy przenikają się

34 Z. Aleksander: Interakcje mtodzież„dorośli: analiza komunikacyjna, w: Diagnostyka edukacyjna,

red. B. Niemierko, Gdańsk 1994. Są to badania pokazujące jak wiele można dostrzec we wzaje­
mnych relacjach międzyludzkich stosując w opracowywaniu materiału zarówno jakościowe jak i
ilościowe metody.

67

wzajemnie i dopiero poznanie ich obydwu daje pełniejszy obraz człowieka
i społeczeństwa.

O ile więc biografie stanowiące dający się udokumentować ubiór

„faktów” o człowieku (przebieg życia) nie budziły kontrowersji metodolo­
gicznych, o tyle autobiografie traktowano jako jednostkowe, skażone
piętnem subiektywizmu relacje, nie poddające się weryfikacji, w związku

z czym odrzucane były jako mało wiarygodne źródła informacji. Autobio­
grafii przypisywano raczej wartości literackie niż poznawcze.

Przyjrzyjmy się jednak autobiografii z innej perspektywy. Można

przecież założyć, że stanowi ona „wytwór interpretującej, rozumiejącej,

wyrażonej i utrwalonej w symbolach działalności indywidualnego pod­
miotu. W konsekwencji jest ona zjawiskiem nieuchronnie i niezbywalnie
subiekty wnym; jej istnienie jest zależne od jednostkowej świadomości, że
autobiografia istnieje o tyle, o ile ktoś ją opowiada. Jest zjawiskiem
subiektywnym również i w tym sensie, że wyrażone treści są zawsze
relatywne wobec tego, jak ktoś postrzega i rozumie własne życie; istnieje

więc jako autobiografia tylko o tyle o ile ktoś intencjonalnie przekształca
zbiór zdarzeń w wysoce znaczącą i ustrukturowaną całość.”

35

Wybór treści dokonywany jest w oparciu o pewne wartości, stanowią­

ce dla opowiadającego kryterium ich doboru i podstawę interpretacji.
Autobiografia jest więc przekazem symbolicznym, wytworzonym
przez rozumiejącą i interpretującą jednostkę, w konkretnych okolicz­
nościach, w odniesieniu do konkretnych wartości

36

. Stanowi niejako

zapis jednego i jednostkowego życia, nieuchronnie uwikłanego w dzieje,
zanurzonego w świecie.

A. Giza poddaje w wątpliwość odróżnienie autobiografii od biografii

(traktowanej jako rejestrację „obiektywnego” przebiegu zdarzeń), uzasad­
niając, iż „ludzkie działanie nie jest wyznaczone przez wpływ wydarzeń
takich ,jakimi są rzeczywiście” ale przez wpływ wydarzeń takich, jakimi

są postrzegane w znaczących kategoriach kultury”

37

. Jednostkowa inter­

pretacja świata nie jest więc dodatkiem do „faktów”, uzupełnieniem
„obiektywnej rzeczywistości”, lecz sama jest tą rzeczywistością.

Wśród autobiografii można wyróżnić pamiętniki pisane przez wiele

lat, sygnalizujące zmienność poglądów autora, obrazujące proces zmian

35 A. Giza: Autobiografia: między symbolem a rzeczywistością, w: Poza granicami... op.cit., s. 286.
36 j.w., s. 187.
37 j.w., s. 193.

68

zachodzących w jego myśleniu a także autobiografie reminiscencyjne,
odtwarzające koleje losów, zdarzeń z wątków, które powstały w pamięci
autora - pisane np. za konkurs, okolicznościowe, lub wywołane innym
bodźcem.

Techniki opracowywania materiałów biograficznych są różnorod­

ne i zależne od tego czy badacza interesuje wyłącznie twórca autobio­
grafii

38

czy też uwaga badacza skupia się bardziej na treściach zawar­

tych w autobiografii stanowiących przejaw zarówno samoświadomości

jak i świadomości społecznej osoby piszącej

39

.

W pedagogice rzadko wykorzystuje się autobiografie jako materiał do

pogłębionych badań. Raczej zakłada się, iż pamiętniki same „mówią”
a więc nie ma potrzeby niczego - oprócz ogólnego wstępu - do nich
dodawać. Pozostawia się więc owe autobiografie bez opracowania. Doty­
czy to szczególnie pamiętników nauczycieli, które jednak nie zinterpre­
towane pozostają tylko i wyłącznie wspomnieniem jakiejś osoby, a ich
funkcja ogranicza się do budzenia postawy heroizmu w kolejnych poko­
leniach nauczycieli, natomiast ich funkcja poznawcza traktowana jest
raczej marginalnie

40

.

Jest niewątpliwie wiele prawdy w stwierdzeniu, że pamiętniki „same

za siebie mówią” lecz sądzę, że mówią one znacznie więcej niż mogłoby
się wydawać czytelnikowi. Pod powierzchnią wspomnień, kryje się w nich
ogromna wiedza o czasach w których żyli ich autorzy, o systemie wartości
osób piszących, o ich świadomości (świadczy o niej m.in. ich sposób
pisania, na który składa się używanie przez nich określonego języka,
systemu znaków i symboli). Wydobyć z autobiografii te wszystkie wątki
może właśnie uważny badacz, nastawiony do materiałów zawartych w au­
tobiografiach nie sentymentalnie a poznawczo.

4.8.3. Jakościowa analiza tekstu

Tekst jest systemem znaków, który badacz próbuje uporządkować pod

38 Przykładem może być sposób opracowania autobiografii R. Hossa. Patrz: M. Czyżewski, A. Ro-

kuszewska-Pawełek: Analiza autobiografii Rudolpha Hossa, w: Poza granicami... op.cit.

39 Przykładem takiego opracowania jest tekst J. Leońskiego: Niektóre postacie współczesnej historii

Polski. O zastosowaniu analizy pól semantycznych do badań autobiografii robotniczych, w: Poza
granicami... op.cit. Istnieje także możliwość opracowywania autobiografii przy użyciu wystandary-
zowanych metod ilościowych. Por. H. Mauleman, K. Birkelbach: Mein Leben ais mein Thema -
auch fur andere, „Zeitschrift fiir Padagogik” 1993, nr 3.

40 Por. M.Zientara-Malewska: Wspomnienia nauczycielki spod znaku Rodła, Warszawa 1985, WSiP;

Nauczycieli portret własny, red. H. Jadam, Rzeszów 1986.

69

kątem zawartych w nim myśli, zrekonstruować przekonania ich twórców,
wydobyć ukryte w nim założenia, zinterpretować kluczowe dla tekstu
kategorie

41

.

Analiza tekstu może dotyczyć poziomu leksykalnego słownika fre-

kwencyjnego języka tekstu (autobiografia, wiersz, notatka prasowa,
wypowiedź), przy jej pomocy ustala się które wyrazy są najbardziej
znaczące dla tekstu i jakich obszarów rzeczywistości dotyczą. Drugim
niejako krokiem lub też niezależnym od pierwszego jest ustalenie zna­
czenia tych najczęściej pojawiających się wyrazów i kontekstu, w ja­
kim zostały użyte. Polega to na zakreśleniu wokół najczęściej pojawiają­

cych się wyrazów pól semantycznych

42

. Interesującym przykładem

zastosowania w pedagogice tego typu analizy może być praca Z. Aleksan­
dra, który wskazał na różnicę elementów pola semantycznego znaczenia
podstawowego słowa „godność” w wypowiedziach rodziców i dzieci

43

.

Inny pomysł na jakościową analizę tekstu przedstawiają M. Czyżewski

i A. Rokuszewska-Pawełek

44

. Praca nad tekstem - w ich propozycji -

polega na doborze pewnych kategorii przy pomocy których dokonuje
się jego analizy. Autorzy ci wskazują na cztery zestawy kategorii anali­
tycznych ułatwiających pracę nad tekstem. Należą do nich:

1. „Jednostki” i „całości” - te kategorie pozwalają na wyszczególnie­

nie autonomicznych jednostek narracji (zarówno bezpośredniej -
opowieść badanego, jak i pośredniej - komentarze). Całością są
natomiast zespoły jednostek odnoszące się do wybranych zagad­
nień, bądź do faz życia (np. w autobiografii).

2. „Konstrukcje” - pozwalają badaczowi na ustrukturalizowanie te­

kstu; wydzielenie z niego wątków głównych i pobocznych, okre­
ślenie tego, co jest opisem wydarzeń oraz tego co stanowi komen­
tarz autorski, ułatwiają ustalenie które fragmenty tekstu są
wyznaniami autora, które wnioskami, które zaś stanowią ilustrację
dla głoszonych przez autora opinii.

3. „Struktury procesowe” - pozwalają na określenie odmian narracji,

41 K. Podemski: Analiza wiedzy społecznej kreowanej przez środki masowego przekazu. Przypadek

tygodników polskich w 1991 roku, w: Poza granicami... op.cit., s. 81; Zarówno A. Wyka jak
i K. Podemski używają kategorii „analiza treści”. Sądzę jednak, że treść jako leksykalny element

tekstu posiada mniejszy zakres, dlatego używam kategorii „tekst”.

42 Szczegółową procedurę postępowania opisuje J. Leoński: Niektóre postacie... op.cit., s. 220-221.
43 Z. Aleksander: Interakcje młodzież„dorośli... op.cit.
44 M. Czyżewski, A. Rokuszewska-Pawełek: Analiza... op.cit.

70

czyli sposobu w jaki piszący relacjonuje przebieg wydarzeń. Inte­
resujące jest tu odkrywanie czy badany postrzega swoje życie jako
tworzoną przez siebie biografię, czy też bardziej skłonny jest
przyznawać, iż to różne, niespodziewane okoliczności uczyniły je
takim, bądź traktuje swój los jako wypadkową nacisku systemu
społecznego w którym przyszło mu żyć.

4. „Linia podstawowa” i „linia recesywna” - to kategorie umożliwia­

jące strukturalne uporządkowanie wypowiedzi pod kątem konty­

nuowania przez autora głównego wątku wypowiedzi i odchodzenia
od tego wątku; skupianie się przez niego na tym co stanowi sedno
opowieści i jej element uboczny.

Przedstawiony tu pomysł na analizę tekstu dotyczy w zasadzie analizy

autobiografii, sądzę jednak, że pewne jego elementy mogą być także

wykorzystane przy analizach innych tekstów.

4.8.3.I. Uwagi dotyczące jakościowej analizy tekstów i autobiografii

Zaliczenie przez A. Wykę autobiografii i jakościowej analizy tekstu

do różnych metod badawczych może budzić pewne zastrzeżenia. Autobio­
grafia jest - moim zdaniem - rodzajem dokumentu, który może być
poddany badaniu, jest układem znaków, który można odczytać, podobnie

jak odczytać można zawartość czasopism, wiersze, treści wystąpień,

pamiętniki, ponieważ są to źródła wiedzy. Jakościowa analiza treści jest
natomiast techniką opracowywania zebranych materiałów.

Sądzę, że problem polega na tym, iż w metodologii pozytywistycznej

przyjęto nazywać metodami pewne sposoby zbierania informacji, w mo­
mencie jednak gdy informacji się nie zbiera ponieważ istnieją już jako
wytwór ludzkiej działalności: idee, myśli, sztuka - pojawia się problem
nazwania czynności badacza, który nie zbiera materiałów lecz „tylko”
próbuje je przeanalizować i zinterpretować. Badacz nie przyczynia się do
„stworzenia” materiału, który zamierza poddać analizie a próbuje zrozu­
mieć i opisać rzeczywistość, która jest a nie tę „wytworzoną” przy jego
pomocy. Badacz nie musi stwarzać sytuacji (eksperyment), zbierać infor­
macji u innych (ankieta, wywiad) a wystarczy, że przyjrzy się uważnie
wytworom symbolicznej działalności ludzkiej.

Znaki są częścią kultury i wiele mówią o ludziach tworzących je,

a także o świecie, w którym ci ludzie żyli bądź żyją. Jakościowa analiza

tekstów ułatwia nam ich odczytanie.

71

4.8.4. Obserwacja uczestnicząca, czyli badanie przez wspólne doświadczanie

Wzorem dla obserwacji uczestniczącej są badania etnograficzne,

w których badacz wchodząc w określoną społeczność, żyjąc w niej,
poznaje jej sposób życia, obyczaje, wierzenia, legendy. Bada tę społecz­
ność z pozycji jej uczestnika, nie zaś obcego i niezaangażowanego obser­
watora. Z tego powodu trafniejsze wydaje się nazywanie tej metody
badaniem poprzez wspólne doświadczanie. Jej cechą charakterystyczną

jest przełamywanie dualizmu badacz-badany. Badacz chcąc poznać inte­

resujące go zjawisko wtapia się w nie, staje się uczestnikiem badanej

społeczności, przyjmuje postawę „naiwną poznawczo”, starając się „za­
wiesić” na czas badań własne założenia, uprzedzenia, wcześniejszą wiedzę
o badanym zjawisku.

W konsekwencji przebywania w badanym środowisku zachodzą w ba­

daczu różne zmiany - choćby taka jak percepcja samego siebie. Świado­

mość zachodzących w nim zmian powoduje, iż „obserwator” wchodzi na
przemian w rolę badacza i badanego, co pozwala mu na rejestrację siebie
zmieniającego się. Obecność badacza, jego pytania wywołują też określo­
ne zmiany w badanych, przyczyniają się do pogłębienia ich samoświado­
mości, przełamany więc zostaje stereotyp myślenia o dystansie między
badaczem a badanym.

Innym wymiarem przełamywania dualizmu na linii badacz - badany

jest zaangażowanie badacza w badaną sytuację, wchodzi on w nią bowiem

z całym osobistym systemem wartości, co powodować może zmianę jego
nastawienia do świata, niekiedy wyzwala chęć niesienia mu pomocy, która
może przejawiać się zarówno w podnoszeniu jego rangi lub uświadamia­
niu i podpowiadaniu mu pewnych rozwiązań

45

.

Przykładem badań, w których badacz celowo wywiera wpływ na

badanych są badania prowadzone metodą interwencji socjologicznej, która

jest zarówno sposobem poznawania jak i oddziaływaniem na badanych.

Z istoty tej metody wynika chęć dostarczenia badanemu środków, które
pomogą mu lepiej zrozumieć jego własne działania, uświadomić sobie
własne cele, cele przeciwnika i pozwolą mu adekwatniej uchwycić kon­
tekst społeczny sytuacji, w której się znalazł

46

.

45 Zwróciła na to uwagę A. Wyka: „Talabot”, czyli badacz społeczny jako przedmiot i podmiot

zarazem, w: Kulturowy wymiar przemian społecznych, red. A. Jawłowska, M. Kempny, E. Tarko­
wska, Warszawa 1993.

46 K. Nowak: Interwencja socjologiczna - socjologia działania i socjologia w działaniu, w: Poza

72

Nie ma więc w obserwacji uczestniczącej podziału na badaną rzeczy­

wistość i bezstronnego badacza, bowiem nie rejestruje on rzeczywistości
„takiej jaką ona jest”, nie relacjonuje „obiektywnych faktów”, lecz inter­

pretuje interesujące go zjawisko a jego interpretacja - jak pisze A. Wyka
- „rodzi się gdzieś pomiędzy (lub ponad) uczestniczącymi w sytuacji
badawczej przedmiotami i podmiotami, wyłania się choć „z” nich, to

jednak w postaci nowego, wspólnego znaczenia, w którym znaczenia

wyjściowe się zawierają, a granice „wkładu” każdej ze stron procesu
zmieniają się.”

47

Badacz nastawiony na wspólne doświadczanie łatwiej „wchodzi”

w badane środowisko, staje się dla niego mniej obcy, nie jest wyłącznie
rejestratorem lecz też aktywnym uczestnikiem wydarzeń. Stopień aktyw­
ności badacza jest jednak zależny od specyfiki badanego zjawiska, oraz
od miejsca, w którym prowadzone są badania

48

.

Wchodząc w nowe dla siebie środowisko badacz nie jest wyposażony

w gotową siatkę ustrukturalizowanych zachowań i szczegółowych pytań.

Posiada jedynie własne przemyślenia i pewien zestaw kategorii, które
ukierunkowują jego „obserwację”. Gotowy jest jednak w każdej chwili do
poszerzenia przestrzeni obserwowanej w zależności od wymogów i kon­
tekstu sytuacji w której się znalazł, nie ogranicza go bowiem „gotowe

i zamknięte” narzędzie badawcze. Pewne problemy dostrzega bowiem
dopiero w trakcie badania.

Badanie przez wspólne doświadczenie jest metodą poznawania zja­

wisk poprzez pełne zaangażowania uczestniczenie w nich.

Skomplikowane problemy dotyczące wychowania i kształcenia (np.

wzajemne relacje pomiędzy wychowującymi i wychowywanymi, nauczy­
cielami i uczniami; specyfika i siła oddziaływania subkultur młodzieżo­
wych; znaczenie grup rówieśniczych w rozwoju społecznym młodzieży
itp.) wciąż oczekują na lepsze ich poznanie i opisanie. Wydaje się, że
badanie przez wspólne doświadczanie pozwoliłoby wnikliwiej przyjrzeć
się wielu trudno dostępnym zjawiskom - przy zastosowaniu innych
technik zbierania materiału. Pozwoliłoby na opisanie ich z innej perspe-

granicami... op.cit.; P. Kuczyński: InterwencjasocjologicznaalaTouraine, „Studia Socjologiczne”

1986, nr 3.

47 A. Wyka: „Talabot”, czyli... op.cit., s. 221.
48 Prowadzenie badań w takich instytucjach jak więzienie czy szkoła poważnie ogranicza aktywność

badacza. Por. P. Moczydłowski: O sposobach wglądu w sekrety stosunków międzyludzkich.
Przypadek instytucji totalnych, w: Poza granicami... op.cit.

73

I

|

ktywy, w innym kontekście, mogłoby stanowić uzupełnienie tej wiedzy,

którą już posiadamy, bądź ujawnić te obszary rzeczywistości społecznej,
które ukrywają się przed poznaniem przy pomocy narzędzi stosowanych
w badaniach ilościowych

49

.

4.9. Uwagi końcowe

Nietrudno zauważyć, że w przedstawionym przeze mnie metodach

brak jest: studium indywidualnych przypadków, sondażu diagnostycznego
i monografii - opisanych przez A. Kamińskiego i zaliczonych przez niego
do metod jakościowych

50

. Jedynym kryterium, które według w/w autora

zadecydowało o nazwaniu ich jakościowymi była ograniczona liczba

jednostek poddawanych badaniu, przy zastosowaniu tych metod. Nie­

zmienna zaś pozostawała metodologia naukowa, stanowiąca ich podstawę.
Wszystko to, co jest charakterystyczne dla przedstawionych powyżej
badań jakościowych, w badaniach uznanych za jakościowe przez A. Ka­
mińskiego -jest nieobecne. Dlatego też studium indywidualnych przypad­
ków, sondaż diagnostyczny, monografię można zaliczyć jedynie do „mięk­
kiej” odmiany metod ilościowych.

Metody jakościowe mogą stanowić alternatywną perspektywę dla

badań pedagogicznych. Nie zastępują metod ilościowych, ale je uzupeł­
niają. Są budowane w oparciu o inną metodologię, inny sposób myślenia
o świecie i o poznawaniu. Źródła tego sposobu myślenia tkwią zarówno
w filozofii (fenomenologia, hermeneutyka), jak i w samych naukach

społecznych (socjologia humanistyczna, psychologia humanistyczna)

51

.

Wiedza o metodach jakościowych jest w naszym kraju niewielka, jest

wciąż jeszcze spisywana na marginesie, jako dodatek szeroko usprawied­
liwiający swoje istnienie. Świadczy o tym ilość badań prowadzona przy
użyciu tych metod. Jest to jednak wiedza ważna, przełamuje bowiem
monopol metodologii pozytywistycznej na wiedzę o badaniach empirycz­
nych. Zmienia opcje patrzenia na badacza i samo badanie, nadając im
bardziej ludzki wymiar. Owa humanistyczna metodologia - jak ją w upro-

49 Przykład mogą stanowić badania nad przemoc w szkole. Por. M. Karkowska, W. Czarnecka:

j

Przemoc... op.cit.

50 A. Kamiński: Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej, w: Metodologia

pedagogiki społecznej, red. R. Wroczyński, T. Pilch, Wrocław 1974.

51 Interesującym przykładem wykorzystania innej metodologii są badania przeprowadzone przez

H. Ablewicz. Por. H. Ablewicz: Hermeneutyczno-fenomenologiczna perspektywa badań w peda­
gogice, Kraków 1994.

h!

74

szczeniu nazwała A. Wyka - próbuje uprawomocnić inne sposoby badania
rzeczywistości społecznej, wychodząc z założenia, iż w tym co jednostko­
we, osobiste - odbija się to co społeczne i ogólne, a to co społeczne jest
zawsze tylko jakąś jednostkową perspektywą. Demistyfikuje przy tym to
co skrzętnie jest skrywane przez metodologię pozytywistyczną: fałszy-
wość przesłanki o obiektywności świata społecznego i o obiektywności
badacza. Jakościowe metody badania wyzbywają się podejrzliwości wo­
bec subiektywności. Jednostkową subiektywność traktują bowiem jako
odzwierciedlenie świata-jedyny możliwy dla człowieka sposób poznania
go i rozumienia.

Zadania i pytania:

1. Proszę dobrać do kolejnych metod badań jakościowych stosowną tematykę badań.

2. Wymień i scharakteryzuje specyficzne właściwości badań jakościowych.