Nauczanie w klasach

integracyjnych

materia³y dla nauczycieli i dyrektorów szkó³

KRAKÓW 2004

w opracowaniu

Marii Ostaszewskiej

Hanny Michalskiej

Janusza Kockiego

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

3

SPIS TREŒCI

Do Uczestników kursu ................................................................................................... 5

Cele szkolenia.............................................................................................................. 11

Ramowy plan szkolenia ............................................................................................... 14

Harmonogram szkolenia .............................................................................................. 15

Modu³ I. Idea nauczania integracyjnego w nauczaniu elementarnym,

jej geneza i konsekwencje dla praktyki ................................................................... 16

Modu³ II. Medyczne podstawy zaburzeñ organicznych mózgu

i uszkodzeñ fizycznych ............................................................................................ 27

Modu³ III. Psychologiczne podstawy niepe³nosprawnoœci ...................................... 33

Modu³ IV. Metody stosowane w nauczaniu integracyjnym ...................................... 37

Modu³ V. Diagnozowanie

i ocenianie poziomu umiejêtnoœci dziecka niepe³nosprawnego .............................. 50

Modu³ VI. Tworzenie programu dydaktyczno-wychowawczego

do mo¿liwoœci dziecka niepe³nosprawnego ............................................................ 64

Modu³ VII. Projektowanie i planowanie dzia³añ edukacyjnych

oraz ich transfer na konkretne sytuacje szkolne w klasie integracyjnej .................. 71

Modu³ VIII. Animacja wspó³pracy œrodowiskowej – rodzice,

nauczyciele, specjaliœci – p³aszczyzna wspó³pracy ................................................ 73

Modu³ IX. Kompetencje nauczycielskie

na p³aszczyŸnie osobowoœciowej i spo³ecznej ........................................................ 74

Literatura..................................................................................................................... 75

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

5

DO UCZESTNIKÓW KURSU

dr Anna Okoñska-Walkowicz

Szanowni Pañstwo
Uczestnicy projektu SZKOLENIE DLA NAUCZYCIELI I DYREKTORÓW SZKÓ£

Jesteœcie Pañstwo uczestnikami powa¿nego przedsiêwziêcia szkoleniowego, które odbywa siê rów-

noczeœnie w siedmiu województwach w Polsce i dotyczy 9374 pracowników oœwiaty. S¹ to wojewódz-
twa: kujawsko-pomorskie, lubelskie, ma³opolskie, podkarpackie, œwiêtokrzyskie, warmiñsko-
-mazurskie i zachodniopomorskie. Dlaczego wybraliœmy te obszary kraju? Bo nale¿¹ one do najs³ab-
szych ekonomicznie: na tych terenach PKB w przeliczeniu na jednego mieszkañca nale¿y do najni¿-
szych. Dla podniesienia poziomu ¿ycia na terenach wiejskich wspomnianych województw, zmniejsze-
nia ró¿nic w jakoœci kszta³cenia, jakie wystêpuj¹ miêdzy miastami a szkolnictwem na wsiach oraz lep-
szego ni¿ do tej pory wykorzystania posiadanego przez wiejskie szko³y potencja³u, Bank Œwiatowy
udzieli³ rz¹dowi RP po¿yczki. W ten sposób staliœcie siê Pañstwo beneficjentami szeroko zarysowane-
go Programu Aktywizacji Obszarów Wiejskich (PAOW) w komponencie B2. Program Aktywizacji
Obszarów Wiejskich ma za zadanie przyczyniæ siê do rozwoju gospodarczego obszarów wiejskich,
a komponent B2 dotyczy edukacji i stanowi 8,19% po¿yczonej kwoty.

Dlaczego zdecydowano siê przeznaczyæ powa¿n¹ czêœæ po¿yczki na doskonalenie zawodowe na-

uczycieli? Bo w podniesieniu jakoœci pracy nauczycieli i dyrektorów szkó³ pracuj¹cych na obszarach
wiejskich dostrze¿ono wielk¹ szansê dla mieszkañców wsi, a szko³a wiejska jako przedmiot troski
i aspiracji spo³ecznoœci lokalnej, centrum ¿ycia kulturalnego i miejsce ciep³ych relacji miêdzyludzkich
ci¹gle mo¿e byæ czynnikiem rozwi¹zywania powa¿nych problemów spo³ecznych wsi. Profesjonalnie
dzia³aj¹cy, maj¹cy du¿e poczucie sprawstwa, obdarzony pozytywnym obrazem samego siebie nauczy-
ciel mo¿e sprawiæ, ¿e jego uczniowie, ufaj¹c mu, obudz¹ w sobie odwagê do zmagania siê z trudnymi
warunkami, a sta³e uczenie siê stanie siê ich ¿yciow¹ szans¹.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

6

U podstaw projektu „Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów szkó³” tkwi marzenie o tym, aby nauczy-

ciele i dyrektorzy szkó³ wiejskich stali siê liderami przemian oœwiatowych na wsi, bo g³ównie one oraz
têsknota za obudowaniem wiejskich szkó³ wspieraj¹cymi j¹, stale ucz¹cymi siê spo³ecznoœciami mog¹
byæ dro¿d¿ami przemian ekonomicznych i spo³ecznych.

Zamówione szkolenia obejmuj¹ nastêpuj¹ce tematy:

•

Nauczanie zintegrowane w klasach I-III

•

Nauczanie przyrody w klasach IV-VI

•

Dokszta³canie w zakresie edukacji w dziedzinie wychowania obywatelskiego i historii w klasach
IV-VI

•

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

•

Stosowanie aktywizujacych metod nauczania

•

Tworzenie programów nauczania na poziomie klasy

•

Rozwijanie umiejêtnoœci wychowawczych

•

Nauczanie w klasach integracyjnych

•

Edukacja elementarna w przedszkolu

•

Zarz¹dzanie szko³¹ w czasie reformy edukacji i po reformie

W wyniku d³ugotrwa³ej procedury przetargowej realizacja projektu przypad³a Spo³ecznemu Towa-

rzystwu Oœwiatowemu. Jest to zas³u¿ona ogólnopolska organizacja spo³eczna, która dzia³a na oœwia-
towej niwie od 1987 roku. Jej statutowym celem jest wyzwalanie i wspieranie inicjatyw spo³ecznych
zmierzaj¹cych do wzbogacania mo¿liwoœci edukacji i wychowania dzieci, m³odzie¿y i doros³ych. Dekla-
racja Programowa stowarzyszenia, uchwalona w 1989 roku, g³osi: „Naczelnym zadaniem Towarzystwa
jest prowadzenie wszechstronnych dzia³añ na rzecz poprawy mo¿liwoœci edukacji dzieci i m³odzie¿y, na
rzecz uspo³ecznienia polskiego systemu oœwiatowego oraz stworzenia mo¿liwoœci wyboru ró¿nych dróg
kszta³cenia i wychowania.”

Dla realizacji tego celu Towarzystwo zak³ada i prowadzi przedszkola, szko³y wszystkich szczebli

oraz szko³y wy¿sze. Zgodnie ze statutem wspiera wszelk¹ dzia³alnoœæ obywatelsk¹, w szczególnoœci
finansowan¹ ze œrodków spo³ecznych. Wspó³pracuje z instytucjami i organizacjami, których dzia³anie
jest zbli¿one do celów Towarzystwa. Wreszcie inspiruje organizuje szkolenia edukacyjne dla nauczycie-
li i rodziców oraz popularyzuje wiedzê dotycz¹c¹ oœwiaty i wychowania.

Stowarzyszenie prowadzi oko³o 200 niepublicznych szkó³ non profit w ca³ym kraju i jedn¹ uczelniê

wy¿sz¹ – Wszechnicê Mazursk¹ w Olecku. Od pocz¹tku swego istnienia, obok zak³adania szkó³, sto-
warzyszenie prowadzi³o aktywn¹ dzia³alnoœæ w zakresie doskonalenia zawodowego nauczycieli i dy-
rektorów szkó³.

Szkolenia organizowane by³y zarówno dla szkó³ publicznych, jak i niepublicznych. Œrodki na szkole-

nia czêsto pozyskiwane by³y z og³aszanych przez MEN lub CODN konkursów grantowych. Szkolenia i
wizyty studyjne liderów Towarzystwa w krajach UE powodowa³y, ¿e zarówno szko³y Towarzystwa, jak i

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

7

organizowane przez STO szkolenia by³y zwiastunami zmian oœwiatowych w kraju jeszcze przed wpro-
wadzaniem reformy systemu edukacji narodowej. Stowarzyszenie opracowa³o ró¿norodne sposoby
ewaluacji wdra¿anych programów oraz posiada sta³y system monitorowania efektów szkoleñ. Najlep-
sze efekty pracy w zakresie szkoleñ STO uzyskiwa³o, stosuj¹c metody warsztatowe. Takimi metodami,
zgodnie z wol¹ zamawiaj¹cego niniejszy projekt, bêd¹ Pañstwo objêci.

Dla lepszego zrozumienia sytuacji dydaktycznych, których bêd¹ Pañstwo doœwiadczaæ w czasie

kursów, chcia³abym zaprezentowaæ warsztat jako metodê pracy z nauczycielami na tle po¿¹danych
przez wspó³czesn¹ szko³ê nauczycielskich kompetencji.

Wspó³czesna szko³a wymaga posiadania przez nauczycieli umiejêtnoœci zwi¹zanych z prac¹ w gru-

pie, miêdzy innymi organizowania pracy zespo³owej. Rada pedagogiczna ka¿dej szko³y powinna byæ
dobrze skoordynowanym, wspieraj¹cym swoich cz³onków zespo³em, w którym miejsce rywalizacji zajê-
³aby wspó³praca. Dla nabywania przez uczniów umiejêtnoœci wspó³pracy nauczyciele powinni zdobyæ
umiejêtnoœæ analizowania procesów grupowych, diagnozowania ról grupowych i wykorzystywania ich
do budowania kreatywnych i wspieraj¹cych zespo³ów. Winni te¿ staæ siê mistrzami w aran¿owaniu
sytuacji wychowawczych lub wykorzystywaniu zdarzeñ rzeczywistych s³u¿¹cych æwiczeniom umacnia-
nia wiêzi grupowych i akceptowaniu wartoœci i norm wspó³¿ycia spo³ecznego. Powinni znaæ i stosowaæ
techniki wspó³pracy i posiadaæ umiejêtnoœci zarz¹dzania zespo³em i kierowania procesem grupowym.
Wspó³dzia³anie wymaga umiejêtnoœci interpersonalnych, takich jak negocjacje, komunikacja, rozwi¹zy-
wanie konfliktów, diagnozowanie potrzeb uczniów, ich rodziców czy innych nauczycieli.

Niektórzy autorzy zwracaj¹ uwagê na kompetencje interpretacyjne nauczyciela jako warunek rozu-

mienia œwiata i siebie oraz nadawania sensu temu wszystkiemu, co dzieje siê w otaczaj¹cej rzeczywi-
stoœci. Dla nich porozumiewanie siê nauczycieli z uczniami jest wynikiem ustawicznych interpretacji,
podobnie jak wybieranie kierunków dzia³ania. Zwracaj¹ w ten sposób uwagê na koniecznoœæ kompe-
tencji teoretycznych.

1)

Czynnikiem, który wiêkszoœæ wspó³czesnych badaczy wskazuje jako znacz¹cy

w budowaniu motywacji do uczenia siê, a tym samym wp³ywaj¹cym na efektywnoœæ pracy szko³y, jest
samopoznanie i samoocena.

Planuj¹c pracê szko³y, która ma staæ siê miejscem uczenia siê ucznia i miejscem inspirowania go do

pracy nad w³asnym rozwojem, nie sposób pomin¹æ tych dzia³añ, które pozwol¹ uczniom budowaæ wy-
sok¹ samoocenê i pomog¹ im w samopoznaniu. Wysoka samoocena w wiêkszoœci badañ nad ucze-
niem siê wymieniana jest jako licz¹ce siê Ÿród³o motywacji. Czêsto wskazywana jest jako czynnik, od
którego zale¿y sukces b¹dŸ niepowodzenie wszelkich ludzkich przedsiêwziêæ oraz jako niezwyk³e Ÿró-
d³o energii. „Szko³a mog³aby siê staæ miejscem, gdzie uczniowie zaczêliby ceniæ samych siebie, gdzie
rozwijaliby wiarê w samych siebie i poczucie w³asnej wartoœci. Mog³aby tworzyæ sytuacje, w których
zarówno uczniowie, jak i nauczyciele w coraz wiêkszym stopniu odkrywaliby Ÿród³o wartoœci w samych
sobie, uœwiadamiaj¹c sobie, ¿e „dobre ¿ycie” tkwi w nich i nie jest zale¿ne od Ÿróde³ zewnêtrznych”.

2 )

1)

R. Kwaœnica, „Ku pytaniom o psychopedagogiczne kszta³cenie nauczycieli”, [w:] Z. Kwieciñski, L. Witkowski (red), Ku peda-

gogii pogranicza, Toruñ 1991 oraz H. Kwiatkowska, „Edukacja nauczycieli szkó³ zawodowych”, [w:] Kszta³cenie zawodowe w

warunkach gospodarki rynkowej (red.) S. Kwiatowski, Instytut Badañ Edukacyjnych, Warszawa 1994.

2)

C.R. Rogers, Sposób bycia, Dom Wydawniczy Rebis, Poznañ 2002, str. 215.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

8

Jak sprawiæ, aby nauczyciele zechcieli i umieli owe sytuacje aran¿owaæ? Jak spowodowaæ, by ucznio-

wie mogli mo¿liwie czêsto ich doœwiadczaæ? W jaki sposób wyposa¿yæ nauczycieli we wszystkie po-
trzebne do wype³nienia wspomnianych zadañ umiejêtnoœci? Jednym ze sposobów inspirowania wspo-
mnianego kierunku zmiany w szkole jest odpowiednie doskonalenie zawodowe nauczycieli i unowocze-
œnienie procesu nauczania w zak³adach kszta³cenia nauczycieli. Dla nabycia przez nauczycieli w³aœci-
wych kompetencji oraz dla wypracowania w nich, przez nich samych, po¿¹danych postaw, zasadne jest
stosowanie metod warsztatowych. Co rozumiem przez to okreœlenie?

Kilkugodzinne sekwencje zajêæ, bogate w aktywizuj¹ce metody nauczania, przeplatane miniwyk³a-

dami, pe³ne sytuacji uczenia siê we wspó³pracy czy uczenia siê od siebie nawzajem. Grupa szkolonych
pracuj¹ca przez d³u¿szy czas w tym samym sk³adzie, podzielona zwykle na 3-5-osobowe zespo³y,
stawiana jest w sytuacji zadaniowej czy problemowej. Prowadz¹cy, stosuj¹c ró¿norodne metody akty-
wizuj¹ce, stwarza warunki do rozwi¹zywania problemu lub przygotowania projektu przez ma³e zespo³y.
Czêsto rozwi¹zanie problemu czy przygotowanie projektu wymaga skorzystania ze sporz¹dzonej przez
prowadz¹cego instrukcji i przygotowanych materia³ów. Kolejnym elementem warsztatów jest prezenta-
cja wytworów ma³ych zespo³ów (projekt, rozwi¹zanie problemu) ca³ej grupie i dyskusja nad zasadno-
œci¹ proponowanych rozwi¹zañ, mo¿liwoœci¹ zastosowania ich w warunkach szkolnych etc. Praca me-
tod¹ warsztatow¹ powinna byæ poprzedzona treningiem integracyjnym. Scalenie grupy, która ma siê
wspólnie uczyæ, umo¿liwia budowanie korzystnej do uczenia siê atmosfery. Odpowiedniego poziomu
bezpieczeñstwa, bezpoœrednioœci, otwartoœci i zaufania.

W przypadku planowania d³u¿szych szkoleñ w tym samym zespole celowe jest zorganizowanie

warunków do wypracowania przez grupê kontraktu grupowego, czyli ustalenia zasad wspó³pracy, spo-
sobu bycia, sposobu zwracania siê do pozosta³ych cz³onków grupy itp.

Praktyka pokazuje, ¿e w czasie pracy uczestnicy szkolenia rzadko otwarcie siê odwo³uj¹ do kontrak-

tu grupowego. Mimo to uwa¿am, ¿e jego opracowanie w czasie szkolenia jest doskona³¹ okazj¹ do
ujawnienia siê pogl¹dów uczestników szkolenia w sprawie zasad wspó³¿ycia, w sprawie hierarchii war-
toœci etc., co przyspiesza proces grupowy, buduje grupê i ustala kierunki jej rozwoju. Stanowi te¿ jeden
ze sposobów g³êbszego poznawania siê i integracji jej cz³onków. Czêsto burzliwe dyskusje tocz¹ce siê
w czasie ustalania kontraktu znakomicie s³u¿¹ wzajemnemu poznaniu siê.

Jakich warunków wymaga warsztat? Mój pogl¹d na temat optymalnych warunków do uczenia siê we

wspó³pracy i atmosfery sprzyjaj¹cej uczeniu siê, œciœle siê wi¹¿e z humanistycznym podejœciem Carla
R. Rogersa. Koncepcja C.R. Rogersa opiera siê na za³o¿eniu, ¿e w cz³owieku tkwi¹ ogromne mo¿liwo-
œci rozwojowe, wyraŸne zdolnoœci do rozumienia siebie i do konstruktywnych zmian w sposobie bycia
i zachowania.

3 )

Powstaje pytanie, w jakich sytuacjach ten potencja³ realizuje siê optymalnie. C.R. Rogers zwraca

w tym miejscu uwagê na rolê relacji z drugim cz³owiekiem i atmosferê, która tej relacji musi towarzyszyæ.
Najwa¿niejsze dla tego typu relacji s¹:

3)

C.R .Rogers, Terapia nastawiona na klienta, Thesaurus-Press Juniorzy Gospodarki, Wroc³aw 1991.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

9

Wnikliwe, empatyczne zrozumienie, które polega na wejœciu w œwiat prze¿yæ drugiego cz³owieka,

wczuciu siê w jego sytuacjê, u³atwieniu mu zrozumienia znaczenia pewnych swoich doœwiadczeñ. Po-
czucie, ¿e jest siê dobrze rozumianym b¹dŸ przynajmniej, ¿e ktoœ stara siê zrozumieæ, ma ogromn¹
wartoœæ rozwojow¹, pomaga wnikn¹æ w siebie i lepiej siebie rozumieæ.

Troska, czyli postawa bezwarunkowej akceptacji, wi¹¿e siê z tym, ¿e druga osoba (uczestnik

doskonalenia) doœwiadcza g³êbokiego i autentycznego zainteresowania jej losem. A przekonuje siê, ¿e
naprawdê nam na niej zale¿y, kiedy dajemy jej odczuæ nasz¹ o ni¹ troskê. Tej relacji nie mo¿e zatruwaæ
os¹dzanie ani ocenianie jej myœli, uczuæ czy pomys³ów. Nie mo¿na pochwalaæ jednych uczuæ czy za-
chowañ, a nie aprobowaæ innych. Akceptacja musi dotyczyæ ca³ej osoby, takiej, jak¹ ona jest, a nawet
takiej, za jak¹ chcia³aby uchodziæ. Akceptacja to obdarowanie drugiej osoby naszym przekonaniem, ¿e
cenimy j¹ tak¿e jako cz³owieka.

Autentycznoœæ albo zgodnoœæ z samym sob¹, wewnêtrzna spójnoœæ. Osoba prowadz¹ca sku-

teczne warsztaty, czyli pomagaj¹ca uczestnikowi doskonalenia zawodowego nauczycieli w jego rozwo-
ju, musi byæ w zgodzie z sam¹ sob¹, co znaczy, ¿e jej uczucia i doznania bêd¹ w pe³ni uœwiadomione.
W kontaktach musi naprawdê byæ sob¹, a nie udawaæ kogoœ innego. Autentycznoœæ jest jednym
z warunków nawi¹zania osobistego kontaktu, ten zaœ mo¿e wywo³aæ po¿¹dan¹ zmianê postawy i przy-
spieszyæ wystêpowanie oczekiwanych umiejêtnoœci.

4)

Powy¿sze wymogi powinny towarzyszyæ ka¿demu warsztatowi edukacyjnemu. Wierzê, ¿e stan¹ siê

tak¿e Pañstwa udzia³em.

Pocz¹tki tej owocnej metody szkolenia siêgaj¹ drugiej po³owy lat czterdziestych, kiedy to Carl Rogers

wraz ze swymi wspó³pracownikami z Uniwersytetu w Chicago prowadzi³ pierwsze szkolenia w grupach

5)

.

Uczestnikami byli doradcy zajmuj¹cy siê osobistymi problemami weteranów II wojny œwiatowej.

W tym samym czasie w Massachusetts Institute of Technology pod wp³ywem Kurta Lewina rozpo-

czêto szkolenie grupowe dla managerów i wysokich urzêdników pañstwowych. To pocz¹tki metody
warsztatowej, inaczej warsztatu edukacyjnego.

Czy celem stosowania metody warsztatowej w edukacji jest wy³¹cznie nabywanie umiejêtnoœci?
M. Grondas zwraca uwagê na towarzysz¹ce stosowaniu warsztatu edukacyjnego g³êbsze efekty

emocjonalne. Wynikaj¹ one, wed³ug niego, z faktu d³ugotrwa³ego przebywania w niezbyt licznej grupie,
w której dziêki profesjonalizmowi prowadz¹cych bezpieczne kontakty cz³onków grupy owocuj¹ wzro-
stem samoakceptacji i zaufania do innych, wiêksz¹ otwartoœci¹ w kontaktach, ekspresyjnoœci¹, sk³on-
noœci¹ do zmian i nastawieniem na rozwój. Postawy te s¹ niezwykle po¿¹dane u nauczycieli. Tylko
wtedy, kiedy nauczyciele bêd¹ je posiadaæ, mog¹ one siê staæ udzia³em uczniów. Bêd¹ dla nich podsta-
w¹ budowania przysz³ego godnego i dostatniego ¿ycia.

David Jaques

6)

sugeruje, ¿e jest to nie tylko cenna metoda zdobywania wiedzy i umiejêtnoœci, ale

tak¿e sposób zdobywania wiedzy o funkcjonowaniu grupy i rozwijaniu predyspozycji do wspó³dzia³ania.

4)

za: J. Grochulska-Stec, Rozszerzanie granic mo¿liwoœci edukacyjnych cz³owieka, Kraków 1997.

5)

za: M. Grondas, „Program czêœci warsztatowo-treningowej”, Podyplomowe Studia Doskonalenia Umiejêtnoœci Edukato-

rów, materia³ kserowany, AGH 1999.

6)

D. Jaques, Uczenie siê w grupach, Suplement do programu TERM, wyd. MEN, Warszawa 1997.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

10

Dla okreœlenia warsztatu edukacyjnego u¿ywa terminu uczenie siê w grupie. Fundamentem szko³y XXI
wieku jest niew¹tpliwie wspó³dzia³anie, a dobra szko³a to organizacja ucz¹ca siê.

Wierzê, ¿e w czasie szkoleñ uda siê Pañstwu doœwiadczyæ przyjemnoœci uczenia siê od siebie

nawzajem i ¿e spotkaj¹ Pañstwo wœród prowadz¹cych warsztaty osoby, które pozwol¹ Pañstwu doce-
niæ omówion¹ metodê doskonalenia i nabywania umiejêtnoœci.

Wa¿nym elementem Pañstwa spotkañ bêdzie ewaluacja, czyli szacowanie wartoœci wdro¿onego

programu, szczególnie w aspekcie jego skutecznoœci. Proponujê przyj¹æ poni¿sze okreœlenie pojêcia
ewaluacji.

„Dokonywaæ ewaluacji znaczy – starannie rozwa¿aæ, jak dalece jest u¿yteczna lub wartoœciowa

pewna dzia³alnoœæ, jej plan lub pomys³, zw³aszcza by decydowaæ czy j¹ podj¹æ, czy nie, albo czy j¹
kontynuowaæ”

7)

. Istniej¹ dwa aspekty ewaluacji. W czasie kursu bêd¹ Pañstwo dokonywaæ ewaluacji

ka¿dego dnia, udzielaj¹c informacji zwrotnej prowadz¹cemu o jego pracy. Bêd¹ Pañstwo „szacowaæ
wartoœæ” ka¿dego modu³u, wypowiadaj¹c siê o skutecznoœci, czyli zgodnoœci z za³o¿onymi celami po-
szczególnych czêœci szkoleñ.

Na koñcu kursu wype³ni¹ Pañstwo przygotowan¹ przez sponsora ankietê, w której ocenicie po¿ytki

przebytego szkolenia. Pozwoli to nie tylko ustaliæ jakoœæ wykonania przez STO zadania, ale tak¿e –
mam nadziejê – zachêci Pañstwa do sta³ej refleksji nad mo¿liwoœci¹ doskonalenia dokonywanych przez
Pañstwa przedsiêwziêæ, opieraj¹cej siê na uzyskanych w wyniku ewaluacji informacjach.

dr Anna Okoñska-Walkowicz

kierownik programu

7)

B. Niemierko (red.), Ewaluacja Nowej Matury. Zbiór studiów teoretycznych, s. 14, Wroc³aw 1999.

Nauczanie w klasach integracyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

11

CELE SZKOLENIA

Cel ogólny szkolenia

Ÿ

Celem kursu NAUCZANIE W KLASACH INTEGRACYJNYCH jest przygotowanie meryto-
ryczne kierowników szkó³ i kadry pedagogicznej do pracy z dzieæmi niepe³nosprawnymi w
pierwszych trzech latach szko³y podstawowej, do wspó³pracy z pedagogami specjalnymi,
psychologami, lekarzami, rehabilitantami, rodzicami dla zapewnienia optymalnego prze-
biegu procesu dydaktyczno-wychowawczego.

Ÿ

Celem kursu jest tak¿e modyfikacja postaw nauczycieli zapewniaj¹ca korzystn¹ atmosfe-
rê dla poczynañ integracyjnych.

Cele szczegó³owe

a) Idea nauczania integracyjnego w nauczaniu elementarnym, jej geneza i konse-

kwencje dla praktyki

Uczestnik szkolenia pozna:
Ÿ

istotê nauczania integracyjnego,

Ÿ

etyczne problemy integracji: postawy wobec niepe³nosprawnoœci, prawa osób niepe³no-
sprawnych,

Ÿ

modyfikacje postaw dotycz¹cych pojêcia dziecka ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi,

Ÿ

cele i zasady nauczania zintegrowanego,

Ÿ

organizacjê szkó³ integracyjnych,

Ÿ

pozytywne przyk³ady oddzia³ywañ w klasie integracyjnej.

b) Medyczne podstawy zaburzeñ organicznych mózgu i uszkodzeñ fizycznych etio-

logia i objawy ró¿nych chorób somatycznych i neurologicznych, nastêpstwa tych
zaburzeñ,

Uczestnik szkolenia pozna:
Ÿ

etiologiê i objawy ró¿nych chorób somatycznych,

Ÿ

etiologiê i objawy ró¿nych chorób neurologicznych,

Ÿ

nastêpstwa tych zaburzeñ.

c) Psychologiczne podstawy niepe³nosprawnoœci

Uczestnik szkolenia pozna:
Ÿ

psychologiczn¹, pedagogiczn¹ i socjologiczn¹ sylwetkê dziecka niepe³nosprawnego

Ÿ

wp³yw uszkodzeñ na funkcjonowanie dziecka.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

12

d) Metody stosowane w nauczaniu integracyjnej

Uczestnik szkolenia pozna:
Ÿ

metody pracy z dzieckiem niepe³nosprawnym (metoda oœrodków pracy, muzykoterapia,
socjoterapia, metoda „Dobrego startu”, pedagogika zabawy, metoda Weroniki Sherbor-
ne, drama),

Ÿ

g³ówne kierunki rewalidacji w zakresie ró¿nych dzia³añ szkolnictwa specjalnego,

Ÿ

rozwi¹zania metodyczne w kszta³ceniu integracyjnym.

e ) Diagnozowanie i ocenianie poziomu umiejêtnoœci dziecka niepe³nosprawnego

Uczestnik szkolenia pozna:
Ÿ

zasady diagnozowania dziecka niepe³nosprawnego

Ÿ

zasady oceniania poziomu umiejêtnoœci dziecka niepe³nosprawnego z uwzglêdnieniem
jego mo¿liwoœci psychofizycznych, tj. sk³onnoœci do szybkiego mêczenia siê,

Ÿ

umiejêtnoœæ koncentracji,

Ÿ

napotykane przez dziecko bariery.

f) Tworzenie programu dydaktyczno-wychowawczego dostosowanego do mo¿liwoœci

dziecka niepe³nosprawnego

Uczestnik szkolenia pozna:
Ÿ

zasady diagnozowania dziecka niepe³nosprawnego

Ÿ

zasady oceniania poziomu umiejêtnoœci dziecka niepe³nosprawnego z uwzglêdnieniem
jego mo¿liwoœci psychofizycznych, tj. sk³onnoœci do szybkiego mêczenia siê,

Ÿ

umiejêtnoœæ koncentracji,

Ÿ

napotykane przez dziecko bariery.

g) Projektowanie i planowanie dzia³añ edukacyjnych oraz ich transfer na konkretne

sytuacje szkolne w klasie integracyjnej

Uczestnik szkolenia pozna:
Ÿ

charakterystykê i zasady konstruowania programu wychowawczo-dydaktycznego,

Ÿ

projektowanie dzia³añ edukacyjnych,

Ÿ

planowanie pracy na bazie Podstawy programowej dla nauczania zintegrowanego.

Nauczanie w klasach integracyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

13

h) Animacja wspó³pracy œrodowiskowej - rodzice, nauczyciele, specjaliœci - p³asz-

czyzna wspó³pracy

Uczestnik szkolenia pozna:
Ÿ

wspó³pracê z rodzicami - partnerstwo,

Ÿ

sposoby komunikowania siê i praktyczne ich wykorzystanie,

Ÿ

sposoby gromadzenia informacji zwrotnych,

Ÿ

zasady wspó³pracy ze specjalistami.

i) Kompetencje nauczycielskie na p³aszczyŸnie osobowoœciowej i spo³ecznej

Cele szczegó³owe
Uczestnik szkolenia pozna:
Ÿ

kszta³towanie umiejêtnoœci interpersonalnych,

Ÿ

wspó³praca w zespo³ach pedagogicznych na terenie placówki,

Ÿ

planowanie w³asnego rozwoju.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

14

RAMOWY PLAN SZKOLENIA

Lp.

Modu

³

Temat sesji

Liczba

godzin

1.

Prezentacja projektu. Istota nauczania
integracyjnego. Cele i zasady nauczania
integracyjnego

2

I.

Idea nauczania
integracyjnego w
nauczaniu elementarnym,
jej geneza
i konsekwencje dla praktyki

2.

Etyczne problemy integracji. Organizacja szkó

³

integracyjnych i klas integracyjnych

2

1.

Etiologia i objawy ró

¿nych chorób

somatycznych i neurologicznych

3

II.

Medyczne podstawy
zaburze

ñ organicznych

mózgu
i uszkodze

ñ fizycznych

2.

Nast

êpstwa zaburzeñ somatycznych i

neurologicznych

2

1.

Dziecko niepe

³nosprawne

– diagnoza psychologiczna

3

2.

Dziecko niepe

³nosprawne

– diagnoza pedagogiczno – socjologiczna

3

III.

Psychologiczne podstawy
niepe

³nosprawnoœci

3.

Uszkodzenia psychosomatyczne a
funkcjonowanie dziecka

2

1.

Metodyka pracy z dzieckiem
niepe

³nospra

wnym. Metoda o

œrodków pracy,

muzykoterapia, socjoterapia, metoda Dobrego
Startu, pedagogika zabawy, metoda W eroniki
Sherborne, drama

6

IV.

Metody stosowane
w kszta

³ceniu

integracyjnym

2.

Rozwi

¹zania metodyczne

w kszta

³ceniu integracy

jnym

2

1.

Diagnozowanie dziecka niepe

³nosprawnego

– zasady

4

V.

Diagnozowanie i ocenianie
poziomu umiej

êtnoœci

dziecka z
niepe

³nospra

wno

œci¹

2.

Zasady oceniania poziomu umiej

êtnoœci

dziecka niepe

³nosprawnego. Rozpoznawanie i

uwzgl

êdnianie mo¿liwoœci psychofizycznych w

ocenianiu

5

1.

Edukacja w grupie zró

¿nicowanej

2

2.

Mo

¿liwoœci i ograniczenia stosowania strat

egii

i indywidualizacji, rywalizacji, wspó

³pracy

nauczania wielopoziomowego, edukacji
wyrównawczej

3

VI.

Tworzenie programu
nauczania dostosowanego
do mo

¿liwoœci dziecka

niepe

³

nosprawnego

3.

Program nauczania dziecka
niepe

³nosprawn

ego i jego realizacja w klasie

integracyjnej

3

1.

Program wychowawczo-dydaktyczny
– charakterystyka i zasady konstruowania

2

2.

Projektowanie dzia

³añ edukacyjnych

3

VII.

Projektowanie i planowanie
dzia

³añ edukacyjnych oraz

ich transfer na konkretne
sytuacje szkolne w klasie
integracyjnej

3.

Planowanie pracy na okres edukacyjny

3

1.

Wspó

³praca nauczycieli z rodzicami i

specjalistami

2

VIII. Animacja wspó

³pracy

œr

odowiskowej – rodzice,

nauczyciele, specjali

œci

– p

³aszczyzna wspó³pr

acy.

2.

Sposoby komunikacji, informacje zwrotne

3

1.

Kszta

³towanie umiejêtnoœci interpersona

lnych

4

IX.

Kompetencje
nauczycielskie na
p

³aszczyŸnie

osobowo

œciowej i

spo

³ecznej

2.

Planowanie w

³asnego rozwoju

1

Nauczanie w klasach integracyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

15

HARMONOGRAM SZKOLENIA

Dzieñ I

Niedziela

15.30

obiad

16.30–18.00

warsztaty

18.15–19.00

warsztaty

19.15

kolacja

Dzieñ II, III, IV, V, VI, VII

Poniedzia³ek, wtorek, œroda

czwartek, pi¹tek, sobota

8.00

œniadanie

9.00–10.30

warsztaty

10.30–11.00

przerwa na kawê

11.00–13.15

warsztaty

13.30–15.30

obiad

15.30–17.00

warsztaty

17.00–17.30

przerwa na kawê

17.30–19.00

warsztaty

19.15

kolacja

Dzieñ VIII

Niedziela

8.00

œniadanie

9.00–10.30

warsztaty

10.30–11.00

przerwa na kawê

11.00–11.45

sesja ewaluacyjna

Razem:

60 godzin

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

16

IDEA NAUCZANIA INTEGRACYJNEGO W NAUCZANIU

ELEMENTARNYM, JEJ GENEZA I KONSEKWENCJE DLA PRAKTYKI

(4 GODZ.)

Standardy osi¹gniêæ
Uczestnik:
Ÿ

zdefiniuje pojêcie nauczania integracyjnego,

Ÿ

zoperacjonalizuje i zapisze cele nauczania integracyjnego,

Ÿ

zorganizuje klasê integracyjn¹,

Ÿ

zastosuje w praktyce zasady nauczania integracyjnego (partnerstwo, dzielenie obowi¹z-
ków w klasie, pomoc i wsparcie).

Sesja 1. Prezentacja projektu. Istota nauczania integracyjnego

Cele i zasady nauczania zintegrowanego

Definicje integracji

Integracja – scalanie, proces tworzenia ca³oœci z czêœci, w³¹czanie jakiegoœ elementu w ca-

³oœæ, zespolenie i zharmonizowanie sk³adników zbiorowoœci spo³ecznej (W. Kopaliñski S³ow-
nik wyrazów obcych i zwrotów obcojêzycznych).

Integracja to akceptowanie i stwarzanie niepe³nosprawnym warunków do uczestnictwa w ko-

rzystnym, motywuj¹cym i stymuluj¹cym mo¿liwoœci œrodowisku, co przyczynia siê do ich
aktywnego udzia³u w ró¿nych dziedzinach ¿ycia (Integracja spo³eczna ludzi niepe³nospraw-
nych – zadania pedagoga, PAN, Warszawa 1987).

Integracja spo³eczna – termin u¿ywany w dwóch zbli¿onych znaczeniach :

➣

Proces jednoczenia ca³kowicie ró¿nych elementów lub grup w jedn¹, spójn¹ ca³oœæ.

➣

Przyjêcie przez jednostkê standardów danej grupy.

W pierwszym wypadku grupa mo¿e siê zupe³nie zmieniæ w wyniku tego procesu,
w drugim – wzorce grupy pozostaj¹ niezmienione.
Integracja spo³eczna – zwartoœæ spo³eczna wyra¿aj¹ca siê czêstoœci¹ kontaktów spo³ecznych,

ich intensywnoœci¹ oraz wspóln¹ ide¹. (Encyklopedia Powszechna, PWN, Warszawa 1982).

Integracja spo³eczna to taki kierunek przemian oraz sposobów organizowania zajêæ i reha-

bilitacji osób niepe³nosprawnych, który ma na celu:

MODU£ I

Nauczanie w klasach integracyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

17

–

stworzenie tym osobom mo¿liwoœci uczestnictwa w normalnym ¿yciu i dostêpu do
wszystkich instytucji i sytuacji spo³ecznych;

–

kszta³towanie pozytywnych ustosunkowañ i wiêzi psychospo³ecznych miêdzy

pe³nosprawnymi i niepe³nosprawnymi. Integruj¹c spo³ecznie dzieci niepe³nosprawne, stwarza-

my im warunki, aby mog³y wychowywaæ siê w swojej rodzinie, uczyæ siê i wzrastaæ w naturalnym
œrodowisku wœród rówieœników.

W przypadku osób niepe³nosprawnych integracja spo³eczna to wdra¿anie ich do ¿ycia, zespa-

lanie przy pe³nej akceptacji w rodzinie, w najbli¿szym œrodowisku spo³ecznym (Hulek A. Pedagogi-
ka rewalidacyjna, Warszawa 1988).

Kszta³cenie i wychowanie integracyjne
System integracyjnego kszta³cenia i wychowania polega na maksymalnym w³¹czeniu dzieci i m³odzie-

¿y z odchyleniami od normy do zwyk³ych szkó³ i innych placówek oœwiatowych, umo¿liwiaj¹c im – w miarê
mo¿liwoœci – wzrastanie w gronie zdrowych rówieœników. W przypadku zaœ osób przebywaj¹cych w zak³a-
dach opiekuñczych – troska o zapewnienie jak najczêstszych kontaktów ze œrodowiskiem spo³ecznym.

Celem szeroko rozumianej integracji jest umo¿liwienie osobom poszkodowanym na zdrowiu

prowadzenie normalnego ¿ycia, mo¿liwie w tych samych warunkach, opartego na tych samych
prawach i wartoœciach co osoby pe³nosprawne. Innymi s³owy integracja pozwala cz³owiekowi
niepe³nosprawnemu byæ sob¹ wœród innych. Osi¹gniêcie tego celu jest mo¿liwe wówczas, gdy
ca³y proces bêdzie mia³ swój pocz¹tek we wczesnych fazach rozwoju cz³owieka – czyli gdy owe
grupy bêd¹ uczy³y siê ¿yæ razem a nie w izolacji od siebie (Apolinarska M. i in. Integracja dzieci
niepe³nosprawnych w przedszkolu i szkole, Wydawnictwo Instytutu Filozofii i Socjologii PAN, War-
szawa 1994).

Formy integracji spo³ecznej w systemie edukacji
Spo³eczna integracja dzieci niepe³nosprawnych dokonuje siê w rodzinie, przedszkolu, w szkole

oraz w œrodowisku lokalnym. Obejmuje zatem proces socjalizacji dziecka w spo³eczeñstwie osób
doros³ych i dzieci.

Integracja spo³eczna mo¿e byæ realizowana w ró¿nych formach.
A. Maciarz wyró¿nia:

–

integracjê indywidualn¹ – wystêpuje wówczas, kiedy dziecko niepe³nosprawne uczy
siê w zwyk³ej klasie lub klasie zwanej integracyjn¹, lub gdy dziecko niepe³nosprawne wy-
chowuje siê i uczy w przedszkolu masowym i jest traktowane na równi z innymi dzieæmi,

–

integracjê grupow¹ – gdy dzieci niepe³nosprawne tworz¹ klasê specjaln¹ w szkole
masowej, grupê wychowawcz¹ w przedszkolu lub instytucjach opiekuñczych,

–

integracjê formaln¹ – gdy dzieci z odchyleniami od normy rozwojowej przebywaj¹ w
jednej grupie spo³ecznej z pe³nosprawnymi, ale jest to jedynie wspólnota miejsc bez
bli¿szych kontaktów spo³ecznych i wiêzi emocjonalnych,

–

integracjê czêœciow¹ – wystêpuje wtedy, gdy w przedszkolu masowym obok grup
dzieci zdrowych znajduj¹ siê odrêbne grupy dzieci o jednakowym rodzaju zaburzeñ.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

18

Dzieci maj¹ oddzielne pomieszczenia i nauczycieli przygotowanych w zakresie peda-
gogiki specjalnej. Dzieci pe³nosprawne i dzieci niepe³nosprawne odwiedzaj¹ siê, uczest-
nicz¹ we wspólnych uroczystoœciach, zabawach lub wycieczkach,

–

integracjê pe³n¹, rzeczywist¹, ca³kowit¹ – to integracja, w której zachodzi pe³na
³¹cznoœæ wszystkich dzieci, niezale¿nie od stopnia ich sprawnoœci i mo¿liwoœci rozwo-
jowych. Jest to forma integracji, w której ³¹czy siê dzieci zdrowe z niepe³nosprawnymi.

Nauczanie integracyjne w Polsce
Doœwiadczenia integracyjne w Polsce maj¹ krótk¹ historiê. Pierwsza przedszkolna grupa inte-

gracyjna powsta³a w Warszawie w roku 1989 przy rehabilitacyjnej placówce s³u¿by zdrowia i opar-
ta zosta³a na dziesiêcioletnich doœwiadczeniach niemieckich z Hamburga. Sta³o siê to dziêki ogrom-
nemu zaanga¿owaniu rodziców dzieci niepe³nosprawnych oraz pedagogów.

Dwie ogólnopolskie konferencje naukowo–szkoleniowe na temat wychowania i nauczania inte-

gracyjnego, które odby³y siê w 1989 i 1991 r w Konstancinie, zorganizowane przez warszawski
oddzia³ TPD, Sto³eczny Zespó³ Rehabilitacji, Fundacjê „Dzieci – Dzieciom” oraz najaktywniejszych
rodziców, z udzia³em goœci z zagranicy, by³y milowym krokiem dla rozwoju tej dziedziny pedagogiki.

Wkrótce zaczê³y powstawaæ pierwsze przedszkola integracyjne. Jeszcze przed wejœciem w ¿y-

cie ustawy oœwiatowej w 1991 r w 12 przedszkolach i w 5 szko³ach, g³ównie w Warszawie, utworzo-
no oddzia³y integracyjne.

Formy kszta³cenia integracyjnego
Odwo³uj¹c siê do definicji A. Hulka, mo¿na stwierdziæ, ¿e system integracyjnego kszta³cenia i

wychowania polega na maksymalnym w³¹czeniu dzieci i m³odzie¿y z odchyleniami od normy do zwy-
k³ych szkó³ i placówek oœwiatowych, umo¿liwiaj¹c im – w miarê mo¿liwoœci – wzrastanie w gronie zdro-
wych rówieœników. W przypadku zaœ jednostek przebywaj¹cych w zak³adach opiekuñczych – troska o
zapewnienie jak najczêstszych kontaktów z zewnêtrznym œrodowiskiem spo³ecznym”.

1)

W zakresie tak

rozumianego systemu kszta³cenia integracyjnego wy³aniaj¹ siê nastêpuj¹ce jego formy:

1. W³¹czenie dzieci niepe³nosprawnych do zwyk³ych klas w szko³ach masowych.

W obrêbie tej formy wyró¿nia siê zasadniczo dwie postaci:
–

integracja funkcjonalna – gdy w³¹czeniu dziecka niepe³nosprawnego do zwyk³ej
klasy towarzyszy równoczesne zapenirnir mu odpowiedniej pomocy i stworzenie wa-
runków sprzyjaj¹cych prawid³owemu funkcjonowaniu w roli ucznia i cz³onka grupy ró-
wieœniczej. Tê postaæ integracji uznaje siê za najpe³niejsz¹ i najbardziej wartoœciow¹,

–

integracja lokacyjna – polega na w³¹czeniu dziecka niepe³nosprawnego do zwyk³ej
klasy i w³aœciwie pozostawieniu go samemu sobie, bez udzielania jakiejkolwiek pomocy.
Ta postaæ integracji jest najmniej wartoœciowa i mo¿e zakoñczyæ siê niepowodzeniem.

2. Integracja socjalna: przejawiaj¹ca siê w organizowaniu klas lub oddzia³ów specjalnych w

zwyk³ej szkole masowej. W tej formie uczniowie ucz¹ siê, co prawda, w oddzielnych kla-

1)

A. Hulek (red), Pedagogika rewalidacyjna,byæ PWN, Warszawa 1988, s. 492

Nauczanie w klasach integracyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

19

sach, ale w kontakty z pe³nosprawnymi rówieœnikami wprowadzani s¹ w czasie przerw czy
wycieczek szkolnych, imprez szkolnych i zajêæ pozalekcyjnych.

3. Szko³y s¹siedzkie. Wspó³praca szkó³ specjalnych ze zwyk³ymi. Najczêœciej polega to na

usytuowaniu obu szkó³ blisko siebie, tak aby dzieci np. mog³y korzystaæ ze wspólnego
boiska, bra³y udzia³ we wspólnych imprezach szkolnych. Przy stosowaniu tej formy propo-
nuje siê tak¿e, aby nauczyciele ze szkó³ masowych uczestniczyli w zajêciach z dzieæmi
niepe³nosprawnymi.

4. Szko³y specjalne dzienne – do których uczêszczaj¹ dzieci mieszkaj¹ce w swoich do-

mach rodzinnych.

5. Szko³y specjalne z internatem. Dziecko przebywa w internacie tylko od poniedzia³ku do

pi¹tku, natomiast soboty i niedziele spêdza w swoim domu.

6. Nauczanie indywidualne w domu. Nauczanie indywidualne powinno byæ prowadzone przez

nauczycieli szkó³ specjalnych i masowych. W miarê mo¿liwoœci nale¿y zapewniæ dziecku kon-
takt z rówieœnikami, np. w postaci wizyt w szkole raz w tygodniu na wybranych zajêciach.

Sesja 2. Etyczne problemy integracji. Organizacja szkó³ integracyjnych i klas integracyjnych

Pogl¹dy zwolenników i przeciwników kszta³cenia i wychowania integracyjnego

Pierwsze wzmianki dotycz¹ce za³o¿eñ systemu kszta³cenia integracyjnego pojawi³y siê w Pol-

sce w latach czterdziestych i piêædziesi¹tych i niemal natychmiast wywo³a³y silny podzia³ specjali-
stów na zwolenników i przeciwników tej koncepcji kszta³cenia.

Przeciwnicy tego systemu kszta³cenia (Frampton 1960) zwracaj¹ uwagê miêdzy innymi na to, ¿e:
Ÿ

programy szkó³ masowych nie s¹ dostosowane do specyficznych potrzeb dziecka niepe³-
nosprawnego,

Ÿ

szko³a nie posiada odpowiednio przygotowanej kadry nauczycielskiej, która by³aby w sta-
nie zrozumieæ istotê niepe³nosprawnoœci danego dziecka, a co za tym idzie, dostosowaæ
metody pracy i sposoby egzekwowania wiedzy na poziomie zgodnym z faktycznymi mo¿li-
woœciami ucznia niepe³nosprawnego,

Ÿ

szko³y s¹ w niedostatecznym stopniu zaopatrzone w niezbêdne pomoce techniczne i na-
ukowe (bariery architektoniczne, ksi¹¿ki brajlowskie itp.),

Ÿ

w wiêkszoœci szkó³ masowych klasy s¹ bardzo liczne, co nie sprzyja prawid³owemu prze-
biegowi procesu integracji,

Ÿ

znaczna rozpiêtoœæ wieku w jednym zespole klasowym, bowiem dzieci upoœledzone s¹
zazwyczaj starsze ni¿ ich pe³nosprawni koledzy.

Wszystko to nara¿a dziecko na liczne niepowodzenia i zwi¹zany z nimi stres i frustracjê. Poza

tym w takich warunkach uczeñ ten nie jest w stanie opanowaæ niezbêdnej mu w dojrza³ym ¿yciu
wiedzy i umiejêtnoœci, co mo¿e przyczyniæ siê do podkreœlania jego „innoœci”.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

20

Przeciwnicy kszta³cenia integracyjnego s¹ zdania, ¿e tylko dziêki szko³om specjal-

nym dziecko niepe³nosprawne jest w stanie posi¹œæ wszystkie umiejêtnoœci, które gwa-
rantuj¹ mu samodzielnoœæ w ¿yciu.

Tylko one potrafi¹ zapewniæ fachow¹ pomoc dziecku w rozpoznawaniu nieznanych mu sytu-

acji, przedmiotów, zjawisk. Tylko w tej szkole dziecko niepe³nosprawne czuje siê swobodnie i bez-
piecznie.

W³aœnie z tym stwierdzeniem nie mog¹ zgodziæ siê zwolennicy systemu kszta³cenia integracyjne-

go. G³ównym zadaniem ka¿dej szko³y, czy to masowej, czy specjalnej jest przygotowanie m³odego
cz³owieka do pe³nienia w swoim doros³ym ¿yciu ró¿nych ról spo³ecznych, zgodnie z oczekiwaniami
spo³eczeñstwa, którego wiêkszoœæ stanowi¹ ludzie pe³nosprawni. Trudno w takim ujêciu jest cz³owie-
kowi niepe³nosprawnemu zrozumieæ i zaspokoiæ oczekiwania ludzi pe³nosprawnych, skoro przez
ca³y okres swej edukacji by³ w znacznej mierze izolowany od innych. Zwolennicy kszta³cenia integra-
cyjnego zastanawiaj¹ siê równie¿, jak ludzie pe³nosprawni maj¹ kszta³towaæ swoje oczekiwania w
stosunku do niepe³nosprawnych, skoro tak w³aœciwie nie mieli mo¿liwoœci kontaktu z nimi.

Zwolennicy systemu kszta³cenia integracyjnego przypisuj¹ jego wdro¿eniu konkret-

ne wartoœci. Oto ich wyszczególnienie:

1. Wyniki przeprowadzonych badañ eksperymentalnych wskazuj¹, i¿ przy zapewnieniu odpowied-

nich warunków w szkole masowej uczniowie niepe³nosprawni nie osi¹gaj¹ gorszych wyników ni¿
pe³nosprawni, a jednoczeœnie nabywaj¹ istotne umiejêtnoœci w kontaktach spo³ecznych (National
Swedish Board of Education 1982, Emanuelson 1985, UNESCO Export Meeting 1979).

2. Ró¿ne sytuacje w szkole masowej stymuluj¹ osi¹gniêcia wielu uczniów niepe³nospraw-

nych, wspó³zawodnictwo i spo³eczn¹ niezale¿noœæ.

3. Pe³nosprawni uczniowie maj¹ znacznie wiêksze mo¿liwoœci wyrobienia sobie tolerancji na odmien-

noœæ i uwolnienia siê od funkcjonuj¹cych stereotypowych przes¹dów wobec dzieci niepe³nospraw-
nych.

4. Obecnoœæ tych uczniów w szkole masowej pozwala kadrze pedagogicznej lepiej zrozumieæ

wybrane problemy niepe³nosprawnych dzieci.

5. Ró¿nice w nauczaniu dzieci pe³no- i niepe³nosprawnych nie wynikaj¹ z rozbie¿noœci ogól-

nie stosowanych zasad i œrodków, ale jedynie ograniczaj¹ siê do metodyk poszczególnych
przedmiotów oraz zapewnienia odpowiednich warunków i wychodzenia naprzeciw pojawia-
j¹cym siê trudnoœciom.

Podsumowuj¹c:
Zwolennicy systemu kszta³cenia integracyjnego podkreœlaj¹, ¿e integracja dziecka niepe³nospraw-

nego czy to na poziomie szko³y podstawowej, œredniej czy zawodowej u³atwia im póŸniejsze zatrudnienie
w zwyk³ych zak³adach pracy, a tak¿e korzystanie z ró¿nych form spêdzania wolnego czasu. U³atwienie to
wynika g³ównie z umiejêtnoœci spo³ecznego zachowania nabytych przez dziecko niepe³nosprawne w
zwyk³ej szkole masowej. System ten przeciwdzia³a tak¿e tworzeniu siê w naszym spo³eczeñstwie podzia³u
na lepszych i gorszych.

Nauczanie w klasach integracyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

21

Organizacja klas integracyjnych

Powodem podjêcia decyzji o utworzeniu klas integracyjnych jest wyjœcie naprzeciw potrzebom

dzieci niepe³nosprawnych. Klasy integracyjne powstaj¹ zatem z myœl¹ o ich nauczaniu i wychowa-
niu wraz z dzieæmi zdrowymi. Wa¿nym celem przy zak³adaniu takich klas jest rozwijanie u dzieci
postawy wzajemnej tolerancji. W³¹czenie dzieci specjalnej troski w ¿ycie spo³ecznoœci szkolnej
przy jednoczesnym rozwijaniu ich autonomii i mo¿liwoœci spe³nienia w³asnych oczekiwañ daje
mo¿liwoœæ zdobycia wiedzy i umiejêtnoœci w miarê mo¿liwoœci dziecka.

Regulamin przyjmowania dzieci do klas integracyjnych

Wyznacznikiem organizacji przyjêcia uczniów do klas integracyjnych s¹ przepisy MEN.
Pod uwagê bierze siê tak¿e aktualne warunki i mo¿liwoœci szkó³. Do klas integracyjnych przyj-

mowani s¹ g³ównie uczniowie z obni¿on¹ sprawnoœci¹ intelektualn¹, zaburzeniami emocjonalnymi
i zachowania, zaburzeniami mowy, z zespo³em nadpobudliwoœci psychoruchowej, z dzieciêcym
pora¿eniem mózgowym, przewlekle chore oraz inne.

Okreœla siê równie¿ warunki doboru dzieci zdrowych do klas integracyjnych: powinny one

reprezentowaæ dobry poziom umys³owy i spo³eczny. W maju rodzice dzieci zdrowych wyra¿aj¹
zgodê na naukê dzieci w klasie integracyjnej. Rodzice sami podejmuj¹ decyzjê o umieszczeniu
dziecka w klasie integracyjnej. Swoj¹ zgodê wyra¿aj¹ na piœmie. Rodzicom dzieci niepe³no-
sprawnych zostaj¹ przedstawione do zaakceptowania wzajemne relacje funkcjonowania na p³asz-
czyŸnie szko³a – rodzice.

Liczba uczniów w klasie integracyjnej powinna wynosiæ od 15 do 20, w tym od 3 do 5 uczniów

niepe³nosprawnych.

Do klasy integracyjnej dzieci kierowane s¹ przez organ prowadz¹cy w oparciu o orzeczenie o

kszta³ceniu specjalnym wydanym przez poradniê psychologiczno - pedagogiczn¹.

Dobór nauczycieli ucz¹cych w klasie integracyjnej

Podczas zajêæ w klasie obecnych jest dwóch nauczycieli – jeden to nauczyciel nauczania po-

cz¹tkowego, drugi to oligofrenopedagog specjalny jako nauczyciel wspomagaj¹cy. Osoby te s¹ w
równym stopniu odpowiedzialne za nauczanie i wychowanie dzieci.

Nauczyciel jest w stanie skutecznie wspieraæ dzieci niepe³nosprawne w czasie lekcji, gdy wœród

nich jest nie wiêcej ni¿ jeden uczeñ z powa¿nymi problemami rozwojowymi i edukacyjnymi. Kiedy
wszystkie dzieci niepe³nosprawne w danej klasie maj¹ powa¿ne i ró¿norodne problemy rozwojowe
i ka¿de z nich wymaga ci¹g³ej pomocy i stymulacji, wówczas jeden pedagog specjalny nie zdo³a
wykonaæ dobrze tego zadania i praca na lekcji nie przynosi korzyœci.

Osobami wspomagaj¹cymi proces dydaktyczno-wychowawczy w klasie integracyjnej s¹ psy-

cholog szkolny i pedagog. Taki uk³ad stwarza szansê na zaspokojenie wszelkich potrzeb dziec-
ka. Wychowawca realizuje ramowe treœci, natomiast pedagog dostosowuje zakres treœci do

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

22

mo¿liwoœci ka¿dego dziecka. Dziêki pracy dwóch nauczycieli i ma³ej liczebnoœci klasy mo¿liwa
jest podczas ka¿dej lekcji indywidualizacja nauczania zarówno ucznia niepe³nosprawnego,
jak i zdrowego.

Nale¿y dodaæ, ¿e klasy integracyjne pracuj¹, opieraj¹c siê na obowi¹zuj¹cym powszechnie

programie szko³y masowej. Program powinien byæ oczywiœcie zmodyfikowany w zale¿noœci
od dynamiki rozwoju dziecka i jego postêpów, zaœ w przypadku uczniów uzdolnionych rozszerzony
o treœci o charakterze twórczym. Nale¿y stworzyæ dzieciom jak najlepsze warunki do rozwoju, indy-
widualizuj¹c program, wymagania i oceniaæ je stosownie do w³o¿onej pracy i mo¿liwoœci.

Prace dzieci niepe³nosprawnych oceniane s¹ opisowo, zgodnie ze szkolnym regulaminem oce-

niania. Ocena ta, sporz¹dzona na koniec semestru i roku szkolnego, wzbogacona jest o dodatko-
we informacje zebrane w trakcie obserwacji prowadzonych w czasie zajêæ przez pedagoga spe-
cjalnego. Dokumentacja dotycz¹ca osi¹gniêæ i rozwoju dziecka przechowywana jest w indywidual-
nych teczkach ucznia (sprawdziany, prace pisemne udostêpniane s¹ do wgl¹du rodzicom).

Klasa lekcyjna

Sala integracyjna powinna byæ urz¹dzona zgodnie z jej wymogami. Klasa jest kolorowa,

dziêki czemu dzieci czuj¹ siê bezpieczniej, s¹ radosne. Sala jest równie¿ przestronna, tak by
dzieci mog³y swobodnie siê w niej poruszaæ. Uczniowie bardzo czêsto ucz¹ siê w ró¿nych
ustawieniach ³awek: podwójnych, z³¹czonych b¹dŸ s¹ podzieleni na 4-5-osobowe zespo³y. W
ka¿dym z nich znajduje siê jedno dziecko niepe³nosprawne. Dziêki takiemu usadzeniu peda-
gog ma lepszy i szybszy dostêp do dziecka niepe³nosprawnego, a dzieci ucz¹ siê pracy w
zespole oraz wzajemnego sobie pomagania. Dzieci w naturalny sposób ucz¹ siê tolerancji,
odpowiedzialnoœci, otwartoœci, wyrozumia³oœci i wzajemnej pomocy. Sprzyja temu tak¿e wspólne
przebywanie podczas przerw.

Kszta³cenie uczniów niepe³nosprawnych w szko³ach ogólnodostêpnych –
analiza obowi¹zuj¹cych przepisów prawa oœwiatowego

Kszta³ceniem specjalnym obejmuje siê dzieci i m³odzie¿ z zaburzeniami i odchyleniami rozwojo-

wymi, wymagaj¹ce stosowania specjalnej organizacji nauki i metod pracy. Kszta³cenie to mo¿e
byæ prowadzone w formie nauki w szko³ach ogólnodostêpnych, szko³ach lub oddzia³ach integra-
cyjnych lub oddzia³ach specjalnych i oœrodkach. Ustawa o systemie oœwiaty z 7.09.9, (DzU z
1996, nr 67, poz. 329 ze zmianami) stanowi, ¿e 0prowadz¹ je i s¹ za to odpowiedzialni:

➣

art. 2, pkt. 5 – specjalne oœrodki szkolno-s¹ ychowawcze oraz specjalne oœrodki wycho-
wawcze, dla dzieci i m³odzie¿y wymagaj¹cych stosowania specjalnej organizacji nauki, metod
pracy i wychowania, a tak¿e oœrodki umo¿liwiaj¹ce dzieciom i m³odzie¿y, o których mowa w
art. 16, ust. 7, realizacjê obowi¹zku szkolnego,

➣

art. 71 b, ust. 5 – Starosta w³aœciwy ze wzglêdu na miejsce zamieszkania dziecka posia-
daj¹cego orzeczenie o potrzebie kszta³cenia specjalnego, na wniosek rodziców, zapewnia

Nauczanie w klasach integracyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

23

odpowiedni¹ formê kszta³cenia, uwzglêdniaj¹c rodzaj zaburzeñ i odchyleñ rozwojowych, z
zastrze¿eniem ust. 5a, a dyrektor szko³y, do której uczêszcza uczeñ posiadaj¹cy orzecze-
nie o potrzebie indywidualnego nauczania, w porozumieniu z organem prowadz¹cym szko³ê,
organizuje indywidualne nauczanie,

➣

ust. 5a – Je¿eli orzeczenie o potrzebie kszta³cenia specjalnego zaleca kszta³cenie dziecka
odpowiednio w przedszkolu specjalnym

➣

art. 16, ust. 7 – za spe³nianie obowi¹zku szkolnego i obowi¹zku nauki uznaje siê równie¿
udzia³ dzieci i m³odzie¿y upoœledzonych umys³owo w stopniu g³êbokim w zajêciach rewali-
dacyjno-wychowawczych, organizowanych zgodnie z odrêbnymi przepisami.

➣

§ 2 Rozporz¹dzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 stycznia 1997 r. w sprawie zasad
organizowania zajêæ rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci i m³odzie¿y upoœle-
dzonych umys³owo w stopniu g³êbokim (Dz.U. Nr 14 z 1999r., poz 76) dla dzieci umys³owo
upoœledzonych w stopniu g³êbokim w wieku od 3 do 25 lat, organizuje siê zespo³owe zajêcia
rewalidacyjno – wychowawcze. Najwiêksz¹ grupê uczniów niepe³nosprawnych stanowi¹ uczniowie
z upoœledzeniem umys³owym. Psychologicznie wyodrêbniamy upoœledzenie umys³owe stop-
nia lekkiego, umiarkowanego, znacznego i g³êbokiego. Mimo ró¿norodnoœci, jaka wystêpuje w
ró¿nych postaciach upoœledzenia umys³owego, podstawê ka¿dego z nich stanowi niedorozwój
wy¿szych czynnoœci poznawczych, uogólniania, myœlenia abstrakcyjnego, zaburzone s¹ pro-
cesy pamiêci, spostrzegania, myœlenia, uwagi. Niedorozwój obejmuje tak¿e osobowoœæ.

W systemie edukacji niepe³nosprawnoœæ stwierdzana jest na podstawie orzeczenia poradni

psychologiczno-pedagogicznej o potrzebie kszta³cenia specjalnego. Orzeczenie PPP zawiera dia-
gnozê, zalecenia do terapii oraz prognozê rozwojow¹.

➣

§7 ust.1, 2 i 3 oraz § 12 ust. 1, 2, 3 i 4 Rozporz¹dzenia MEN z dnia 12 lutego 2001 r. w
sprawie orzekania o potrzebie kszta³cenia specjalnego lub indywidualnego nauczania (Dz.U.
Nr 13 z 2001 r., poz.114).
Ÿ

w przypadku uwzglêdnienia wniosku, zespó³ wydaje odpowiednio orzeczenie o potrzebie
kszta³cenia specjalnego, a w przypadku dzieci z upoœledzeniem umys³owym w stopniu
g³êbokim – orzeczenie o potrzebie zajêæ rewalidacyjno-wychowawczych albo orzecze-
nie o potrzebie nauczania indywidualnego

Ÿ

w orzeczeniu o potrzebie kszta³cenia specjalnego okreœla siê zalecan¹ formê kszta³cenia
specjalnego, w szkole ogólnodostêpnej, szkole integracyjnej lub oddziale integracyjnym, szkole
specjalnej lub oddziale specjalnym albo w specjalnym oœrodku szkolno-wychowawczym

Ÿ

orzeczenie o potrzebie kszta³cenia specjalnego wydaje siê na okres roku szkolnego,
etapu edukacyjnego okresu kszta³cenia w danej szkole albo na czas nieokreœlony

Ÿ

orzeczenie o potrzebie zajêæ rewalidacyjno-wychowawczych wydaje siê na okres do 5 lat.

➣

Szanse edukacyjne uczniów niepe³nosprawnych s¹ zwiêkszane przez sposób finansowa-
nia kszta³cenia specjalnego. W rozporz¹dzeniu MEN z 29 grudnia 2000 r. w sprawie zasad
podzia³u oœwiatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorz¹du terytorialnego (Dz.U. Nr
122, poz. 1330 z póŸniejszymi zmianami) okreœla siê dodatkowe dodatki za poszczególne
niepe³nosprawnoœci. Pieni¹dze „id¹ za dzieckiem” posiadaj¹cym orzeczenie o potrzebie

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

24

kszta³cenia specjalnego niezale¿nie od tego, gdzie to kszta³cenie jest organizowane, tzn.
czy w szkole ogólnodostêpnej, integracyjnej czy te¿ specjalnej.

Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 marca 2001 r. w sprawie warunków

i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i s³uchaczy oraz przeprowa-
dzania egzaminów i sprawdzianów w szko³ach publicznych (Dz.U. Nr 29, poz. 323, ze zmian,
Dz.U. Nr 128 z 2001 r., Dz.U. Nr 46 z 2002 r., Dz.U. Nr 155 z 2002 r).

§ 6 ust. 1, ust. 1a, ust.1b – stanowi¹ o obowi¹zku dostosowania wymagañ edukacyjnych do

indywidualnych potrzeb ucznia na podstawie opinii publicznej lub niepublicznej poradni specjali-
stycznej, w przypadku ucznia posiadaj¹cego orzeczenie o potrzebie kszta³cenia specjalnego albo
indywidualnego nauczania, na podstawie tego orzeczenia.

§ 8 ust. 1 i ust. 1a – stanowi o zwolnieniu ucznia z wad¹ s³uchu lub g³êbok¹ dysleksj¹ rozwojo-

w¹ z nauki drugiego jêzyka obcego na wniosek rodziców oraz na podstawie opinii publicznej lub
niepublicznej PPP lub na podstawie orzeczenia PPP

§ 9 ust. 1a, 3a, 4a – stanowi¹ o sposobie oceniania i klasyfikowania uczniów z upoœledzeniem

umys³owym w stopniu umiarkowanym i znacznym. Klasyfikowanie œródroczne ucznia z upoœledze-
niem umys³owym w stopniu umiarkowanym lub znacznym polega na okresowym podsumowaniu
jego osi¹gniêæ edukacyjnych z zajêæ edukacyjnych okreœlonych w szkolnym planie nauczania i
ustaleniu ocen klasyfikacyjnych oraz oceny zachowania. Oceny bie¿¹ce i oceny klasyfikacyjne
œródroczne i koñcoworoczne dla tych uczniów s¹ ocenami opisowymi. Ocena zachowania jest
ocen¹ opisow¹.

§ 15 ust. 2a – stanowi o sposobie promowania uczniów z upoœledzeniem w stopniu umiarkowa-

nym lub znacznym, uczniów tych promuje siê do klasy programowo wy¿szej, uwzglêdniaj¹c specy-
fikê kszta³cenia, w porozumieniu z rodzicami (opiekunami prawnymi).

§ 17 ust. 1a – o ukoñczeniu szko³y przez tych uczniów postanawia rada pedagogiczna, w

porozumieniu z rodzicami (opiekunami prawnymi).

§ 32 ust. 6 – stanowi o mo¿liwoœci zwolnienia ucznia ze sprawdzianu lub egzaminu. Uczeñ z upoœle-

dzeniem umys³owym w stopniu lekkim ze sprzê¿on¹ niepe³nosprawnoœci¹, posiadaj¹cy orzeczenie o
potrzebie kszta³cenia specjalnego, który nie rokuje kontynuowania nauki w szkole ponadgimnazjalnej,
mo¿e byæ zwolniony przez dyrektora komisji okrêgowej z obowi¹zku przyst¹pienia do egzaminu gimna-
zjalnego, na wniosek rodziców (prawnych opiekunów), zaopiniowany przez dyrektora szko³y.

Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 24 kwietnia 2002 r. zmieniaj¹ce rozporz¹-

dzenie w sprawie zasad wydawania oraz wzorów œwiadectw, dyplomów pañstwowych i in-
nych druków szkolnych, sposobu dokonywania ich sprostowañ i wydawania duplikatów...
(Dz.U. Nr 48 z 2002 r., poz. 446, Dz.U. Nr 70 z 2002 r.). w za³¹czniku nr 1 ust. 9 mówi o dokonywaniu
stosownych adnotacji na œwiadectwach szkolnych uczniów z upoœledzeniem lekkim, umiarkowanym
i znacznym, kszta³c¹cych siê w szko³ach ogólnodostêpnych. W œwiadectwach szkolnych promocyj-
nych oraz œwiadectwach ukoñczenia szko³y podstawowej i gimnazjum, wydawanych uczniom z upo-
œledzeniem umys³owym w stopniu lekkim, umiarkowanym lub znacznym, kszta³c¹cych siê w szko³ach

Nauczanie w klasach integracyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

25

ogólnodostêpnych lub szko³ach (oddzia³ach integracyjnych oraz szko³ach specjalnych dla uczniów
z norm¹ intelektualn¹, na drugiej stronie œwiadectwa nad „Wynikami klasyfikacji koñcoworocznej”
umieszcza siê adnotacje „uczeñ, uczennica realizowa³(a) program nauczania dostosowany do indy-
widualnych mo¿liwoœci i potrzeb na podstawie orzeczenia poradni psychologiczno-pedagogicznej)
specjalistycznej (wpisaæ nazwê poradni)”.

W czêœci 2 – Wykaz wzorów œwiadectw, dyplomów i innych druków szkolnych o symbolu MEN –

II i MENiS – II (œwiadectwa, arkusze ocen)

MEN – II/169 /2 – arkusze ocen dla uczniów z upoœledzeniem umys³owym w stopniu umiarko-

wanym i znacznym uczêszczaj¹cych do gimnazjum. Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej
i Sportu z dnia 26 lutego 2002 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego
oraz kszta³cenia ogólnego w poszczególnych typach szkó³ (Dz.U. Nr 51, poz. 458) w za³¹czniku nr
3 mówi: Podstawa programowa kszta³cenia ogólnego dla uczniów z upoœledzeniem umys³owym w
stopniu umiarkowanym i znacznym w szko³ach podstawowych, gimnazjach i oddzia³ach przyspo-
sabiaj¹cych do pracy oraz zasadniczych szko³ach zawodowych.

Dzia³alnoœæ edukacyjna szko³y (dydaktyczna, wychowawcza i rewalidacyjna) opiera siê na in-

dywidualnych programach edukacyjnych, ustalonych dla ka¿dego ucznia na podstawie wielospe-
cjalistycznej oceny poziomu jego funkcjonowania i zawieraj¹cych realne, szczegó³owe cele, zada-
nia i treœci, mieszcz¹ce siê w sferze indywidualnego rozwoju ucznia. Indywidualne programy edu-
kacyjne opracowuje zespó³ nauczycieli i specjalistów pracuj¹cych z uczniem.

Celem edukacji tych uczniów jest rozwijanie autonomii ucznia niepe³nosprawnego, jego perso-

nalizacja oraz socjalizacja oraz wyposa¿anie go w takie wiadomoœci i umiejêtnoœci, które pozwol¹
mu funkcjonowaæ w œrodowisku w miarê samodzielnie i aby móg³ porozumiewaæ siê z otoczeniem
w sposób werbalny lub pozawerbalnie.

Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 maja 2001 r. w sprawie ramowych

statutów publicznego przedszkola oraz publicznych szkó³ (Dz.U. Nr 61, poz. 624 ze zmianami)
okreœla liczbê uczniów z ró¿nymi dysfunkcjami w oddzia³ach szko³y specjalnej oraz w oddziale
specjalnym w szkole ogólnodostêpnej.

§ 8 ust. 1 – Dla uczniów, którzy po rocznym uczêszczaniu do gimnazjum i ukoñczeniu 15 roku ¿ycia nie

rokuj¹ ukoñczenia gimnazjum w normalnym trybie, mog¹ byæ tworzone oddzia³y przysposabiaj¹ce do pracy.

§ 8 ust. 2 – Dyrektor gimnazjum po zapoznaniu siê z sytuacj¹ i mo¿liwoœciami ucznia, na pod-

stawie uchwa³y rady pedagogicznej, za zgod¹ rodziców (prawnych opiekunów), przyjmuje ucznia
do oddzia³u przysposabiaj¹cego do pracy, uwzglêdniaj¹c opiniê wydan¹ przez lekarza oraz opinie
poradni PP lub innej poradni specjalistycznej. Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu
z dnia 12 lutego 2002 roku w sprawie ramowych planów nauczania w szko³ach publicz-
nych (Dz.U. Nr 15 z 2002 r.) okreœla ramowe plany nauczania dla poszczególnych typów szkó³.

§ 2 ust. 10 – Dyrektor szko³y, z wyj¹tkiem szko³y specjalnej, w uzgodnieniu z organem prowa-

dz¹cym, przydziela dodatkowe godziny na prowadzenie indywidualnych zajêæ rewalidacyjnych z
uczniami niepe³nosprawnymi.

§ 3 ust. 2 – W szkolnym planie nauczania nale¿y uwzglêdniæ dodatkowo dla uczniów niepe³no-

sprawnych nastêpuj¹ce zajêcia rewalidacyjne:

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

26

korekcyjne wad postawy,
koryguj¹ce wady mowy,
orientacji przestrzennej i poruszania siê,
nauki jêzyka migowego lub innych alternatywnych metod komunikacji,
inne wynikaj¹ce z programów rewalidacji.
§ 3 ust. 7 – Dla uczniów niepe³nosprawnych mo¿na przed³u¿yæ okres nauki na ka¿dym etapie

edukacyjnym co najmniej o jeden rok, zwiêkszaj¹c proporcjonalnie liczbê zajêæ edukacyjnych.

Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 4 paŸdziernika 1993 r. (Dz.U. Nr 9, poz. 36

) mówi, ¿e: Dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi mog¹ realizowaæ obowi¹zek szkolny w
przedszkolach i szko³ach ogólnodostêpnych i integracyjnych przy dostosowaniu treœci, metod
oraz organizacji pracy do potrzeb edukacyjnych i mo¿liwoœci rozwojowych uczniów.

Podstawow¹ zasad¹ funkcjonowania nauczania i wychowania integracyjnego jest przekona-

nie, ¿e wszystkie dzieci w miarê mo¿liwoœci powinny uczyæ siê razem, niezale¿nie od doœwiadcza-
nych przez nie trudnoœci oraz ró¿nic.

Szko³y integracyjne musz¹ uznawaæ i odpowiadaæ na zró¿nicowane potrzeby swoich uczniów,

przyjmuj¹c ró¿ne style i tempa uczenia siê oraz gwarantuj¹c ka¿demu odpowiednie wykszta³ce-
nie, m.in. dziêki w³aœciwemu programowi nauczania i organizacji pracy dydaktyczno-wychowaw-
czej. W ramach szkó³ integracyjnych dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi powinny otrzy-
mywaæ takie dodatkowe wsparcie, jakiego wymagaj¹ w celu zapewnienia skutecznoœci ich kszta³-
cenia.

Liczba uczniów (wychowanków w oddziale/klasie integracyjnej powinna wynosiæ od 15 do 20, w

tym od 3 do 5 uczniów (wychowanków) niepe³nosprawnych. Szko³a i przedszkole integracyjne
powinny miêdzy innymi:

Ÿ

zapewniæ odpowiednie wyposa¿enie i oprzyrz¹dowanie stanowiska ucznia (wychowanka),

Ÿ

zatrudniæ dodatkowych nauczycieli ze specjalnym przygotowaniem pedagogicznym w celu:
–

udzielania pomocy nauczycielom w zakresie doboru treœci programowych i metod na-
uczania

–

organizowania ró¿nego rodzaju form pomocy psychologicznej i pedagogicznej

–

organizowania i prowadzenia zajêæ rewalidacji indywidualnej

Ÿ

dzia³aæ na podstawie programu autorskiego zatwierdzonego przez kuratora oœwiaty.

Nauczanie w klasach integracyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

27

MEDYCZNE PODSTAWY ZABURZEÑ ORGANICZNYCH MÓZGU

I USZKODZEÑ FIZYCZNYCH (5 GODZ.)

Standardy osi¹gniêæ
Uczestnik:
Ÿ

okreœli etiologiê i nastêpstwa zaburzeñ organicznych mózgu i uszkodzeñ fizycznych,

Ÿ

rozpozna objawy specyficzne dla danej niepe³nosprawnoœci.

Embriogeneza cz³owieka i wady rozwojowe

Dzieci z wrodzonymi fizycznymi wadami, dotycz¹cymi budowy cia³a lub wadami umys³owymi

rodzi³y siê zawsze i zawsze by³o zadawane pytanie: dlaczego?

W Babilonie (1800 p.n.e.) uwa¿ano, ¿e urodzenie dziecka z wadami wrodzonymi by³o z³¹ wró¿b¹,

nieszczêœciem. Urodzenie dziecka z chorobami wrodzonymi w staro¿ytnym Rzymie (500 p.n.e.) da-
wa³o ojcu dziecka prawo do jego zabicia. Inaczej by³o wœród staro¿ytnych Inków i Azteków – dziecko
z zespo³em Downa by³o traktowane na równi z Bogiem. W czasach naszej ery w wiêkszoœci negatyw-
nie odnoszono siê do chorych dzieci i ich rodziców, czêsto byli obiektem przeœladowañ rasowych i
politycznych, czego niedawnym przyk³adem by³y idee hitlerowskich Niemiec i II wojna œwiatowa.

Dzisiaj w latach rozwoju medycyny, w szczególnoœci genetyki, powsta³o przekonanie, ¿e mo¿e-

my zapewniæ urodzenie zdrowych dzieci. Niestety nie jest to prawd¹. Mo¿emy znacznie zmniejszyæ
ryzyko urodzenia siê chorych dzieci w tych przypadkach, kiedy znamy przyczyny.

Rozwój cz³owieka przed urodzeniem dzieli siê na trzy okresy: okres zagnie¿d¿ania (od czasu

zap³odnienia komórki jajowej do koñca trzeciego tygodnia ci¹¿y); okres zarodkowy (od pocz¹t-
ku czwartego tygodnia do koñca 7 tygodnia) i okres p³odowy (od 8 tygodnia do urodzenia).

W okresie zagnie¿d¿ania szybkie namna¿anie komórek prowadzi do utworzenia pêcherzy-

kowej blastocysty, w której powstaje wêze³ zarodkowy. Pojawia siê jama owodni i prymitywne po³¹-
czenie naczyniowe z ³o¿yskiem. Pod koniec tego okresu dochodzi do wczesnego ró¿nicowania
komórek mezodermy i tworzenie neuroektodermy w miejscu przysz³ego mózgu.

Okres zarodkowy to czas pierwotnego ró¿nicowania tkanek i powstawania narz¹dów. Tkanka

nerwowa ulega bardzo szybkim podzia³om. Zamyka siê cewa nerwowa – z jej przedniego odcinka
powstaje mózg. Serce zaczyna biæ, co umo¿liwia kr¹¿enie krwi w powstaj¹cym uk³adzie naczynio-
wym. Pojawiaj¹ siê zawi¹zki struktur twarzy, koñczyn i narz¹dów wewnêtrznych, które stopniowo
przybieraj¹ ostateczny swój kszta³t i po³o¿enie.

Na pocz¹tku okresu p³odowego organizm przybiera ludzkie kszta³ty i dokonuje siê ostatecz-

ne ró¿nicowanie wszystkich narz¹dów. Pozosta³a czêœæ okresu p³odowego jest okresem wzrostu –
koœæca, miêœni, narz¹dów wewnêtrznych, a zw³aszcza mózgu. Ruchy p³odu – zwykle odczuwane
przez matkê oko³o 19. tygodnia – staj¹ siê coraz silniejsze. Odk³adanie t³uszczu i dojrzewanie p³uc
nastêpuje w ostatnich 8 tygodniach ¿ycia.

MODU£ II

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

28

Procesy rozwojowe zachodz¹ w specyficznej kolejnoœci, w³aœciwej dla ka¿dej tkanki lub struktu-

ry, a czas, w którym zachodz¹, wydaje siê mieæ zasadnicze znaczenie. Nieprawid³owego procesu
nie da siê odwróciæ: kiedy jakaœ struktura zosta³a utworzona, to jej rozwój nie mo¿e byæ cofniêty.

Znane s¹ 4 podstawowe mechanizmy patogenezy wad wrodzonych: deformacja (powstaje w

ostatnim trymestrze ci¹¿y pod wp³ywem ucisku mechanicznego rosn¹cego p³odu), przerwanie
(mechaniczne przerwanie tkanek, np. zespó³ pasm owodniowych), dysplazja (nieprawid³owa or-
ganizacja lub czynnoœæ komórek okreœlonej tkanki) i malformacja – zmiany wywo³ane przez pier-
wotne zaburzenie rozwoju w okresie zarodkowym.

Ogólne zasady diagnostyki chorób przewlek³ych i wad rozwojowych

Ze wzglêdu na udzia³ czynników genetycznych w etiologii wiêkszoœci chorób przewlek³ych i wad

rozwojowych w ka¿dym przypadku urodzenia siê dziecka z wad¹ (wadami) nale¿y dziecko i rodzi-
ców obj¹æ opiek¹ genetyczn¹. Poza nielicznymi przypadkami, w których lekarz pediatra, neonato-
log czy po³o¿nik posiada wystarczaj¹c¹ wiedzê do samodzielnego udzielenia porady genetycznej
(np. w przypadku zespo³u Downa), zazwyczaj tylko lekarz genetyk specjalizuj¹cy siê w rozpozna-
waniu wad rozwojowych (dysmorfolog) potrafi okreœliæ przyczynê powstawania danej wady i ryzy-
ko powtórzenia siê danej wady w rodzinie (aktualnie znanych jest ponad 2000 ró¿nych zespo³ów
wad!). Urodzenie dziecka chorego stanowi najczêstsz¹ przyczynê zg³oszenia siê rodziny do po-
radni specjalistycznych, w tym genetycznej. Mimo to w Polsce opiek¹ poradni genetycznej objê-
tych jest jedynie 10% dzieci z wadami rozwojowymi jest to 5 razy mniej w przeliczeniu na liczbê
mieszkañców ni¿ w krajach Unii Europejskiej).

Doœwiadczenia wskazuj¹, ¿e brak wspó³pracy z poradni¹ genetyczn¹ i innymi poradniami mo¿e

byæ spowodowany niewystarczaj¹c¹ znajomoœci¹ zagadnienia, z udzia³em nieprawid³owej porady
specjalistycznej opartej na obiegowych pogl¹dach.

Konsekwencj¹ nieprawid³owej porady jest brak pomocy choremu dziecku lub niew³aœciwe le-

czenie w nastêpstwie niew³aœciwej diagnozy. Coraz czêœciej s³yszy siê w Polsce niepokoj¹ce g³osy
o rzekomym zwiêkszeniu czêstoœci wystêpowania zespo³u Downa wœród potomstwa m³odych ko-
biet. Niestety, oceny te s¹ czêsto wy³¹cznie intuicyjne i wymagaj¹ weryfikacji.

Obecnie niezbêdne jest opracowanie modelu edukacji lekarzy pierwszego kontaktu i lekarzy

specjalistów w zakresie zasad wspó³pracy z poradni¹ genetyczn¹. Wydaje siê niezbêdne równie¿
stworzenie algorytmów postêpowania i edukacji specjalistów z innych ni¿ medycyna dziedzin, maj¹-
cych znaczny udzia³ w procesie wspierania rozwoju dziecka: terapeutów, nauczycieli, logopedów,
psychologów i innych.

Choroby narz¹du ruchu

Schorzenia uk³adu miêœniowo-szkieletowego stanowi¹ oko³o 10% chorób wieku dzieciêcego i

mog¹ byæ wrodzone lub nabyte, pierwotne – dotycz¹ce koœci miêœni i stawów, wtórne – w przebie-
gu procesów zapalnych czy chorób metabolicznych.

Nauczanie w klasach integracyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

29

Choroby, które u starszych dzieci powoduj¹ ból, u niemowl¹t mog¹ tylko zaburzaæ czynnoœæ,

np. pora¿enie rzekome. Zapalenie tarczy miêdzykrêgowej u m³odszych dzieci mo¿e objawiaæ siê
odmow¹ chodzenia, podczas gdy u starszych przewa¿aj¹ cechy infekcji. Dyskopatia w okresie
dorastania objawia siê g³ównie bólem pleców. Schorzenia uk³adu ruchu mo¿na podejrzewaæ na
podstawie obserwacji postawy, chodu i pozycji, jak¹ przyjmuje dziecko. Obserwacje mog¹ byæ
prowadzone po rozebraniu dziecka – oczywiœcie z poszanowaniem wstydu dzieciêcego!

P³askostopie (stopa p³asko-koœlawa) – charakteryzuje j¹ brak pod³u¿nego ³uku stopy, co

powoduje du¿¹ powierzchniê kontaktu stopy z pod³o¿em. W wiêkszoœci przypadków stopy p³asko-
koœlawe s¹ elastyczne i stanowi¹ fizjologiczn¹ odmianê stóp prawid³owych.

Stopa wydr¹¿ona – charakteryzuje j¹ wysoki ³uk stopy, przeciwieñstwo stopy p³askiej.
Bol¹ca stopa – charakteryzuje j¹ bolesnoœæ uciskowa danej okolicy stopy. Mo¿e mieæ zwi¹zek

np. z urazem czy rodzajem aktywnoœci sportowej.

Zaburzenia rotacji koñczyn dolnych – palce skierowane na zewn¹trz lub do wewn¹trz

stopy.

Zniekszta³cenia k¹towe: kolana szpotawe i kolana koœlawe.
Choroby stawu biodrowego.
Wady wrodzone krêgos³upa: zaburzenia rozwoju krêgos³upa mog¹ prowadziæ do ³agodnych

lub ciê¿kich uszkodzeñ czynnoœciowych i zniekszta³caj¹cych, co w konsekwencji przyczynia siê do
zmian w krêgach szyjnych, piersiowych, lêd¿wiowych lub krzy¿owych. Zmiany te mog¹ byæ widocz-
ne przy urodzeniu, ujawniaæ siê w dzieciñstwie lub wieku m³odzieñczym. Skolioza samoistna jest
bocznym skrzywieniem krêgos³upa z towarzysz¹c¹ rotacj¹.

Choroby koñczyn górnych i dolnych.

Upoœledzenie umys³owe

Upoœledzenie umys³owe charakteryzuje ograniczenie w funkcjonowaniu wynikaj¹ce ze znacz-

nego obni¿enia stopnia inteligencji i zdolnoœci przystosowania spo³ecznego. Upoœledzenie umy-
s³owe wp³ywa na status spo³eczny, co mo¿e byæ bardziej obci¹¿aj¹ce ni¿ sama specyficzna nie-
sprawnoœæ. Poniewa¿ granica miêdzy „normalnoœci¹” a „upoœledzeniem” czêsto jest trudna do
okreœlenia, rozpoznanie, badanie i opieka nad dzieæmi z trudnoœciami poznawczymi i nad ich
rodzinami wymagaj¹ zarówno wielkich umiejêtnoœci, jak i czêsto ludzkiej wra¿liwoœci.

Determinanty uzdolnieñ ka¿dego cz³owieka s¹ z³o¿one i wieloczynnikowe. Bez wzglêdu na po-

ziom funkcjonowania na mo¿liwoœci ka¿dego dziecka wp³ywa ca³y uk³ad nerwowy i stan jego doj-
rza³oœci, jak równie¿ istota i jakoœæ doœwiadczeñ ¿yciowych. Neurobiologicznym pod³o¿em upoœle-
dzenia umys³owego mog¹ byæ ró¿norodne czynniki: zmiany strukturalne mózgu, uszkodzenia mó-
zgu powstaj¹ce w wyniku niedotlenienia lub niedokrwienia, zaburzenia metaboliczne, uszkodze-
nia mózgu pochodzenia infekcyjnego lub zwi¹zane z niedo¿ywieniem. Dzieci, które ¿yj¹ w rodzi-
nach ubogich, s¹ szczególnie podatne na sumuj¹ce siê obci¹¿enia wynikaj¹ce ze stresów spo-
³ecznych i wiêkszej wra¿liwoœci biologicznej zwi¹zanej z czêstszym wystêpowaniem takich czynni-
ków ryzyka, jak powik³ania oko³oporodowe i niedobory pokarmowe.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

30

Dzieci z nieprawid³owoœciami w budowie, które sugeruj¹ zespó³ skojarzony z upoœledzeniem umys³o-

wym, mo¿na zidentyfikowaæ podczas porodu lub wczesnego dzieciñstwa (zespó³ Downa, ma³og³owie
pierwotne). W przewa¿aj¹cej wiêkszoœci przypadków upoœledzenie umys³owe rozpoznaje siê, poniewa¿
dzieci nie rozwijaj¹ siê zgodnie z normami. OpóŸnienie w nabywaniu umiejêtnoœci charakterystycznych
dla poszczególnych okresów ¿ycia dziecka jest podstawowym objawem upoœledzenia umys³owego.

Wyró¿niamy 5 stopni upoœledzenia umys³owego: pogranicze, lekkie, umiarkowane, znaczne i

g³êbokie.

Dysfunkcje rozwoju czynnoœci nerwowych u dzieci w wieku przedszkolnym
i szkolnym

Dzieci dotkniête dysfunkcjami neurorozwojowymi stanowi¹ do 15% ogó³u dzieci w wieku szkol-

nym i przedszkolnym. Minimalne zaburzenia neurorozwojowe kojarzone s¹ z niedostatecznymi
wynikami w nauce, trudnoœciami behawioralnymi i problemami w przystosowaniu spo³ecznym. U
pod³o¿a dysfunkcji rozwojowych u dzieci le¿¹ ró¿norodne czynniki przyczynowe – niektóre trudno-
œci w czytaniu i literowaniu maj¹ przyczyny genetyczne.

Uwaga i deficyt uwagi. Dysfunkcje pamiêci. Dysfunkcje mowy. Orientacja wzrokowo-przestrzenna.

Okreœlanie stosunków czasowych. Funkcje ruchowe. Procesy poznawcze. Przystosowanie spo³eczne.

Wspó³dzia³anie we wspieraniu rozwoju dziecka

Choroba jest specyficznym stanem w ¿yciu dziecka oraz jego otoczenia, szczególnie gdy jest

to choroba przewlek³a lub nieuleczalna. Sukces terapeutyczny zale¿y od wielu czynników, z któ-
rych kluczow¹ rolê odgrywaj¹:

Ÿ

wczesna diagnoza i informowanie rodziców o diagnozie

Ÿ

wspó³praca z rodzicami

Ÿ

opracowanie indywidualnego programu rozwoju

Ÿ

zespó³ terapeutyczny opiekuj¹cy siê dzieckiem.

Diagnoza i informacja o diagnozie. Jednym z najwa¿niejszych zdarzeñ, które rzutuj¹ na dalsze

¿ycie dziecka i na jego rewalidacjê, jest pocz¹tek procesu terapeutycznego – informacja o rozpoznaniu
lub podejrzeniu choroby. Przed problemem radzenia sobie z informacj¹ o ciê¿kiej, nieuleczalnej chorobie
staje rodzina – przede wszystkim matka i ojciec – oraz pracownicy s³u¿by zdrowia. Proces informacji o
rozpoznanej chorobie dziecka (niezale¿nie od wieku dziecka) zawsze powinien byæ rzetelny.

W wiêkszoœci rodzin, w których pojawi³ siê problem chorego dziecka, mo¿na wyró¿niæ trzy cha-

rakterystyczne okresy:

Ÿ

trwaj¹cy kilka miesiêcy – okres braku akceptacji rozpoznania – poszukiwanie specjalistów,
którzy wyklucz¹ lub wylecz¹ chorobê

Ÿ

od oko³o 2 r. ¿. do oko³o 3 r. ¿. dziecka – okres utraty nadziei, os³abienie lub ca³kowity brak
kontaktów ze s³u¿b¹ zdrowia; izolacja dziecka i rodziny

Nauczanie w klasach integracyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

31

Ÿ

od oko³o 4-5 r.¿. dziecka – okres poszukiwania grup samopomocowych rodziców z tym
samym schorzeniem, co w³asne dziecko.

W rodzinach mieszkaj¹cych na wsi wymienione okresy mog¹ ulec wyd³u¿eniu.

Wspó³praca z rodzicami.Dziêki wspó³czesnemu rozwojowi nauk medycznych coraz czêœciej

potrafimy diagnozowaæ i leczyæ wiele chorób, które jeszcze kilka lat temu uznawane by³y za choroby
nieuleczalne. W nastêpstwie intensywnego rozwoju genetyki i embriologii cz³owieka w obecnej chwili
lekarze mog¹ wczeœnie przeprowadziæ diagnostykê prenataln¹ i rozpoznaæ chorobê dziecka jeszcze
przed jego urodzeniem. Umo¿liwia to podjêcie natychmiastowej terapii, a czêsto uratowanie ¿ycia.
Wczesna diagnostyka mo¿e równie¿ wp³yn¹æ korzystnie na postawy rodziców i przygotowanie pro-
wadz¹ce do udzia³u w leczeniu dziecka po urodzeniu. Po us³yszeniu diagnozy swego dziecka rodzi-
ce nie potrafi¹ zwykle prawid³owo prowadziæ dzia³añ wychowawczych i opanowaæ emocji. Bardzo
powoli dochodzi do przewartoœciowania w³asnego ¿ycia i ¿ycia rodziny. Nale¿y pomóc rodzicom w
zrozumieniu istoty schorzenia i wspieraæ ich w czasie rewalidacji. Niezbêdn¹ rolê w tym okresie
pe³ni¹ grupy samopomocowe rodziców, w których mo¿na naocznie przekonaæ siê, jak wygl¹daj¹
i jak zachowuj¹ siê dzieci z takim samym schorzeniem w ró¿nym wieku. Mo¿na wykorzystaæ doœwiad-
czenia rodziców starszych dzieci, by nie powtarzaæ ich b³êdów. Uczestnictwo rodziców w pracach
stowarzyszenia czy fundacji pomaga szybciej zakoñczyæ okres utraty nadziei i rozpocz¹æ wspó³pra-
cê z zespo³em terapeutów. Grupa rodziców daje wiele korzyœci takich jak: edukacja na temat swo-
istoœci choroby dziecka, informacja o typowych dla danego schorzenia sposobach terapii, dostêp
do zorganizowanych form rehabilitacyjnych, poradnictwo prawne, spo³eczne i materialne.

Program rozwoju i zespó³ terapeutyczny. Ka¿de dziecko – zdrowe czy chore – rozwija siê

wed³ug w³asnego programu – informacji zakodowanej w jego DNA. Rol¹ doros³ych jest odkrycie tego
programu i opracowanie planu wspierania jego rozwoju. Dlatego bardzo wa¿na rolê w terapii dzieci z
chorobami nieuleczalnymi odgrywaj¹ specjaliœci tworz¹cy interdyscyplinarny zespó³, rozumiej¹cy no-
woczesne podejœcie polegaj¹ce na traktowaniu ka¿dego dziecka indywidualnie a nie przez przedmio-
towe porównywanie parametrów rozwoju z tabelami i wykresami norm dzieci zdrowych.

Pierwszy etap dzia³ania zespo³u terapeutycznego to szybka i precyzyjna diagnoza. Na podsta-

wie aktualnego stanu wiedzy etiologiê wad rozwojowych mo¿na precyzyjnie okreœliæ w ok. 40%
przypadków. Wœród wad wrodzonych o znanej etiologii 36% jest spowodowanych przez czynniki
wy³¹cznie genetyczne, a 50% przez mieszane wp³ywy genetyczno-œrodowiskowe. Œwiadomoœæ
udzia³u czynników genetycznych w etiologii wiêkszoœci wrodzonych wad rozwojowych jest nie-
zmiernie istotna dla lekarzy pierwszego kontaktu i tych lekarzy specjalistów, którzy maj¹ kontakt z
rodzinami, w których urodzi³o siê chore dziecko. Od nich przede wszystkim zale¿y, czy rodzina
uzyska fachow¹ poradê genetyczn¹, na podstawie której bêdzie podejmowaæ dalsze decyzje.

Przy udziale osób doros³ych chore dziecko mo¿e nauczyæ siê rozwi¹zywaæ w³asne problemy.

Nie mo¿na z góry zak³adaæ niezdolnoœci i niepe³nosprawnoœci dziecka, nawet nieœwiadomie, gdy¿
wówczas g³ówna uwaga i dzia³anie id¹ w z³ym kierunku. Dlatego kolejny proces to poznanie indy-
widualnych umiejêtnoœci i mo¿liwoœci dziecka w celu konstrukcji odpowiedniego programu wspo-

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

32

magania jego rozwoju. Program ten oparty jest na radykalnym odejœciu od zwyczajowego trak-
towania zmian genetycznych jako defektu i zamianie go na nowy sposób dialogu akceptuj¹cego
ró¿norodnoœæ genetyczn¹ jako normê. Program taki powinien uwzglêdniaæ specyfikê schorzenia
i wytworzenie normy dla danego zmienionego genotypu dziecka.

Wa¿nym krokiem jest przekazanie dzieciom zrozumia³ych regu³ wzajemnych relacji ludzi i rze-

czy w otaczaj¹cym œrodowisku, co pozwoli na dalszy rozwój psychiczny w zakresie interakcji z
otaczaj¹cym œrodowiskiem.

Podsumowanie

Mottem dla nas, doros³ych, mo¿e byæ praktyczna realizacja powiedzenia: ja wiem, ¿e Ty mo¿esz

to zrobiæ. Ogólnie przyjmuje siê, ¿e znacz¹cy udzia³ chorego dziecka w normalnym ¿yciu spo³ecz-
nym jest niemo¿liwy czy zabroniony. Dochodzi do izolacji spo³ecznej t³umaczonej chorob¹ dziecka.

Zmieniaj¹c te spo³eczne oczekiwania przez przyjêcie do œwiadomoœci faktu genetycznej ró¿no-

rodnoœci, akceptacjê spo³eczn¹ i zrozumienie ró¿nych normalnoœci, poprawimy jakoœæ ¿ycia tych
dzieci i ich rodzin.

Nauczanie w klasach integracyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

33

PSYCHOLOGICZNE PODSTAWY NIEPE£NOSPRAWNOŒCI (8 godz.)

Standardy osi¹gniêæ
Uczestnik:
Ÿ

oceni mo¿liwoœci psychofizyczne ucznia z dan¹ niepe³nosprawnoœci¹,

Ÿ

przewidzi specyficzne reakcje dziecka z dana niepe³nosprawnoœci¹ (np. w sytuacji ataku
epilepsji czy po ataku),

Ÿ

zbada mo¿liwoœci rozwojowe dziecka z dan¹ niepe³nosprawnoœci¹ (tempo, specyficzne
trudnoœci rozwojowe),

Ÿ

wykryje i usunie z otoczenia dziecka bariery (architektoniczne, spo³eczne, audiowizualne
itp.) napotykane przez dziecko z dan¹ niepe³nosprawnoœci¹,

Ÿ

zbuduje pozytywne postawy i wiêzi miêdzy dzieckiem a dzieckiem, dzieckiem a nauczycie-
lem, dzieckiem a œrodowiskiem,

Ÿ

uwzglêdni w planowaniu pracy uczniów specjalne potrzeby dziecka.

Dziecko niepe³nosprawne to wed³ug Œwiatowej Organizacji Zdrowia „dziecko, które bez specjal-

nych ulg i pomocy z zewn¹trz jest ca³kowicie, d³ugotrwale lub w znacznym stopniu niezdolne do
uczestnictwa w grupie prawid³owo rozwiniêtych i zdrowych rówieœników”. Grupa niepe³nosprawnych
obejmuje osoby o bardzo ró¿nych zaburzeniach i ró¿nym stopniu upoœledzenia czynnoœci fizycz-
nych i psychicznych. Œwiatowa Organizacja Zdrowia wœród niepe³nosprawnych wyró¿nia osoby z:

–

upoœledzeniami lokomocyjnymi,

–

upoœledzeniami widzenia,

–

upoœledzeniami w zakresie porozumiewania siê (mowa i pismo),

–

upoœledzeniami natury organicznej,

–

upoœledzeniami intelektualnymi,

–

zaburzeniami emocjonalnymi,

–

wadami widocznymi i budz¹cymi odrazê,

–

wadami skrytymi (niewidocznymi dla oka),

–

problemami zwi¹zanymi z procesem starzenia siê.

Dane G³ównego Urzêdu Statystycznego (1994 r.) podaj¹, ¿e osoby niepe³nosprawne stanowi¹

9,9%, a w w grupie do 18. roku ¿ycia – 4% (400-500 tys.) populacji polskiej. Towarzystwo do Walki
z Kalectwem (1990 r.) podaje znacznie wiêksz¹ liczbê niepe³nosprawnych w wieku 0-19 lat (1200-
1400 tys. osób). Najliczniejsz¹ podgrupê (ok. 20 tys. osób) stanowi¹ dzieci z zespo³em mózgowe-
go pora¿enia dzieciêcego. Stosunkowo najlepiej rozwiniêty jest system pomocy tym dzieciom.
Rehabilitacjê prowadzi siê obecnie od najwczeœniejszego okresu choroby. Wyró¿niamy:

–

rehabilitacjê lecznicz¹ (medyczn¹)

–

rehabilitacjê psychologiczno-pedagogiczn¹

–

rehabilitacjê socjalno-zawodow¹.

MODU£ III

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

34

W rehabilitacji tej wspó³pracuj¹ ze sob¹ lekarze, rehabilitanci, fizjoterapeuci, instruktorzy tera-

pii zajêciowej, psychologowie, logopedzi, pedagodzy specjalni, pracownicy socjalni i pielêgniarki.
Wczesna pomoc specjalistyczna zwiêksza mo¿liwoœci ¿yciowe dzieci niepe³nosprawnych i pozwala
na prawid³owe kszta³towanie siê osobowoœci. Prawid³owe ukszta³towanie osobowoœci jest przede
wszystkim wynikiem w³aœciwych postaw rodziców, u podstaw których le¿y dojrza³oœæ emocjonalna
matki i ojca. Osoby egocentryczne, o s³abo rozwiniêtym ¿yciu uczuciowym, niezrównowa¿one emo-
cjonalnie trudniej godz¹ siê z niepe³nosprawnoœci¹ dziecka. Dla akceptacji dziecka niepe³no-
sprawnego w rodzinie wa¿ne s¹ ponadto:

–

sposób informacji o niepe³nosprawnoœci (Ÿle wp³ywa informacja zbyt ogólnikowa lub zbyt
optymistyczna),

–

preferowane przez rodziców wartoœci ¿yciowe.

Obserwujemy wiele niew³aœciwych postaw rodziców wobec niepe³nosprawnego dziecka: po-

stawê nadmiernej opiekuñczoœci, odrzucenie dziecka, postawê nadmiernie wymagaj¹c¹, wycho-
wanie zbyt liberalne, zbyt ma³e zainteresowanie dzieckiem, brak wspó³dzia³ania z dzieckiem, wy-
chowanie niekonsekwentne. Rodzice dziecka niepe³nosprawnego (wg A.Twardowskiego1995 r.)
przechodz¹ 4 okresy, zanim je zaakceptuj¹: szok, depresjê i g³êboki kryzys, przystosowanie do
sytuacji i wreszcie konstruktywne przystosowanie siê do sytuacji. W toku wychowania dziecka
niepe³nosprawnego czêsto nara¿eni s¹ na silny stres a¿ do syndromu wypalenia si³. Dziecko
niepe³nosprawne poza swoj¹ niepe³nosprawnoœci¹ mo¿e byæ obci¹¿one jak ka¿de inne dziecko
ró¿norodnymi problemami: deficytami fragmentarycznymi, zaburzeniami percepcji wzrokowej, s³u-
chowej, orientacji przestrzennej, zaburzeniami lateralizacji, zaburzeniami mowy i in.

Inne czynniki wp³ywaj¹ce na funkcjonowanie dziecka niepe³nosprawnego to nieprawid³owoœci

w kszta³towaniu obrazu samego siebie oraz zak³ócenia w realizacji i rozwoju potrzeb. W kszta³to-
waniu siê samooceny szczególnie wa¿ne s¹ dla dziecka: ocena w³asnego wygl¹du, w³asnych
umiejêtnoœci i zdolnoœci, w³asnych postaw i potrzeb, w³asnej pozycji wœród innych ludzi, formu³o-
wania oczekiwañ wobec innych. Niska samoocena i negatywne pojêcie o w³asnych cechach (ze-
wnêtrznych i wewnêtrznych) wp³ywaj¹ na motywacjê do dzia³ania. U dziecka natê¿enie motywacji
w realizacji celów zale¿y od wielkoœci potrzeby, wartoœci celu oraz od subiektywnej oceny realno-
œci tego celu. Dzieci ok. 4-6 roku ¿ycia zaczynaj¹ wyraŸnie dostrzegaæ ró¿nice miêdzy sob¹ a
rówieœnikami. Rozwój emocjonalny dzieci niepe³nosprawnych jest wielokrotnie zaburzany czêsty-
mi hospitalizacjami, brakiem doœwiadczenia lub brakiem treningu ró¿norodnych zachowañ, które
warunkuj¹ prawid³ow¹ socjalizacjê. Rozwój szkolnictwa integracyjnego umo¿liwia dzieciom zdro-
wym poznawanie i rozumienie osób niepe³nosprawnych, im zaœ pozwala na opanowanie tych sa-
mych wiadomoœci, umiejêtnoœci i form zachowania co dzieciom zdrowym, na mo¿liwie najlepszy
rozwój w sferze fizycznej, spo³eczno-emocjonalnej i poznawczej. Dobre przystosowanie do ¿ycia
to znajomoœæ swoich d¹¿eñ, zmierzanie do ich realizacji, umiejêtnoœæ wspó³pracowania z innymi.
Szko³a to wa¿ny obszar rozwoju sfery poznawczej dziecka (procesy poznawcze i sprawnoœæ umy-
s³owa). Poznawanie œrodowiska jest mo¿liwe dziêki zdolnoœci organizmu do odbierania i analizo-
wania docieraj¹cych bodŸców. Ogromn¹ rolê odgrywaj¹ tu spostrze¿enia wzrokowe, s³uchowe i
dotykowe. Procesom poznawczym towarzyszy myœlenie, dziêki któremu dziecko poznaje bli¿ej

Nauczanie w klasach integracyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

35

otoczenie i rozszerza wiadomoœci. Wa¿n¹ dziedzinê procesów poznawczych stanowi pamiêæ, tj.
gromadzenie i odtwarzanie informacji. Wa¿nym czynnikiem wp³ywaj¹cym na przebieg i treœæ my-
œlenia s¹ emocje, które mog¹ aktywizowaæ dziecko lub wp³ywaæ na nie destrukcyjnie. Poziom
sprawnoœci sfery poznawczej okreœla siê jako inteligencjê, czyli z³o¿on¹ sprawnoœæ umys³ow¹
przejawiaj¹c¹ siê przede wszystkim zdolnoœci¹ do logicznego myœlenia oraz umiejêtnoœci¹ wyko-
rzystania posiadanej wiedzy i doœwiadczenia w nowych sytuacjach.

Klasyfikacja IQ przyjêta w 1987 r. w DSM-III-R oraz w najnowszej wersji DSM-IV wyró¿nia nastê-

puj¹ce kategorie upoœledzenia:

a) wed³ug WISC-R:

–

lekkie - 69-55

–

umiarkowane - 54-40

–

uznaczne - 39-26

–

g³ebokie - 25 i poni¿ej

b) wed³ug Terman Merril - lekkie 52-68

–

umiarkowane - 36-51

–

znaczne - 20-35

–

g³êbokie - 0-19

W procesie uczenia siê niezwykle wa¿n¹ rolê odgrywa tak¿e uwaga, która ukierunkowuje czyn-

noœci poznawcze. Istot¹ rozwoju psychicznego cz³owieka jest „ca³okszta³t zmian iloœciowych i jako-
œciowych, które s¹ ukierunkowane na osi¹ganie coraz wy¿szych form regulacji stosunków jed-
nostki ze œwiatem zewnêtrznym” (Przetacznikowa M., Makie³³o-Jar¿a G. 1974).

Na czym polega diagnoza psychologiczna? Jakimi metodami pos³uguje siê psycholog?
Diagnoza psychologiczna – rozumiana jako wynik badania – opisuje zaburzenia zachowania,

wyjaœnia te zaburzenia przez wykrycie dysfunkcji psychicznych (umys³owych, emocjonalno-motywa-
cyjnych i wykonawczych), steruj¹cych zachowaniem. Okreœla udzia³ poszczególnych czynników w
genezie zaburzeñ. Powinna informowaæ tak¿e o kszta³towaniu siê zaburzeñ w czasie. Do sporz¹dze-
nia diagnozy psycholog wykorzystuje: rozmowê psychologiczn¹, wywiad, obserwacjê, testy psycho-
logiczne badaj¹ce inteligencjê, zdolnoœci specjalistyczne, zainteresowania, osobowoœæ.

Na funkcjonowanie dziecka niepe³nosprawnego ogromny wp³yw ma choroba. Jego stan psy-

chiczny ulega pewnym zmianom, wyra¿aj¹cym siê np. fizjologicznymi reakcjami na chorobê –
lêkiem, gniewem, reakcjami nerwicowymi, zaburzeniami osobowoœciowymi. W niektórych przewle-
k³ych chorobach somatycznych dochodzi do powstania zmian organicznych w obrêbie mózgowia
(np. w cukrzycy z licznie przed³u¿aj¹cymi siê stanami œpi¹czkowymi mo¿e dochodziæ do encefalo-
patii pohipoglikemicznej). Poza ró¿norodnymi dolegliwoœciami dziecko niepe³nosprawne napoty-
ka wiele ograniczeñ: w chodzeniu, w samoobs³udze, w diecie. D³ugotrwa³y ból upoœledza odbiera-
nie informacji i zaburza kontakt z otoczeniem. Nauczyciel w klasie integracyjnej musi byæ przygo-
towany na specyficzne reakcje dziecka niepe³nosprawnego.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

36

Czêsto wystêpuj¹c¹ chorob¹ wœród dzieci i m³odzie¿y jest padaczka (ok.1% populacji). Naj-

bardziej typowym napadem padaczkowym jest napad drgawkowy uogólniony: rozpoczyna siê
nag³¹ utrat¹ œwiadomoœci, niekiedy poprzedzon¹ krzykiem, upadkiem, czêsto ze zgiêciem cia³a
i drgawkami. Podczas napadu dziecko mo¿e przygryŸæ sobie jêzyk, oddaæ mocz, pojawia siê
piana na ustach (objawy te nie s¹ sta³e). Po ust¹pieniu drgawek mo¿e utrzymywaæ siê jeszcze
zaburzenie œwiadomoœci, czasami pobudzenie, czêsto sen ponapadowy. Mog¹ wystêpowaæ inne
postacie napadów: krótkotrwa³e wy³¹czenia œwiadomoœci z towarzysz¹cym zwrotem ga³ek ocznych
ku górze lub drganiem powiek, mo¿e byæ napad z wy³¹czeniem œwiadomoœci, zwiotczeniem miê-
œni i upadkiem, bywaj¹ tak¿e napady czêœciowe, gdy drgawki dotycz¹ jednej po³owy cia³a oraz
napady krótkotrwa³ej utraty œwiadomoœci, czêstokroæ niezauwa¿alne dla otoczenia. Nauczyciel
w klasie integracyjnej musi wiedzieæ, jaki jest wp³yw poszczególnych uszkodzeñ wystêpuj¹cych
w klasie na funkcjonowanie dziecka (padaczka mo¿e byæ jednym z nich).

Æwiczenia bêd¹ obejmowaæ analizê przypadków uczniów z ró¿nymi niepe³nosprawnoœciami,

okreœlanie ich mo¿liwoœci i ograniczeñ w warunkach klasy integracyjnej; tworzenie katalogu cech
nauczyciela klasy integracyjnej; diagnozowanie barier (architektonicznych, spo³ecznych, audio-
wizualnych), które napotyka dziecko w szkole – planowanie zmian.

Nauczanie w klasach integracyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

37

METODY STOSOWANE W NAUCZANIU INTEGRACYJNYM (8 GODZ.)

Standardy osi¹gniêæ
Uczestnik:
Ÿ

dobierze metody pracy z dzieckiem niepe³nosprawnym stosowane w nauczaniu integra-
cyjnym,

Ÿ

opracuje scenariusze zajêæ z wykorzystaniem wybranych metod,

Ÿ

zaplanuje i zastosuje w praktyce g³ówne za³o¿enia rewalidacji wypracowane przez pedagogikê
specjaln¹ w zakresie oligofrenopedagogiki, surdopedagogiki, tyflopedagogiki, pedagogiki tera-
peutycznej i zaadaptuje je do pracy z uczniem niepe³nosprawnym w kszta³ceniu integracyjnym.

Sesja 1. Metodyka pracy z dzieckiem niepe³nosprawnym

Rodzaje niepe³nosprawnoœci

W Polsce nie ustalono dotychczas jednoznacznej definicji niepe³nosprawnoœci. Zamiennie u¿ywa

siê co najmniej kilku terminów, niestety ¿aden z nich nie jest dostatecznie precyzyjny.

Termin niepe³nosprawnoœæ mo¿e byæ wielorako rozumiany, a grupa osób niepe³nospraw-

nych obejmuje osoby o ró¿nych zaburzeniach i ró¿nym stopniu upoœledzenia czynnoœci biologicz-
nych, psychologicznych i spo³ecznych. W odniesieniu do sytuacji dziecka o specjalnych potrze-
bach edukacyjnych w szkole mo¿emy przyj¹æ trzy typy definicji niepe³nosprawnoœci:

Ÿ

ogólne – tutaj nale¿y umieœciæ definicjê stosowan¹ w krajach Unii Europejskiej, która
okreœla osobê niepe³nosprawn¹ jako osobê, „która z powodu urazu, choroby lub wady
wrodzonej ma powa¿ne trudnoœci albo nie jest w stanie wykonywaæ czynnoœci, które oso-
ba w tym wieku zazwyczaj jest zdolna wykonywaæ”)

2)

Ÿ

sporz¹dzane dla okreœlonych celów – np. dla celów rehabilitacji zawodowej i zatrudnienia.
Wed³ug tej definicji za osobê niepe³nosprawn¹ uwa¿a siê osobê, która niezale¿nie od urazu,
choroby czy wady wrodzonej, odpowiada³aby jej wiekowi, doœwiadczeniu i kwalifikacjom)

3)

Ÿ

szczegó³owe – odnosz¹ce siê do ró¿nych typów niepe³nosprawnoœci.

Z uwagi na przedmiot rozwa¿añ rozpatrywaæ bêdziemy w³aœnie ostatni spoœród zaprezentowa-

nych typów definicji.

Przyjmuj¹c jako kryterium rodzaj niepe³nosprawnoœci, wyró¿nia siê:
✔

osoby z uszkodzeniami sensorycznymi, do których zalicza siê osoby niewidome i s³a-
bo widz¹ce oraz g³uche i s³abo s³ysz¹ce,

MODU£ IV

2)

(Podajê za:) Firkowska-Mazurkiewicz A.: - Edukacja w³¹czaj¹ca – zadaniem na dziœ polskiej szko³y.

3)

tam¿e

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

38

✔

osoby z niepe³nosprawnoœci¹ motoryczn¹, czyli osoby z uszkodzeniem narz¹du ru-
chu oraz osoby z przewlek³ymi chorobami narz¹du ruchu,

✔

osoby z niepe³nosprawnoœci¹ psychiczn¹; w tej grupie znajduj¹ siê osoby umys³owo
upoœledzone z niepe³nosprawnoœci¹ intelektualn¹, osoby psychicznie chore z zaburzenia-
mi osobowoœci i zachowania oraz osoby cierpi¹ce na epilepsjê,

✔

osoby z niepe³nosprawnoœci¹ z³o¿on¹ (sprzê¿on¹) – dotkniête wiêcej ni¿ jedn¹ nie-
pe³nosprawnoœci¹,

✔

osoby z zaburzeniem komunikacji jêzykowej,

✔

osoby z zaburzeniami emocjonalnymi,

✔

osoby z autyzmem dzieciêcym i pokrewnymi schorzeniami – np. schizofreni¹ dzie-
ciêc¹, zespo³ami: hospitalizacyjnym, deprywacyjnym, strachu itp.,

✔

osoby ze specyficznymi trudnoœciami w uczeniu siê, w tej grupie znajduj¹ siê osoby,
które nie potrafi¹ – w czasie przewidzianym przez program nauczania – przyswoiæ sobie
okreœlonej wiedzy i umiejêtnoœci lub postêpy w nauce dokonuj¹ siê kosztem wysi³ku i na-
k³adu pracy niewspó³miernych do uzyskiwanych efektów,

✔

osoby z niepe³nosprawnoœci¹ spo³eczn¹ – np. zagro¿one patologi¹ rodzinn¹ lub œro-
dowiskow¹ itp. (W literaturze przedmiotu rzadko wymienia siê ten typ niepe³nosprawnoœci
ze wzglêdu na fakt, i¿ nie dotyczy ona kwestii zdrowotnych. Jednak¿e w obliczu coraz
czêœciej wystêpuj¹cych zjawisk patologicznych, które maj¹ negatywny wp³yw na uczniów,
warto pamiêtaæ o tej niepe³nosprawnoœci),

✔

osoby z przewlek³ymi schorzeniami somatycznymi – to te osoby, które cierpi¹ na
chorobê nieuleczaln¹ albo nawracaj¹c¹ lub postêpuj¹c¹, trwaj¹c¹ jeden rok lub wiêcej.

Niezale¿nie od przyjêtych typów definicji czy klasyfikacji niepe³nosprawnoœci nale¿y pamiêtaæ,

¿e sama wada nie tworzy osobowoœci dziecka, a jej g³êbokoœæ nie okreœla jego mo¿liwoœci. Wœród
dzieci niepe³nosprawnych s¹ zarówno ba³aganiarze, jak i pedanci, dzieci powolne i bardzo szyb-
kie, dzieci weso³e, gadatliwe, ale s¹ te¿ milczki – ró¿nice te mo¿na mno¿yæ w nieskoñczonoœæ.
£¹czy je jedno – potrzeba zrozumienia i akceptacji.

Specjalne potrzeby edukacyjne

Specjalne (specyficzne) potrzeby edukacyjne s¹ to potrzeby, które w procesie rozwoju wyni-

kaj¹ z niepe³nosprawnoœci dzieci lub s¹ efektem innych przyczyn istniej¹cych trudnoœci w uczeniu siê.

Rozpoznawanie i zaspokajanie tych potrzeb dotyczy wszystkich dzieci – zarówno tych niepe³-

nosprawnych jak równie¿ tych w tzw. normie rozwojowej i wybitnie zdolnych. Przy czym im szybsze
jest ich rozpoznanie i zdiagnozowanie, tym wiêksza skutecznoœæ w ich zaspokajaniu.

W odniesieniu do specyficznych potrzeb edukacyjnych mo¿na mówiæ o dwóch orientacjach

edukacyjnych:

➣

pierwsza z nich jest zorientowana na ucznia i opiera siê na za³o¿eniach, i¿ mo¿na ziden-
tyfikowaæ dzieci „specjalne”, wymagaj¹ce nauczania specjalnego, grupowania ze wzglê-
du na istniej¹ce zaburzenia. Dzieci w tzw. normie korzystaj¹ z istniej¹cych form naucza-
nia szkolnego,

Nauczanie w klasach integracyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

39

➣

druga orientacja jest zorientowana na program, w którym potrzeby edukacyjne traktuje
siê jako efekt wp³ywu szeregu czynników – szczególnie zadañ stawianych uczniowi oraz
warunków istniej¹cych w klasie, na celowoœæ nauczania, ró¿norodnoœæ zajêæ, odpowied-
ni¹ organizacjê czasu. Stanowisko to zak³ada koniecznoœæ uszanowania ró¿norodnoœci i
indywidualnoœci zarówno dzieci, jak i nauczycieli, stosowania innowacyjnych form i metod
pracy z dzieæmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Praca z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych

U podstaw wspó³czesnego podejœcia do edukacji niepe³nosprawnych tkwi¹ nastêpuj¹ce stwier-

dzenia:

Ÿ

efektywnoœæ nauczania tych osób jest œciœle zwi¹zana z ich potrzebami psychicznymi i
spo³ecznymi, a nie z rodzajem i stopniem niepe³nosprawnoœci,

Ÿ

sprawnoœæ psychiczna, fizyczna i spo³eczna jest tak zró¿nicowana, ¿e rozgraniczenie miê-
dzy pe³no- a niepe³nosprawnoœci¹ jest w niektórych przypadkach wrêcz niemo¿liwe,

Ÿ

trudnoœci w procesie kszta³cenia niepe³nosprawnych s¹ bardzo czêsto zwielokrotnieniem
podobnych trudnoœci, wystêpuj¹cych u osób w tzw. normie rozwojowej,

Ÿ

istota edukacji osób niepe³nosprawnych sprowadza siê do indywidualnego ich traktowa-
nia w procesie nauczania, z uwzglêdnieniem ich w³aœciwoœci fizycznych, psychicznych i
spo³ecznych oraz do stworzenia im optymalnych warunków do tego¿ rozwoju.

Opieraj¹c siê na ww. tezach, nauczyciel pracuj¹cy z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyj-

nych musi respektowaæ pewne zasady i procedury pracy. Musi przede wszystkim pamiêtaæ, ¿e ka¿dy
cz³owiek jest inny, ka¿dy ma swoje mocne i s³absze strony. Jego rola polega na ich odkryciu i wykorzy-
staniu w najwiêkszym stopniu. Podkreœlanie tego, co dziecko potrafi, w czym jest dobre, pozwala na
budowanie u dziecka pozytywnego obrazu samego siebie, przekonywanie go o w³asnej wartoœci i
znaczeniu dla spo³eczeñstwa. Miêdzy innymi temu w³aœnie ma s³u¿yæ dobrze rozumiana integracja.

Metody pracy z dzieckiem niepe³nosprawnym

Metoda Weroniki Sherbrne

Weronika Sherbourne, w latach 60-tych, opracowa³a metodê pod nazw¹ „Ruch Rozwijaj¹cy”.

Jej korzeni nale¿y siê dopatrywaæ u R. Labama – twórcy gimnastyki ekspresyjnej, a tak¿e w do-
œwiadczeniach samej autorki. Celem metody jest wspomaganie prawid³owego rozwoju dziecka i
korygowanie jego zaburzeñ. St¹d tak wa¿na tej metodzie jest wielozmys³owa stymulacja psycho-
motoryczna i spo³eczna, oparta o ruch jako czynnik wspomagania.

Cech¹ charakterystyczn¹ tej metody jest rozwijanie przez ruch: œwiadomoœci w³asnego cia³a i

usprawniania ruchowego, œwiadomoœci przestrzeni i dzia³ania w niej oraz dzielenia przestrzeni z
innymi ludŸmi i nawi¹zywania z nimi kontaktu.

Proponowany terapeutyczny system æwiczeñ wywodzi siê z okresu wczesnego dzieciñstwa, z

tzw. baraszkowania, które zawiera w sobie element bliskoœci fizycznej i emocjonalnej. Zdaniem W.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

40

Sherborne naturalna jest potrzeba dziecka zaspokajania tych potrzeb, przez kontakt z osobami
doros³ymi. Powsta³e podczas æwiczeñ doznania wyp³ywaj¹ce z w³asnego cia³a i odczuwanie go w
wiêzi z elementami otoczenia daj¹ dziecku poczucie jego indywidualnoœci.

Metodê W. Sherborne traktuje siê czêsto jako formê niewerbalnego treningu interpersonalne-

go. Zajêcia odbywaj¹ siê indywidualnie b¹dŸ grupowo i trwaj¹ ok. 30 min. Partnerami dziecka
bywaj¹ czêsto jego rodzice. Dzieci nie s¹ jednak przymuszane do uczestnictwa w zajêciach.

W metodzie wyró¿nia siê cztery grupy æwiczeñ:
Ÿ

æwiczenia prowadz¹ce do poznania w³asnego cia³a,

Ÿ

æwiczenia pomagaj¹ce zdobyæ pewnoœæ siebie,

Ÿ

æwiczenia u³atwiaj¹ce nawi¹zanie kontaktu i wspó³pracy z partnerami z grupy,

Ÿ

æwiczenia twórcze.

Metoda W. Sherbornue zalecana jest w przypadku dzieci o zaburzonym schemacie cia³a. W

proponowanych æwiczeniach dochodzi do integracji w³asnego cia³a i jego poznanie (wa¿ne jest
wyczucie centralnej czêœci cia³a tj. brzuch, tu³owie). Poczucie wzajemnej bliskoœci æwicz¹cych part-
nerów u³atwia wzajemn¹ akceptacjê niedoskona³oœci cielesnej dziecka. Æwiczenia daj¹ mu poczu-
cie bezpieczeñstwa oraz zaufania do siebie i innych. Wykonywane w grupie buduj¹ wiêzi grupowe
i interpersonalne.

Zajêcia metod¹ W. Sherbourne stanowi¹ element doskona³ej zabawy. Daj¹c chwile odprê¿e-

nia, s¹ czynnikiem roz³adowuj¹cym napiêcia, a tym samym obni¿aj¹cym spastycznoœæ.

Metoda oœrodków pracy

Nauczanie metod¹ oœrodków pracy jest oparte na obserwacji i opracowywaniu zaobserwowa-

nego materia³u oraz utrwaleniu go poprzez zastosowanie w praktyce – bez poœpiechu, z uwzglêd-
nieniem indywidualnych potrzeb.

Metoda oœrodków pracy obejmuje nastêpuj¹ce etapy realizacji:
Ÿ

zajêcia wstêpne

Ÿ

obserwacjê, czyli gromadzenie materia³u (do dalszego opracowania)

Ÿ

opracowanie zebranego materia³u

Ÿ

ekspresjê (konkretn¹ i oderwan¹), czyli zastosowanie poznanego materia³u w praktyce i
równoczesne jego utrwalenie

Ÿ

zakoñczenie dnia pracy

Metoda oœrodków pracy posiada ogromne wartoœci rewalidacyjne. W³aœciwie stosowana po-

zwala wypracowaæ z dzieckiem poczucie odpowiedzialnoœci za pracê i umiejêtnoœci dok³adnego i
rzetelnego jej wykonania. Niema³e znaczenie ma fakt, ¿e atmosfera zajêæ prowadzonych t¹ meto-
d¹ oparta jest na bezpoœrednim, troskliwym, serdecznym stosunku nauczyciela do uczniów.

W metodzie oœrodków pracy dobór i uk³ad materia³u jest oparty na otaczaj¹cych dziecko,

bezpoœrednio je dotycz¹cych codziennych zjawiskach wystêpuj¹cych w najbli¿szym i stopniowo
coraz dalszym otoczeniu. Oprócz materia³u wziêtego z otaczaj¹cego dziecko œrodowiska i u³o-
¿onego w oœrodki pracy, nauczyciel w³¹cza do programu oœrodki pracy dotycz¹ce bie¿¹cych

Nauczanie w klasach integracyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

41

wydarzeñ, ró¿ne uroczystoœci itp. W ten sposób pog³êbia u uczniów znajomoœæ ¿ycia i umiejêt-
noœæ w³aœciwego w nim postêpowania.

Metoda Dobrego Startu

Metoda Dobrego Startu spe³nia funkcje korekcyjne poprzez wyrównywanie deficytów rozwojo-

wych. Odbywa siê to na drodze zabawy, w atmosferze pe³nej akceptacji – wspania³ej okazji do
odreagowania napiêæ.

W metodzie Dobrego Startu istotn¹ rolê pe³ni¹ trzy podstawowe elementy:
✔

wzrokowy (znak graficzny),

✔

s³uchowy (piosenka),

✔

motoryczny (realizacja znaku graficznego z rytmem piosenki).

Æwiczenia wprowadzane s¹ kolejno, ze stopniowym zwiêkszaniem trudnoœci wykonania. Wy-

ró¿nia siê w nich trzy etapy:

Ÿ

wprowadzaj¹cy,

Ÿ

w³aœciwy,

Ÿ

zakoñczeniowy.

Zajêcia wprowadzaj¹ce s³u¿¹ korygowaniu postawy cia³a, kszta³c¹ orientacjê po lewej i pra-

wej stronie. W tej czêœci zajêæ dzieci s³uchaj¹ piosenki powi¹zanej ze znakiem graficznym.

Zajêcia w³aœciwe to æwiczenia ruchowe, ruchowo-s³uchowe oraz ruchowo-s³uchowo-wzrokowe.
Zajêcia koñcowe – ostatni etap metody to zabawy o charakterze muzyczno-ruchowym po-

wi¹zane z piosenk¹.

Metoda Dobrego Startu s³u¿y nauce pisania i czytania, dlatego w trakcie æwiczeñ zwraca siê

uwagê na poprawne u³o¿enie rêki dziecka, na rytm i tempo œpiewanych piosenek oraz na popraw-
noœæ artykulacji. Metoda Dobrego Startu s³u¿y tak¿e rozwojowi koordynacji wzrokowo-przestrzen-
nej oraz rozwija pamiêæ s³uchowo-wzrokow¹.

Pedagogika zabawy

Pedagogika zabawy czerpie inspiracje teoretyczne z psychologii humanistycznej, wed³ug któ-

rej cz³owiek uczy siê najskuteczniej, opieraj¹c siê na w³asnych doœwiadczeniach. W metodzie tej
spoœród ca³ego repertuaru zabaw wybieramy tylko te, które nie wywo³uj¹ napiêcia przez nadmier-
n¹ rywalizacjê, nie oœmieszaj¹ jej uczestników. W pedagogice zabawy wykorzystujemy zabawy
przyjazne dziecku, spe³niaj¹ce pewne zasady:

➣

zapewniaj¹ dowolnoœæ uczestnictwa, tzn. dziecko samo decyduje, czy chce w niej braæ udzia³,
nie wystêpuje tu ¿aden œrodek przymusu, ewentualnie tylko zachêta ze strony nauczyciela,

➣

do komunikowania wykorzystujesiê wszystkie poziomy:
a) poziom rzeczowy:

–

dotyczy informacji wymienianych miêdzy ludŸmi – obiektywnych, logicznych i praw-
dziwych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

42

b) poziom emocjonalny wskazuje:

–

czy treœci kszta³cenia s¹ przyjmowane przez dziecko w zale¿noœci od emocji towa-
rzysz¹cych uczeniu siê

–

czy treœci kszta³cenia s¹ przyjmowane przez dziecko w zale¿noœci od dotychcza-
sowych doœwiadczeñ i kontaktów w grupie

➣

pozytywne prze¿ycia s¹ uznawane w nich za cenn¹ wartoœæ; preferuj¹ zdobycie pozytyw-
nych doœwiadczeñ, przyjemnych doznañ podczas pracy w grupie, ucz¹ wspó³pracy w gru-
pie i wspó³dzia³ania, dostrzegania mocnych stron tej wspó³pracy,

➣

pos³uguj¹ siê ró¿nymi œrodkami wyrazu, umo¿liwiaj¹ przekazywanie ró¿nych treœci i emocji
poprzez oddzia³ywanie na ró¿ne zmys³y.

Pedagogika zabawy prezentuje du¿y wachlarz propozycji, które urozmaicaj¹ i o¿ywiaj¹ trady-

cyjne nauczanie. Najbardziej powszechne metody i techniki pedagogiki zabawy to:

1. Metody u³atwiaj¹ce poznanie siê.
2. Metody rozluŸniaj¹ce.
3. Metody twórczego opracowywania materia³u.
4. Zabawy dramowe.
5. Metody animacji du¿ych grup.
6. Metody u³atwiaj¹ce przekaz informacji zwrotnych od uczestników.
7. Metody aktywizuj¹ce dla okreœlonych grup.
8. Metody okreœlane jako gry dydaktyczne.
9. Metody wymiany myœli, gry dyskusyjne.

10. Zabawy umo¿liwiaj¹ce samoocenê

4)

.

Wszystkie metody pedagogiki zabawy maj¹ wspólny cel: o¿ywiæ kontakty miêdzy ludŸmi w tra-

dycyjnych placówkach szkolno-opiekuñczych. Wszêdzie tam, cz³onkowie grup, bez wzglêdu na
wiek, mog¹ doskonale wspó³pracowaæ, rozwi¹zywaæ problemy – nawet te bardzo trudne – wyra-
¿aæ swe uczucia i emocje za pomoc¹ ró¿nych œrodków, szanowaæ prawo do odmiennoœci pogl¹-
dów, charakteru i doœwiadczeñ pozosta³ych cz³onków grupy.

Wyboru w³aœciwej metody dla danej grupy dzieci nauczyciel powinien dokonywaæ tak, aby

zabawy by³y dla dzieci atrakcyjne, uwalnia³y od z³ych emocji, wyzwala³y twórcz¹ aktywnoœæ dzieci,
umo¿liwia³y ka¿demu poznaæ otoczenie (osoby, zjawiska) oraz pozwoli³y wyra¿aæ myœli trochê ina-
czej: indywidualnie, choæ w grupie, i bez cienia wszechobecnej rywalizacji.

Muzykoterapia

Muzyka jest jednym z najstarszych œrodków uzdrawiaj¹cych, jej lecznicze w³aœciwoœci by³y bo-

wiem docenione i wykorzystywane ju¿ w staro¿ytnoœci. Muzyka jest Ÿród³em silnych prze¿yæ emo-

4)

Zaorska Z., Pedagogika zabawy – metodyka pracy z grup¹. Ogólnopolski Klub Alternatywnych Pedagogów „Kropla” nr 1,

1992.

Nauczanie w klasach integracyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

43

cjonalnych, dlatego te¿ istot¹ muzykoterapii jest dostarczanie tych prze¿yæ odpowiednio kszta³to-
wanych. Naukowo opracowana muzykoterapia wprowadza cz³owieka w stan równowagi i harmonii,
korzystnie wp³ywaj¹c na osobowoœæ, postawy i emocje.

Muzykoterapiê wykorzystuje siê w celu:
–

ujawnienia i roz³adowania zablokowanych emocji i napiêæ

–

osi¹gniêcia integracji w grupie, poprawy komunikacji

–

nauki odpoczynku i relaksacji

–

usprawniania funkcji percepcyjno-motorycznych

–

uwra¿liwienia na muzykê i przyrodê

–

wzmocnienia i u³atwienia rehabilitacji, procesu leczenia

–

poprawienia kondycji psychofizycznej, wzrostu pozytywnego nastawienia do ¿ycia i si³ wital-
nych.

Wskazania do zastosowania muzykoterapii:
–

dzieci z trudnoœciami w nauce czytania i pisania – dyslektycy,

–

dzieci nadpobudliwe, lêkowe,

–

z nisk¹ koordynacj¹ ruchow¹, niepe³nosprawni ruchowo,

–

niedorozwoje, zahamowania, wycofania, mózgowe pora¿enie dzieciêce,

–

dzieci z dolegliwoœciami o pod³o¿u emocjonalnym (psychosomatyka),

–

rekreacja muzyczno-ruchowa – zajêcia profilaktyczne (doroœli, dzieci).

Drama

Drama narodzi³a siê w Polsce prawie 20 lat temu. Nale¿y do metod aktywizuj¹cych. Polega na

rozwi¹zywaniu problemów przez dzia³anie w roli, przez uczestniczenie w fikcji dramowej – najczê-
œciej improwizowanej. Drama polega na przyswajaniu treœci kszta³cenia przez prze¿ywanie, do-
œwiadczenie i zabawê. Anga¿uje dziecko w sposób wielostronny, wyzwala jego aktywnoœæ i samo-
dzielnoœæ, stwarza równie¿ naturaln¹ okazjê do ³¹czenia w spójn¹ ca³oœæ ró¿nych treœci nauczania
z wychowaniem.

Drama wykorzystuje i uaktywnia podstawowe zmys³y cz³owieka: s³uch, wzrok, dotyk, wêch i

smak. Ponadto wzbogaca wyobraŸniê, rozwija pamiêæ, pobudza do dzia³ania twórczego, rozbudza
refleksjê, pomaga w zrozumieniu motywacji ró¿nych zachowañ, pozwala na samodzieln¹ analizê
utworu literackiego, doskonali mowê, pozwala odkryæ emocje, kszta³ci intelekt.

Wykorzystuj¹c te wszystkie wartoœci, nauczyciel ma mo¿liwoœæ w³aœciwie oddzia³ywaæ na oso-

bowoœæ dziecka, wp³ywaæ na po¿¹dany jej rozwój.
Socjoterapia

Socjoterapia jest procesem korekcyjnym o charakterze leczniczym, adresowanym do dzieci i

m³odzie¿y z zaburzeniami zachowania, zaburzeniami emocjonalnymi lub innymi stwarzaj¹cymi im

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

44

samym i otoczeniu problemy. Metoda ta ma postaæ ustrukturalizowanych spotkañ grupowych,
które s³u¿¹ realizacji celów terapeutycznych, edukacyjnych i rozwojowych. ród³ami zachodz¹-
cych zmian s¹ doœwiadczenia korekcyjne i odreagowanie emocjonalne. Istota socjoterapii polega
na realizacji g³ównie celów terapeutycznych, na operowaniu œrodkami psychologicznymi w taki
sposób, aby udzieliæ pomocy osobom cierpi¹cym lub poszukuj¹cym swego miejsca w ¿yciu osobi-
stym, spo³ecznym i zawodowym.

W terapii wychodzi siê z za³o¿enia, ¿e trudne zachowania cz³owieka maj¹ pod³o¿e psychiczne.

Towarzysz¹ im z³e emocje tj. lêk, poczucie winy, niepokoju, gniew, z³oœæ, osamotnienie, negatywne
s¹dy poznawcze na temat w³asnej osoby. S¹ one wynikiem doznawanych w przesz³oœci lub aktu-
alnie trudnych stanów emocjonalnych, stanów deprywacji, braku satysfakcjonuj¹cych kontaktów
z najbli¿szymi. Te doœwiadczenia dotycz¹ wa¿nych sfer ¿ycia i zagra¿aj¹ poczuciu to¿samoœci
jednostki, jej bezpieczeñstwa, ¿ycia lub zdrowia.

Terapeutyczny charakter socjoterapii polega na organizowaniu takich sytuacji spo³ecz-

nych, które:

➣

Dostarczaj¹ uczestnikom zajêæ doœwiadczeñ korekcyjnych, przeciwstawnych doznanym
urazom oraz doœwiadczeñ kompensuj¹cych doœwiadczenia deprywacyjne, hamuj¹ce roz-
wój emocjonalny i spo³eczny.

➣

Sprzyjaæ bêd¹ odreagowaniu napiêæ emocjonalnych i pos³u¿¹ uczeniu siê nowych umie-
jêtnoœci psychologicznych.

Zajêcia socjoterapeutyczne z z³o¿enia maj¹ spe³niaæ cele terapeutyczne, edukacyjne i rozwo-

jowe. Podstawowym ich zadaniem jest realizacja celów terapeutycznych tj.:

✔

odreagowanie napiêæ emocjonalnych – roz³adowanie powsta³ych napiêæ przez ró¿ne
formy aktywnoœci, dzielenie siê swoimi doœwiadczeniami w atmosferze wzajemnej akcepta-
cji i zrozumienia, ekspresji uczuæ w formie p³aczu, œmiechu, krzyku itp.

✔

organizowanie doœwiadczeñ korekcyjnych – gromadzenie nowych doœwiadczeñ, któ-
re zast¹pi¹ m³odemu cz³owiekowi te poprzednie, urazowe, pomog¹ mu przebudowaæ ob-
raz samego siebie, poznaæ swe mocne strony wykorzystaæ je w ró¿norodnych sytuacjach
¿yciowych,

✔

wypróbowanie i wyæwiczenie nowych sposobów zachowania oraz nabycie nowych
umiejêtnoœci, szczególnie interpersonalnych, takich jak: asertywnoœæ, podejmowanie de-
cyzji, szukanie wsparcia i pomocy. Bardzo wa¿ne jest, aby uczestnicy zajêæ nie prze¿ywali
ponownie sytuacji dla nich traumatycznych oraz aby mieli okazjê do prze¿ywania emocji
pozytywnych.

Cele edukacyjne socjoterapii mog¹ obejmowaæ poznawanie przez grupê ró¿norodnych za-

gadnieñ, które pozwol¹ dzieciom sprawniej funkcjonowaæ spo³ecznie, np.:

Ÿ

poznawanie mechanizmów uzale¿nieñ,

Ÿ

uczenie siê rozpoznawania emocji,

Nauczanie w klasach integracyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

45

Ÿ

zapoznawanie siê z chorobami spo³ecznymi,

Ÿ

uczenie siê technik pracy umys³owej,

Ÿ

uczenie siê pe³nienia okreœlonych ról spo³ecznych (dziecka w rodzinie, ucznia, kolegi),

Ÿ

uczenie siê rozwi¹zywania konfliktów miêdzy ludŸmi.

Cele rozwojowe socjoterapii œciœle wi¹¿¹ siê z wiekiem uczestników zajêæ, w ka¿dej fazie ¿ycia

dominuj¹ okreœlone potrzeby, zaspokojenie ich jest czynnikiem warunkuj¹cym prawid³owy rozwój. U
dzieci w wieku wczesnoszkolnym dominuje potrzeba zabawy, aktywnoœci ruchowej, twórczoœci, wsparcia
ze strony doros³ych. U m³odzie¿y dominuje potrzeba wyra¿ania siê w ró¿nych formach, przynale¿no-
œci do grupy, aktywnoœci spo³ecznej, potrzeba aprobaty spo³ecznej, ale tak¿e autonomii, intymnoœci,
niezale¿noœci. Jest to czas kryzysów emocjonalnych, motywacyjnych, moralnych.

W zwi¹zku z powy¿szym programy socjoterapeutyczne s¹ konstruowane w zale¿noœci od wieku

i preferencji uczestników wokó³ tematów:

–

rodzina,

–

przyjaŸñ,

–

mi³oœæ,

–

czas wolny,

–

w³asne aspiracje,

–

ulubione zabawy itp.

G³ówne kierunki rewalidacji w szkolnictwie specjalnym

Termin rewalidacja odnosi siê zwykle do kszta³cenia i wychowania dzieci z odchyleniami od

normy (upoœledzonych umys³owo, niewidomych, g³uchych, chorych na padaczkê). Tymi zagad-
nieniami zajmuje siê pedagogika specjalna.

Podstawowe ga³êzie pedagogiki specjalnej to:
➣

OLIGOFRENOPEDAGOGIKA – pedagogika dotycz¹ca upoœledzeñ umys³owych

➣

SURDOPEDAGOGIKA – pedagogika dotycz¹ca upoœledzeñ s³uchu i mowy

➣

TYFLOPEDAGOGIKA – pedagogika dotycz¹ca upoœledzeñ wzroku

➣

PEDAGOGIKA RESOCJALIZACYJNA – pedagogika dotycz¹ca zaburzeñ zachowania siê
na tle organicznym i œrodowiskowym

➣

PEDAGOGIKA TERAPEUTYCZNA – pedagogika dotycz¹ca ró¿nego typu kalectw wrodzo-
nych i nabytych oraz schorzeñ przewlek³ych.

W literaturze przedmiotu pojêcie rewalidacja u¿ywane jest naprzemiennie z pojêciem rehabi-

litacja i funkcjonuje w znaczeniach:

–

szerszym, jako: dzia³anie, które przy stosowaniu specjalnych metod i œrodków zmierza do
umo¿liwienia jednostce ograniczonej lub upoœledzonej jak najlepszego rozwoju fizyczne-
go i psychicznego i przystosowania do spo³ecznych zadañ pomimo istniej¹cych braków;

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

46

–

wê¿szym jako: dzia³anie zmierzaj¹ce do przywrócenia w miarê mo¿liwoœci poprzedniego
stanu sprawnoœci psychofizycznej

5)

.

Rewalidacja w przypadku osób trwale upoœledzonych na zdrowiu przebiega w trzech p³aszczyznach:
Ÿ

usprawnianie lub rehabilitacja fizyczna,

Ÿ

psychoterapia,

Ÿ

rehabilitacja spo³eczna, socjalizacja lub resocjalizacja.

Jest to niezwykle istotne, gdy¿ dopiero ich ³¹czny efekt determinuje zachowanie cz³owieka oraz

stopieñ jego adaptacji do normalnego ¿ycia.

Dzia³alnoœæ rewalidacyjna jest szerok¹ i zró¿nicowan¹ form¹ usprawniania, wymagaj¹c¹ œci-

s³ej wspó³pracy wielu specjalistów lekarzy, terapeutów, nauczycieli i wychowawców oraz wydajnej
pomocy spo³eczeñstwa. Rewalidacji nie mo¿na zawêziæ tylko do leczenia czy tylko do nauczania i
wychowania. Dobrze prowadzone leczenie sprzyja procesowi nauczania, prawid³owy proces na-
uczania – procesowi leczenia.

W rewalidacji niepe³nosprawnych oprócz dzia³alnoœci pedagogicznej i terapeutycznej niezbêd-

na jest równie¿ dzia³alnoœæ opiekuñcza i spo³eczna. Dzia³alnoœæ opiekuñcz¹ prowadz¹ najczêœciej
cz³onkowie rodzin lub personel pomocniczy w zak³adach opieki spo³ecznej. Dzia³alnoœæ spo³eczn¹
prowadz¹ powo³ane do tego stowarzyszenia i instytucje, które zabiegaj¹ o wydanie odpowiednich
ustaw i zarz¹dzeñ reguluj¹cych sprawy osób upoœledzonych, maj¹c na uwadze ich ogólne warun-
ki rozwoju, leczenia, kszta³cenia i zatrudnienia.

Cele pedagogiki specjalnej

➣

Humanitarny – jednostce upoœledzonej i s³abszej nale¿y zapewniæ szczególne prawo do
pomocy w uzyskaniu pe³ni rozwoju i uznania w œrodowisku spo³ecznym.

➣

Ekonomiczny, utylitarny – upoœledzonego nale¿y przygotowaæ jak najlepiej do przysz³ych
sytuacji w pracy zawodowej i w miarê mo¿liwoœci kszta³ciæ i uniezale¿niæ go od pomocy
spo³ecznej.

➣

Wychowawczy – osobê upoœledzon¹ nale¿y wszechstronnie kszta³ciæ i umo¿liwiæ jej opty-
malny rozwój, aby jak najlepiej mog³a spe³niaæ woje zadania spo³eczne.

➣

Profilaktyczny – zapobieganie zaburzeniom rozwoju spo³ecznego u dzieci niepe³nospraw-
nych, m.in. przez opiekê zdrowotn¹, terapiê i edukacjê, pomoc w mo¿liwej do osi¹gniêcia
niezale¿noœci i nawi¹zywaniu prawid³owych interakcji z otoczeniem, co stanowi szansê na
lepsze ¿ycie w ka¿dym okresie jego trwania.

Kierunki dzia³añ rewalidacyjnych:
➣

Maksymalne rozwijanie tych si³ biologicznych, zadatków i cech, które s¹ najmniej uszkodzone.

➣

Wzmacnianie (fortioryzacja) i usprawnianie uszkodzonych sfer psychicznych lub fizycznych.

➣

Wyrównywanie (kompensacja) i zastêpowanie (substytucja) deficytów biologicznych i roz-
wojowych.

5)

Lipkowski O., Pedagogika specjalna.

Nauczanie w klasach integracyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

47

Wed³ug Marii Grzegorzewskiej, za³o¿ycielki pierwszego w Polsce Pañstwowego Instytutu Peda-

gogiki Specjalnej, zadania pracy rewalidacyjnej obejmuj¹ przywracanie zdrowia i umo¿liwienie
rozwoju fizycznego, kompensowanie braków i uszkodzeñ, akcjê korygowania, usprawniania i dyna-
mizowania, wykszta³cenie ogólne i zawodowe jednostki, jej rewalidacjê psychiczn¹ i uspo³ecznienie.

W ka¿dym przypadku punktem wyjœcia i podstaw¹ ka¿dej dzia³alnoœci rewalidacyjnej w stosun-

ku do jednostek upoœledzonych umys³owo jest dok³adne rozpoznanie stopnia, rodzaju i etiologii
tego upoœledzenia, a nastêpnie dostosowanie pracy do si³ i mo¿liwoœci tych jednostek.

Opracowuj¹c program wychowania osób upoœledzonych umys³owo, ka¿dy pedagog powinien

uwzglêdniæ nastêpuj¹ce zagadnienia:

➣

Cel pracy i wynikaj¹ce z niego zadania.

➣

Zasady pracy (regu³y postêpowania pedagogicznego).

➣

Metody pracy (sposoby oddzia³ywania na wychowanka).

➣

Formy i œrodki oddzia³ywania (organizacja zajêæ, materia³y, za pomoc¹ których pedagog, tera-
peuta bêdzie realizowaæ za³o¿ony program, czas i terminy prowadzenia poszczególnych zajêæ).

➣

Osoby realizuj¹ce program.

W programach nauczania szkó³ specjalnych uwzglêdnia siê:
Ÿ

problematykê spo³eczn¹ i przyrodnicz¹ dotycz¹c¹ najbli¿szego otoczenia dziecka,

Ÿ

zakres wiadomoœci z arytmetyki ogranicza siê do wytworzenia podstawowych pojêæ liczbo-
wych, przestrzennych i czasowych oraz obliczeñ na konkretach w zakresie 20, dodawania
i odejmowania pe³nymi dziesi¹tkami w granicach 100, a poza tym rozpoznawania godzin
na zegarze, pieniêdzy – monet i banknotów), mierzenia i odmierzanie linijk¹,

Ÿ

nauka jêzyka polskiego polega g³ównie na æwiczeniach w mówieniu i czytaniu prostych
napisów, a pisanie na odwzorowywaniu krótkich wyrazów i cyfr,

Ÿ

z zajêæ technicznych dzieci upoœledzone umys³owo ucz¹ siê przede wszystkim operowania
prostymi narzêdziami i zasad bezpieczeñstwa,

Ÿ

du¿y nacisk k³adzie siê na usprawnianie fizyczne (gimnastyka, rytmika) oraz wychowanie
spo³eczne i udzia³ w ¿yciu œrodowiska.

Pracê z dzieæmi zaczyna siê od poprawiania funkcji najmniej zaburzonych. Najwa¿niejszym

defektem w upoœledzeniu umys³owym s¹ nieprawid³owoœci w przebiegu spostrzegania, ró¿nico-
wania, porównywania oraz uogólniania. Dzia³ania korekcyjne musz¹ uwzglêdniæ wszystkie uszko-
dzenia. Pracê prowadzi siê ca³oœciowo, uwzglêdniaj¹c indywidualne w³aœciwoœci psychofizyczne
poszczególnych wychowanków.

Zakres dzia³alnoœci korekcyjnej organizuje siê g³ównie wokó³ poprawiania motoryki, mowy, sa-

moobs³ugi i zachowania w œrodowisku spo³ecznym.

Metody stosowane w pracy z dzieckiem upoœledzonym to przede wszystkim:
Ÿ

ukierunkowana zabawa,

Ÿ

dobrze zorganizowana praca daj¹ca stosunkowo szybko zamierzone efekty – æwiczenia w
mówieniu, æwiczenia w samoobs³udze, gimnastyka korekcyjna i rytmika.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

48

Zadania rewalidacji

➣

Zapobieganie pog³êbianiu siê istniej¹cego niedorozwoju lub powstawaniu innych, do-
datkowych upoœledzeñ;

➣

Leczenie i usprawnianie elementów chorych lub zaburzonych oraz wzmacnianie os³abionych.

➣

Stymulowanie i dynamizowanie ogólnego rozwoju z wykorzystaniem w³asnych si³ orga-
nizmu oraz korzystnych czynników œrodowiskowych.

➣

Wychowanie i nauczanie specjalne (ogólne i zawodowe), dostosowane do wieku,
sprawnoœci fizycznych i umys³owych rewalidowanego oraz zapotrzebowania spo³ecznego.

➣

Kompensowanie istniej¹cych braków i trwa³ych uszkodzeñ organicznych w celu podnie-
sienia ogólnej sprawnoœci psychomotorycznej.

Sesja 2. Rozwi¹zania metodyczne w kszta³ceniu integracyjnym

Praca w klasach integracyjnych nie jest ³atwa. Nauczyciel musi przygotowaæ siê do zajêæ zarówno z

grup¹ dzieci „w normie”, jak i niepe³nosprawnych. Przebieg ka¿dych zajêæ musi byæ tak pomyœlany, aby:

Ÿ

dzieci niepe³nosprawne mia³y tak¿e okazjê wykazaæ siê swoj¹ wiedz¹, umiejêtnoœci¹ i po-
siadanym doœwiadczeniem,

Ÿ

metody i formy pracy stosowane podczas zajêæ wyzwala³y aktywnoœæ w³asn¹ wszystkich
uczniów, kszta³towa³y u nich postawê poszukuj¹c¹.

W klasie integracyjnej, jak w ka¿dej zbiorowoœci spo³ecznej, spotykaj¹ siê jednostki wybitnie

zdolne, przeciêtnie uzdolnione i s³abe.

Jednostki wybitnie zdolne:
Ÿ

maj¹ specjalne potrzeby edukacyjne

Ÿ

s¹ harmonijnie rozwiniête

Ÿ

rozpoznaj¹ w³asne potrzeby i zdolnoœci

Ÿ

rozwijaj¹ swe ambicje

Ÿ

pobudzaj¹ swoje zami³owania

Ÿ

tworz¹ problemy

Ÿ

poszukuj¹ sposobów ich rozwi¹zania.

Jednostki s³abe:
Ÿ

maj¹ specyficzne potrzeby edukacyjne

Ÿ

nie s¹ harmonijnie rozwiniête

Ÿ

s¹ diagnozowane i klasyfikowane

Ÿ

okreœla siê u nich s³abe i silne strony

Nauczanie w klasach integracyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

49

Ÿ

organizuje im siê pomoc

Ÿ

wspiera siê ich pozytywne dzia³ania, poszukuje siê metod pracy

Rol¹ nauczyciela jest takie dobranie metod i form pracy, aby zaspokoiæ potrzeby edukacyjne

tych uczniów. Musi on pamiêtaæ, ¿e uczeñ o specjalnych potrzebach edukacyjnych to uczeñ
wymagaj¹cy:

Ÿ

zajêæ rozwijaj¹cych jego zainteresowania i uzdolnienia

Ÿ

zmodyfikowania zadañ programu na miarê jego mo¿liwoœci oraz

Ÿ

opracowania programu wspieraj¹cego mocne strony ucznia

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

50

DIAGNOZOWANIE I OCENIANIE POZIOMU UMIEJÊTNOŒCI

DZIECKA NIEPE£NOSPRAWNEGO (9 godz.)

Standardy osi¹gniêæ
Uczestnik:
Ÿ

zgromadzi i wykorzysta informacje o dziecku w swojej pracy zawodowej,

Ÿ

rozpozna potrzeby uczniów i zanalizuje potrzeby edukacyjne i pozaedukacyjne,

Ÿ

zdiagnozuje stan psychofizyczny dziecka niepe³nosprawnego i oceni poziom jego umiejêt-
noœci, uwzglêdniaj¹c jego sk³onnoœci do mêczenia siê, czas koncentracji, bariery napoty-
kane przez dziecko w trakcie pracy,

Ÿ

skonstruuje stadium przypadku danego dziecka, uwzglêdniaj¹c jego mo¿liwoœci intelektu-
alne, umys³owe, fizyczne – specyficzne dla danej niepe³nosprawnoœci i wynikaj¹ce z indy-
widualnego rozwoju dziecka.

Sesja 1. Diagnozowanie dziecka niepe³nosprawnego – zasady

Termin diagnoza pochodzi od greckiego s³owa „diagnosis” i oznacza rozró¿nianie, os¹dzanie. We-

d³ug definicji S. Ziemskiego diagnoza jest rozpoznaniem badanego stanu rzeczy oraz zaliczeniem go do
znanego typu lub gatunku przez przyczynowe i celowe wyjaœnienie tego stanu rzeczy, okreœlenie jego
fazy obecnej oraz przewidywanego dalszego rozwoju (S. Ziemski 1973 r.). W przypadku funkcjonowania
dziecka niepe³nosprawnego w szkole, przedmiotem diagnozy s¹ jego trudnoœci i niepowodzenia w pro-
cesie nabywania wiadomoœci i umiejêtnoœci szkolnych, ich przyczyny i ujemne konsekwencje.

Rodzaje diagnozy

Podstaw¹ dzia³añ zwi¹zanych z przezwyciê¿eniem trudnoœci szkolnych dziecka jest wczesna diagnoza

postawiona przez nauczyciela. Diagnoza wartoœciowa dla pedagoga powinna byæ dynamiczna i rozwojowa,
budowana przez odpowiednio d³ugi okres, podczas którego zostan¹ zebrane informacje w zakresie:

Ÿ

œrodowisko rodzinne (aspekt spo³eczny) – wykorzystuje siê w tym wypadku wiele technik i
metod, tj.: wywiad z dzieckiem, wywiad z rodzicami, wspólna rozmowa z dzieckiem i rodzica-
mi w po³¹czeniu z obserwacj¹ oraz metody projekcyjne, w tym testy zdañ niedokoñczo-
nych i Test Rysunku Rodziny,

Ÿ

œrodowisko szkolne – na podstawie obserwacji w³asnej i innych specjalistów pracuj¹cych z
dzieckiem,

Ÿ

medycznym – ogólny rozwój dziecka, ogólny stan zdrowia, badania wzroku, s³uchu i inne,

Ÿ

psychologicznym – szczegó³owych informacji nale¿y siê domagaæ od psychologa z PPP
diagnozuj¹cego dziecko, po wczeœniejszym uzyskaniu zgody rodziców,

MODU£ V

Nauczanie w klasach integracyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

51

Ÿ

pedagogicznym – ocena poziomu umiejêtnoœci szkolnych, ZAKRESU, RODZAJU I specyfi-
ki trudnoœci w uczeniu siê.

Pierwszym etapem tej diagnozy jest obserwacja ucznia, maj¹ca na celu rozpoznanie zaburzeñ.

Drugi etap to profesjonalna diagnoza prowadzona przez pedagoga, psychologa, uzupe³niana
niekiedy przez logopedê i psychiatrê dzieciêcego.

Diagnoza pedagogiczna

Diagnoza pedagogiczna ma na celu ocenê poziomu sprawnoœci dziecka w stosunku do wyma-

gañ programu szkolnego. Pedagog zbiera informacje o dotychczasowej karierze szkolnej dziec-
ka, jego postêpach w nauce i trudnoœciach w uczeniu siê, motywacji do nauki i warunkach, w
jakich odbywa³a siê edukacja.

W diagnozie pedagogicznej stosuje siê nastêpuj¹ce metody badawcze:
Ÿ

obserwacja pedagogiczna,

Ÿ

rozmowa,

Ÿ

wywiad szkolny,

Ÿ

wywiad œrodowiskowy,

Ÿ

testy,

Ÿ

sprawdzian wiadomoœci szkolnych (ewentualnie),

Ÿ

analiza wytworów ucznia.

Diagnoza psychologiczna

Badanie psychologiczne ma na celu poznanie i opis poszczególnych wskaŸników funkcji psy-

chicznych dziecka. Powinno te¿ zawieraæ okreœlenie cech osobowoœciowych ucznia oraz charak-
terystykê jego reakcji emocjonalnych. Istotna jest równie¿ ocena skutecznoœci oddzia³ywañ œro-
dowiskowych.

W celu rozpoznania odchyleñ od normy psycholog powinien zastosowaæ nastêpuj¹ce me-

tody badañ:

Ÿ

wywiad anamnestyczny – ustala przyczyny aktualnego stanu psychicznego dziecka, œledzi
dynamikê rozwoju emocjonalnego, ruchowego, motorycznego, psychicznego – z uwzglêd-
nieniem historii ¿ycia dziecka,

Ÿ

wywiad œrodowiskowy – z rodzicem i nauczycielem,

Ÿ

obserwacja dziecka w szkole podczas lekcji, w czasie zabaw z rówieœnikami czy badañ
psychologicznych,

Ÿ

pomiar tempa uczenia siê,

Ÿ

inne odpowiednie techniki diagnozy psychologicznej.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

52

Daignoza psychopedagogiczna

Pe³na diagnoza dla celów wychowania powinna mieæ charakter psychologiczno-pedagogiczny

i wype³niaæ nastêpuj¹ce zadania:

Ÿ

optymalizacja warunków rozwoju wychowanka

Ÿ

doskonalenie oddzia³ywañ pedagogicznych

Ÿ

terapia powsta³ych zak³óceñ w procesach rozwoju i wychowania.

W przebiegu procesu diagnozy psychopedagogicznej wyró¿niamy dwa etapy. Pierwszy to dia-

gnoza globalna. Jest to etap, podczas którego identyfikuje siê problem, tj. identyfikuje uczniów,
których rozwój pod jakimœ wzglêdem jest nieprawid³owy.

Drugi etap to diagnoza specjalistyczna podczas, której dokonywane jest rozpoznawanie

w³aœciwoœci problemu, jego dynamiki i t³a przyczynowego.

Przedmiotem diagnozy psychopedagogicznej mog¹ byæ:
➣

czynnoœci intelektualne,

➣

czynnoœci percepcyjne i motoryczne,

➣

czynnoœci werbalne (j¹kanie, seplenienie, szeplenienie),

➣

funkcjonowanie spo³eczno-emocjonalne (trudnoœci w adaptacji szkolnej),

➣

struktura i funkcje osobowoœci (autoagresja).

Diagnoza psychopedagogiczna przeprowadzana dla celów wychowawczych odzna-

cza siê pewnymi w³aœciwoœciami:

➣

teleologiczny charakter badañ – mamy na uwadze cel praktyczny jakim jest pomoc dziec-
ku,

➣

kompleksowoœæ i z³o¿onoœæ problemów – pedagog musi bardzo czêsto sam konstruowaæ
narzêdzia badawcze,

➣

wielospecjalistyczny charakter badañ diagnostycznych – udzia³ wielu specjalistów,

➣

aspekt rozwojowy rozpoznawanych zjawisk – problemy zawsze nale¿y rozpatrywaæ w po-
wi¹zaniu z wiekiem i okresem rozwojowym,

➣

syntetycznoœæ i praktyczna zastosowalnoœæ rozwi¹zania problemów.

Dokonana diagnoza ma byæ podstaw¹ opracowania programu edukacyjno-wychowawczego,

rewalidacyjnego okreœlaj¹cego ca³oœæ dzia³añ w zakresie dydaktyki, wychowania i opieki.

Nauczanie w klasach integracyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

53

Sesja 2. Zasady oceniania poziomu umiejêtnoœci dziecka niepe³nosprawnego.

Rozpoznawanie i uwzglêdnianie mo¿liwoœci psychofizycznych w ocenianiu

Ocenianie poziomu umiejêtnoœci dziecka niepe³nosprawnego

Ocenianie, klasyfikowanie i promowanie uczniów niepe³nosprawnych w normie intelektualnej

oraz uczniów z upoœledzeniem umys³owym w stopniu lekkim odbywa siê na zasadach okreœlonych
dla uczniów pe³nosprawnych.

W stosunku do uczniów niepe³nosprawnych maj¹ zastosowanie uregulowania dotycz¹ce do-

stosowania wymagañ edukacyjnych i zwalniania z nauki dodatkowego jêzyka oraz zajêæ wycho-
wania fizycznego (Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 marca 2001 r. w spra-
wie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i s³uchaczy oraz prze-
prowadzania egzaminów i sprawdzianów w szko³ach publicznych. Dzienniki Urzêdowe: Nr 29, poz.
323 z 2001 r., Nr. 128, poz. 1419 z 2002 r., Nr 46 poz. 431 i poz. 433 oraz Nr 155, poz. 1289).

Dostosowanie wymagañ edukacyjnych

Nauczyciel jest zobowi¹zany dostosowaæ wymagania edukacyjne wynikaj¹ce z realizowanego

w klasie programu nauczania do indywidualnych potrzeb psychicznych, fizycznych i edukacyjnych
ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudnoœci w
uczeniu siê, uniemo¿liwiaj¹ce sprostanie tym wymaganiom, na podstawie:

–

opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznych,

–

orzeczenia o potrzebie kszta³cenia specjalnego lub nauczania indywidualnego.

Zwalnianie ucznia z nauki drugiego jêzyka obcego i zajêæ wychowania fizycznego

Dyrektor szko³y zwalnia ucznia z wad¹ s³uchu lub z g³êbok¹ dysleksj¹ rozwojow¹ z nauki dru-

giego jêzyka obcego na wniosek rodziców oraz na podstawie:

–

opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznych,

–

orzeczenia o potrzebie kszta³cenia specjalnego lub nauczania indywidualnego. Zwolnie-
nie mo¿e dotyczyæ czêœci lub ca³ego okresu kszta³cenia w danym typie szko³y,

–

dyrektor zwalnia ucznia z zajêæ wychowania fizycznego na podstawie opinii o ograniczo-
nych mo¿liwoœciach uczestniczenia ucznia w tych zajêciach, wydanej przez lekarza oraz na
czas okreœlony w tej opinii.

Ocenianie ucznia z upoœledzeniem w stopniu umiarkowanym i znacznym
–

nawet niewielkie postêpy ucznia powinny byæ wzmacniane pozytywnie, natomiast brak po-
stêpów nie podlega wartoœciowaniu negatywnemu,

–

oceny bie¿¹ce i oceny klasyfikacyjne œródroczne i koñcoworoczne s¹ ocenami opisowymi,

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

54

–

klasyfikowanie koñcoworoczne w klasach I-III szko³y podstawowej polega na podsumowa-
niu osi¹gniêæ edukacyjnych ucznia w danym roku szkolnym i ustaleniu jednej opisowej
oceny klasyfikacyjnej oraz opisowej oceny zachowania,

–

klasyfikowanie koñcoworoczne, pocz¹wszy od klasy IV szko³y podstawowej, polega na
podsumowaniu osi¹gniêæ edukacyjnych ucznia w danym roku szkolnym z zajêæ edukacyj-
nych okreœlonych w szkolnym planie nauczania i ustaleniu opisowych ocen klasyfikacyj-
nych oraz opisowej oceny zachowania,

–

ucznia promuje siê programowo do klasy wy¿szej, uwzglêdniaj¹c specyfikê kszta³cenia
tego ucznia, w porozumieniu z rodzicami (opiekunami prawnymi),

–

o ukoñczeniu szko³y postanawia, na zakoñczenie klasy programowo najwy¿szej, rada pe-
dagogiczna, uwzglêdniaj¹c specyfikê kszta³cenia tego ucznia, w porozumieniu z rodzicami
(opiekunami prawnymi).

Ocenianie poziomu umiejêtnoœci (wyników nauczania) bardzo czêsto w literaturze uto¿samia

siê z diagnoz¹ pedagogiczn¹. Nie odpowiada to ogólnej koncepcji tej diagnozy, gdy¿ nie daje
dobrych podstaw do planowania postêpowania rewalidacyjnego. Jako narzêdzia diagnostyczne
traktuje siê ró¿norodne sprawdziany wiadomoœci szkolnych. Pozwalaj¹ one na stwierdzenie, jaki
jest zakres trudnoœci ucznia w nauce. Nie umo¿liwiaj¹ one natomiast wykrycia wszystkich braków
w strukturze wiedzy.

Dla rozpoznania trudnoœci dziecka wa¿niejsza od oceny iloœciowej jest ocena jakoœciowa doty-

cz¹ca np. techniki czytania, rodzaju pope³nianych b³êdów, sposobu rozwi¹zywania problemów
przez ucznia itp.

Zebrany na bazie metod diagnozy pedagogicznej materia³ ma s³u¿yæ nauczycielowi do opraco-

wania indywidualnego programu dydaktyczno-rewalidacyjnego dla danego ucznia. Program ten
musi obejmowaæ uk³ad treœci nauczania od zerowego a¿ po ca³kowite ich opanowanie, z uwzglêd-
nieniem kolejnych faz uczenia siê i stopnia zaanga¿owania poszczególnych funkcji percepcyjno-
motorycznych. Typy æwiczeñ do nauki poszczególnych partii materia³u nauczyciel musi dobieraæ
selektywnie, kieruj¹c siê zasad¹ stopniowania trudnoœci.

Arkusz oceny czytania

Ø Obserwacja ucznia w trakcie czytania:

Ÿ

czyta chêtnie

Ÿ

wymaga zachêty i mobilizacji

Ÿ

wyraŸny wysi³ek w trakcie czytania

Ÿ

wspó³ruchy

Ÿ

inne

Ø Tempo czytania:

Ÿ

liczba przeczytanych wyrazów na minutê wg testu J. Konopniskiego

Ÿ

liczba przeczytanych wyrazów dowolnego tekstu w ci¹gu minuty

Nauczanie w klasach integracyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

55

Ø Sposób czytania:

Ÿ

g³oskowanie: z syntez¹, czêœciow¹ syntez¹, bez syntezy,

Ÿ

sylabizowanie: z syntez¹, czêœciow¹ syntez¹, bez syntezy,

Ÿ

ca³ymi wyrazami,

Ÿ

technik¹ mieszan¹ (literowo-sylabowo-wyrazow¹),

Ÿ

zdaniami, ale bez w³aœciwej dykcji, nierówne tempo czytania,

Ÿ

czytanie p³ynne, przestrzeganie znaków interpunkcyjnych,

Ÿ

czytanie podwójne (ciche, wargowe).

Ø Charakterystyka b³êdów:

Ÿ

mylenie liter (jakich?),

Ÿ

przestawianie, dodawanie, opuszczanie liter,

Ÿ

zamiana koñcówek,

Ÿ

pomijanie tekstu lub ponowne odczytywanie,

Ÿ

gubienie miejsca, w którym uczeñ czyta,

Ÿ

zlepki literowe,

Ÿ

inne.

Ø Rozumienie czytanego tekstu:

Ÿ

fragmentaryczne rozumienie tekstu,

Ÿ

nierozumienie tekstu,

Ÿ

inne.

Arkusz oceny pisania

Ø Tempo pisania (b. wolne, wolne, przeciêtne, szybkie)
Ø U³o¿enie rêki w trakcie pisania
Ø Sposób trzymania narzêdzia pisz¹cego (poprawny, za silny, zbyt ma³y)
Ø Poziom graficzny pisma
Ø B³êdy charakterystyczne dla zaburzeñ percepcji wzrokowej (opis)
Ø B³êdy charakterystyczne dla zaburzeñ percepcji s³uchowej (opis)

Ocena poziomu umiejêtnoœci ucznia obejmuje równie¿ rozwój ucznia w sferze ruchowej i psy-

chicznej, w tym rozwój intelektualny, emocjonalny oraz spo³eczny. Mo¿na go zdiagnozowaæ np.
opieraj¹c siê na próbie niedokoñczonych zdañ, Teœcie zdañ niedokoñczonych J. Kostrzewskiego,
Teœcie Luizy Desport w opracowaniu J. Kostrzewskiego, Teœcie Bender-Koppitz w uk³adzie M.
Choynowskiego i wielu innych.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

56

PRÓBA NIEDOKOÑCZONYCH ZDAÑ

Nazwisko i imiê ucznia...........................................................................

Wiek............................. Klasa................. Data badania........................

1. Chcia³bym .............................................................................................................................

2. Jestem ...................................................................................................................................

3. Najbardziej ............................................................................................................................

4. Myœlê .....................................................................................................................................

5. Lubiê .....................................................................................................................................

6. Brakuje mi .............................................................................................................................

7. Mam .......................................................................................................................................

8. Bojê siê .................................................................................................................................

9. Czujê siê ...............................................................................................................................

TEST ZDAÑ NIEDOKOÑCZONYCH J. KOSTRZEWSKIEGO (FRAGMENT)

1. Chcia³bym bardzo ................................................................................................................

2. Moja mama ...........................................................................................................................

3. Cieszê siê .............................................................................................................................

4. Nie lubiê ................................................................................................................................

5. W moim domu.......................................................................................................................

6. Piêknie jest ...........................................................................................................................

7. Najbardziej martwi mnie .......................................................................................................

8. Moja wychowawczyni ...........................................................................................................

9. Z kolegami z klasy ................................................................................................................

10. Czêsto bojê siê.....................................................................................................................

11. Ka¿dy siê cieszy ...................................................................................................................

12. Mój tato .................................................................................................................................

13. Najbardziej lubiê ...................................................................................................................

14. Nauka w szkole.....................................................................................................................

15. Bardzo pragnê .....................................................................................................................

CHARAKTERYSTYKA DZIECI Z RÓ¯NYMI NIEPE£NOSPRAWNOŒCIAMI

Nauczanie w klasach integracyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

57

Charakterystyka dzieci z ró¿nymi niepe³nosprawnoœciami

Podstawowe ga³êzie pedagogiki specjalnej to:
A. OLIGOFRENOPEDAGOGIKA – pedagogika dotycz¹ca upoœledzeñ umys³owych
B. SURDOPEDAGOGIKA – pedagogika dotycz¹ca upoœledzeñ s³uchu i mowy
C. TYFLOPEDAGOGIKA – pedagogika dotycz¹ca upoœledzeñ wzroku
D. PEDAGOGIKA RESOCJALIZACYJNA – pedagogika dotycz¹ca zaburzeñ zachowania siê

na tle organicznym i œrodowiskowym

E. PEDAGOGIKA TERAPEUTYCZNA – pedagogika dotycz¹ca ró¿nego typu kalectw wrodzo-

nych i nabytych oraz schorzeñ przewlek³ych.

SURDOPEDAGOGIKA – pedagogika dotycz¹ca upoœledzeñ s³uchu i mowy
Dzieci z wadami s³uchu w klasie szkolnej
Pocz¹tek nauki szkolnej
Do szko³y podstawowej trafiaj¹ dzieci ró¿nie przygotowane do nauki czytania, pisania i liczenia.

Wszystkie dzieci, które maja wadê s³uchu, mog¹ mieæ problemy z:

➣

nauk¹ czytania,

➣

pisaniem,

➣

przyswajaniem pojêæ matematycznych,

➣

rozumieniem pytañ i poleceñ nauczyciela,

➣

rozumieniem d³u¿szych wypowiedzi ustnych i pisemnych.

Problemy te wynikaj¹ zarówno z wady s³uchu, jak i opóŸnieñ w rozwoju mowy i jêzyka.

Nauka czytania
Niemal ka¿de dziecko z wad¹ s³uchu jest w stanie opanowaæ technikê czytania. Umiejêtnoœæ ta

ma olbrzymi wp³yw na zdobywanie i opanowanie wiedzy szkolnej.

Dzieci z wadami s³uchu rozpoczynaj¹ce naukê czytania maj¹ problemy:
➣

ze zrozumieniem i zapamiêtaniem pojêæ: sylaba, g³oska, samog³oska, spó³g³oska, litera
dwuznak, wyraz, s³owo, zdanie,

➣

z rozumieniem i zapamiêtywaniem najczêœciej u¿ywanych poleceñ, np.:
Ÿ

podziel wyraz na sylaby

Ÿ

narysuj tyle cegie³ek, ile s³yszysz sylab

Ÿ

jak¹ g³oskê s³yszysz na pocz¹tku (koñcu, w œrodku) s³owa

Ÿ

wymieñ s³owa zaczynaj¹ce siê na g³oskê...

Ÿ

podziel s³owo na g³oski,

Ÿ

jakie znasz samog³oski,

Ÿ

policz samog³oski w s³owie,

Ÿ

u³ó¿ tyle klocków, ile s³yszysz samog³osek w s³owie,

Ÿ

jakie s³yszysz spó³g³oski w s³owie,

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

58

Ÿ

ile jest liter w wyrazie,

Ÿ

podkreœl czerwon¹ kredk¹ wszystkie dwuznaki,

Ÿ

ile s³ów s³ysza³eœ w tym zdaniu,

Ÿ

u³ó¿ zdanie z wyrazem itp.

➣

z dokonywaniem analizy i syntezy s³uchowej – w trakcie æwiczeñ w dokonywaniu analizy i
syntezy s³uchowej dziecko z wad¹ s³uchu powinno zawsze widzieæ obraz graficzny wyrazu
lub zdania.

Dziecku z wad¹ s³uchu zawsze nale¿y pokazaæ, jak wykonaæ dane polecenie, a nastêpnie

sprawdziæ, czy na pewno je rozumie i czy potrafi wykonaæ zadanie samodzielnie.

Nauka pisania
Dzieci z wadami s³uchu zazwyczaj nie maj¹ problemów ze stron¹ graficzn¹ pisma, wiele trudno-

œci sprawia im jednak poprawne pisanie. Wynika to z trudnoœci w ró¿nicowaniu s³uchowym g³osek.
Czêsto pisz¹ tak, jak mówi¹ i s³ysz¹.

Najczêœciej spotykane b³êdy to mylenie g³osek o podobnym brzmieniu:
Ÿ

dŸwiêcznych i bezdŸwiêcznych,

Ÿ

g³osek z szeregów: s-z-c-dz, s z-¿-cz-d¿, œ-Ÿ-æ-dŸ.

Aby pomóc dziecku w przezwyciê¿eniu tych trudnoœci, nauczyciel musi:
➣

uœwiadomiæ dziecku jego problem, wskazaæ mu, jakie litery s¹ przez niego mylone,

➣

zwróciæ uwagê dziecka na elementy ró¿nicuj¹ce g³oski i na ich obraz artykulacyjny,

➣

wykorzystywaæ zarówno pamiêæ wzrokow¹ i s³uchow¹ dziecka, jak i pamiêæ motoryczn¹,

➣

wykonywaæ z dzieckiem wielokrotne powtórzenia i æwiczenia w zapisywaniu ró¿nych wyrazów,
zw³aszcza tych stwarzaj¹cych problemy w celu wyrobienia u niego uwagi ortograficznej.

Przyswajanie pojêæ matematycznych
Dziecko z wad¹ s³uchu jest w stanie opanowaæ umiejêtnoœci matematyczne pod warunkiem, ¿e

przyswoi sobie szereg abstrakcyjnych dla niego pojêæ. Nale¿¹ do nich:

➣

nazwy liczebników (zw³aszcza porz¹dkowych)

➣

s³ownictwo:
Ÿ

suma,

Ÿ

ró¿nica,

Ÿ

dodaæ, odj¹æ,

Ÿ

podzieliæ,

Ÿ

pomno¿yæ,

Ÿ

mniej,

Ÿ

wiêcej,

Ÿ

tyle samo,

Ÿ

mniejszy,

Ÿ

wiêkszy,

Nauczanie w klasach integracyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

59

Ÿ

ciê¿szy,

Ÿ

l¿ejszy,

Ÿ

d³u¿szy,

Ÿ

krótszy i inne

➣

rozumienie treœci zadañ matematycznych:
Ÿ

zwi¹zanego z nimi s³ownictwa i

Ÿ

zale¿noœci matematycznych wystêpuj¹cych w treœci zadania.

Pomagaj¹c dziecku z wad¹ s³uchu pokonaæ pocz¹tkowe trudnoœci w nauce matematyki, nauczy-

ciel musi pamiêtaæ, aby za ka¿dym razem, gdy dziecko ma problem ze zrozumieniem polecenia lub
treœci zadania matematycznego, odwo³ywaæ siê do wczeœniejszych przyk³adów, modeli graficznych,
rysunków.

TYFLOPEDAGOGIKA – pedagogika dotycz¹ca upoœledzeñ wzroku
Z medycznego punktu widzenia dzieci z uszkodzonym wzrokiem dzielimy na:
➣

dzieci ca³kowicie niewidome,

➣

niewidome z resztkami wzroku

➣

szcz¹tkowo widz¹ce,

➣

dzieci s³abo widz¹ce.

Ponadto dzieci te mo¿na podzieliæ na:
➣

dzieci z uszkodzonym wzrokiem od urodzenia lub od wczesnego dzieciñstwa,

➣

dzieci ca³kowicie lub czêœciowo ociemnia³e, czyli dzieci, które w póŸniejszym okresie ¿ycia
sta³y siê niewidomymi lub s³abo widz¹cymi.

Znaczna czêœæ dzieci niewidomych i s³abo widz¹cych ma dodatkowe niepe³nosprawnoœci; mog¹

byæ one g³ucho-niewidome, umys³owo upoœledzone lub cierpieæ na okreœlone schorzenia we-
wnêtrzne, np. cukrzycê. Pedagog musi znaæ bardzo dok³adn¹ diagnozê medyczn¹ – aktualny
stan wzroku oraz prognozê medyczn¹, gdy¿ jest to konieczne do oceny mo¿liwoœci wzrokowych
ucznia i zapobie¿enia trudnoœciom w nauce.

Najwa¿niejsze dla nauczyciela jest poznanie mo¿liwoœci funkcjonowania ucznia w sytuacjach

szkolnych i pozaszkolnych, w szczególnoœci w czasie zajêæ klasowych, takich zw³aszcza, jak po-
znawanie przedmiotów, ludzi, zjawisk, wykonywanie czynnoœci ¿ycia codziennego i poruszanie siê
w otoczeniu, przyswajanie wiedzy, udzia³ w ¿yciu spo³ecznym, kulturalnym i sportowym.

Osoby pe³nosprawne wypracowa³y sobie sposoby funkcjonowania g³ównie na bazie wzroku.

Zmys³ ten odgrywa w ¿yciu cz³owieka widz¹cego dominuj¹c¹ rolê. Ponad 80% informacji jest od-
bieranych za poœrednictwem wzroku. Pozosta³e zmys³y pe³ni¹ natomiast drugorzêdn¹ rolê, np.
s³uch, jako drugi w hierarchii wa¿noœci zmys³ów w ¿yciu cz³owieka, ma tylko 11% udzia³u w zdoby-
waniu informacji, inne zmys³y w granicach 1do 3,5%. G³ówn¹ metod¹ funkcjonowania cz³owieka w
obecnym œwiecie s¹ techniki wzrokowe, w których dominuj¹c¹ rolê odgrywa wzrok, a pozosta³ym
zmys³om przypada rola pomocnicza.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

60

Dzieci ca³kowicie niewidome

Dzieci ca³kowicie niewidome to dzieci, które nie reaguj¹ na ¿adne bodŸce wzrokowe. Wyj¹tek w

tej grupie stanowi¹ dzieci, które zachowa³y tzw. poczucie œwiat³a. Rozró¿niaj¹ jedynie dzieñ i noc lub
zapalone wieczorem œwiat³o w pomieszczeniu. Dzieci niewidome od urodzenia pozbawione s¹ wy-
obra¿eñ wzrokowych. Poniewa¿ w poznawaniu przedmiotów, ludzi i zjawisk dzieci ca³kowicie niewido-
me opieraj¹ siê g³ównie na zmyœle dotyku i s³uchu, ich spostrze¿enia odzwierciedlaj¹ tylko te cechy
rzeczywistoœci, które odbierane s¹ przez te zmys³y. Równie¿ przy wykonywaniu czynnoœci praktycz-
nych dzieci ca³kowicie niewidome wykorzystuj¹ dotyk i s³uch, a tylko czasami pozosta³e zmys³y.

Dzieci ca³kowicie niewidome do poruszania siê u¿ywaj¹ bia³ej laski. Naukê chodzenia z lask¹

nale¿y rozpocz¹æ w wieku przedszkolnym. U dzieci niewidomych bardzo czêsto pojawiaj¹ siê zabu-
rzenia w rozwoju motorycznym z powodu braku koordynacji wzrokowo-ruchowej. Wiele z tych dzie-
ci ma nieprawid³owo rozwiniêty aparat motoryczny – najczêœciej s¹ to wady postawy lub mniejsza
aktywnoϾ motoryczna.

Dzieci niewidome z resztkami wzroku

Dzieci niewidome z resztkami wzroku nazywane s¹ tak¿e dzieæmi szcz¹tkowo widz¹cymi. Zacho-

wa³y one pewne mo¿liwoœci wzrokowe, ale w praktyce nie maj¹ one wiêkszego znaczenia. Z regu³y
resztki te pozwalaj¹ jedynie na spostrzeganie ogólnej sylwetki du¿ych przedmiotów i kszta³tów, i to
przy odpowiedniej odleg³oœci i odpowiednim oœwietleniu. W praktyce dzieci te nie opieraj¹ poznania
przedmiotów wy³¹cznie na wzroku. W celu dok³adnego poznania pos³uguj¹ siê dotykiem i s³uchem,
a wiêc technikami bezwzrokowymi. Resztka wzroku daje im pewne ramy lub pe³ni rolê uzupe³niaj¹c¹
i wspomagaj¹c¹ ogl¹danie za pomoc¹ innych zmys³ów.

Dzieci zaliczane do tej grupy posiadaj¹ jednak elementarne wyobra¿enia wzrokowe, jak wyobraŸnia

œwiat³a, elementarne wzrokowe pojêcia przestrzenne: wielkoœæ, kszta³t, a tak¿e wra¿enia barwy. Orien-
tacja w przestrzeni – pe³ni¹ca tak wa¿n¹ rolê w poruszaniu siê i wykonywaniu ró¿nych czynnoœci –
dla dziecka szcz¹tkowo widz¹cego jest prostsza, bo zachowane resztki wzroku dominuj¹ nad pozo-
sta³ymi zmys³ami i dostarczaj¹ mu pewnych informacji dotycz¹cych miejsca, w którym siê porusza.

W nauce szkolnej dzieci z resztkami wzroku musz¹ pos³ugiwaæ siê brajlem, podobnie jak dzieci

ca³kowicie niewidome. Stan ich wzroku nie pozwala na spostrzeganie liter i innych znaków graficz-
nych, nawet przy zastosowaniu odpowiednich pomocy optycznych (szkie³ powiêkszaj¹cych). W
wielu zajêciach szkolnych resztki wzroku s¹ bardzo u¿yteczne, choæby dla ogólnej orientacji w
klasie, lokalizacji przedmiotów na ³awce szkolnej. Dzieci z resztkami wzroku musz¹ korzystaæ z
tych samych specjalnych pomocy dydaktycznych, z jakich korzystaj¹ dzieci ca³kowicie niewidome.

Dzieci s³abo widz¹ce

Dzieci s³abo widz¹ce to dzieci, które stanowi¹ grupê poœredni¹ miêdzy dzieæmi normalnie wi-

dz¹cymi a dzieæmi niewidomymi. Pomimo znacznego uszkodzenia wzroku dzieci te zachowa³y nor-
maln¹ strukturê poznania zmys³owego.

Nauczanie w klasach integracyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

61

Spostrzeganie wzrokowe u dzieci s³abo widz¹cych przebiega wolniej ni¿ w przypadku dzieci z

pe³nosprawnym wzrokiem. Dlatego potrzebuj¹ one wiêcej czasu, aby dany przedmiot lub zjawisko
rozpoznaæ lub odró¿niæ od innych.

Jeœli chodzi o naukê szkoln¹, to dzieci s³abo widz¹ce odbieraj¹ wiêkszoœæ informacji g³ównie

drog¹ wzrokow¹. Mog¹ czytaæ teksty czarno drukowe (pismo zwyk³e), choæ czasami musz¹ korzy-
staæ z pomocy szkie³ powiêkszaj¹cych lub tekstu napisanego powiêkszon¹ czcionk¹. Na ogó³
dzieci s³abo widz¹ce wykonuj¹ znacznie wolniej te zadania, które bazuj¹ na spostrzeganiu wzro-
kowym, takie jak: czytanie, przepisywanie z tablicy lub ksi¹¿ki oraz pisanie.

Dzieci s³abo widz¹ce nie stanowi¹ jednolitej grupy. Ich mo¿liwoœci widzenia ró¿ni¹ siê w zale¿-

noœci od zakresu uszkodzenia czynnoœci wzrokowych. Wœród nich mo¿na wyró¿niæ:

➣

dzieci z uszkodzeniem widzenia centralnego, czyli z obni¿on¹ ostroœci¹ wzroku – ma
to wp³yw zw³aszcza na spostrzeganie przedmiotów. S³abo dostrzegaj¹ ma³e przedmioty, jak
równie¿ podobne trudnoœci wystêpuj¹ przy spostrzeganiu ma³ych liter, cyfr i innych zna-
ków graficznych. Obni¿eniu ostroœci wzroku mo¿e towarzyszyæ zaburzenie widzenia barw.
Dzieci s³abo widz¹ce mog¹ wiêc mieæ trudnoœci w rozpoznawaniu i odró¿nianiu przedmio-
tów o s³abym kontraœcie barwnym,

➣

dzieci z uszkodzeniem widzenia obwodowego, czyli z ró¿nymi ubytkami pola widze-
nia. Maj¹ one trudnoœci z postrzeganiem przestrzeni – nie spostrzegaj¹ tych wszystkich
przedmiotów i zjawisk, jakie s¹ obserwowane przez osoby ze sprawnym wzrokiem. Ograni-
czenie to powoduje trudnoœci w orientowaniu siê w otoczeniu, co negatywnie wp³ywa przede
wszystkim na samodzielne poruszanie siê oraz wykonywanie ró¿nych czynnoœci. Dzieci z
tym uszkodzeniem maj¹ tak¿e trudnoœci w spostrzeganiu du¿ych przedmiotów, np. góry,
zamku, koœcio³a. W zale¿noœci od stopnia zwê¿enia pola widzenia dzieci te mog¹ mieæ
powa¿ne k³opoty z widzeniem o zmroku i w s³abych warunkach oœwietleniowych. Czêsto
bowiem wystêpuje u nich tzw. kurza œlepota,

➣

dzieci z zaburzeniem widzenia stereoskopowego, czyli obuocznego. Dzieci takie maj¹
trudnoœci w spostrzeganiu bry³ oraz okreœlaniu ich wielkoœci i kszta³tu. Niema³ym proble-
mem jest spostrzeganie przestrzeni jako g³êbi, ocena odleg³oœci miêdzy przedmiotami oraz
orientacja odnoœnie kierunków.

Wœród dzieci s³abo widz¹cych spotykamy ponadto:
➣

Dzieci z ustabilizowanym wzrokiem, u których aktualny stan ma charakter trwa³y i pro-
gnoza lekarska nie przewiduje dalszego pogorszenia.

➣

Dzieci z nieustabilizowanym wzrokiem, których proces chorobowy nadal trwa i mo¿e
siê zakoñczyæ ca³kowit¹ utrat¹ wzroku.

Dzieci ociemnia³e

Dzieci z uszkodzonym wzrokiem to dzieci, które urodzi³y siê niewidome lub s³abo widz¹ce albo

sta³y siê nimi we wczesnych latach dzieciñstwa.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

62

Do tej grupy dzieci zaliczamy tak¿e te, które utraci³y wzrok w wieku póŸniejszym, w sposób

nag³y, np. na skutek nieszczêœliwego wypadku lub w d³u¿szym okresie, np. w wyniku choroby.

Problemy wywo³ane przez ca³kowit¹ lub czêœciow¹ utratê wzroku zale¿¹ w znacznym stopniu od

wieku, w jakim dziecko zosta³o niepe³nosprawnym. Im starsze – tym wiêksze i liczniejsze problemy
i trudnoœci. Dzieci gwa³townie trac¹ce wzrok potrzebuj¹ szybkiej i m¹drej pomocy ze strony peda-
gogów, psychologów oraz rodziców, by mo¿na im by³o pomóc w przystosowaniu siê do nowych
warunków ¿ycia.

Dzieci z uszkodzonym wzrokiem z dodatkowymi niepe³nosprawnoœciami

S¹ to tzw. dzieci ze z³o¿on¹ niepe³nosprawnoœci¹. Nale¿¹ do nich dzieci niewidome lub

s³abo widz¹ce z dodatkowym uszkodzeniem, np. s³uchu, upoœledzeniem umys³owym, uszkodze-
niem narz¹du ruchu, schorzeniami wewnêtrznymi, itp.

Wszystko to ma ogromny, negatywny wp³yw na proces nauczania i wychowania. Dzieci niewi-

dome z dodatkowymi dysfunkcjami maj¹ specyficzne i indywidualne potrzeby edukacyjne, dlatego
najczêœciej przebywaj¹ w specjalnych oœrodkach szkolno-wychowawczych, gdzie zapewnia siê im
mo¿liwie najlepsze warunki do rozwoju i przygotowania do samodzielnego ¿ycia.

Aktualne tendencje w tyflopedagogice

Idea integracji szkolnej, jako jednej z form kszta³cenia dzieci niepe³nosprawnych powsta³a i

zaczê³a siê rozwijaæ w latach piêædziesi¹tych. Jej istotê stanowi w³¹czenie dzieci niepe³nospraw-
nych do powszechnego systemu szkó³ i placówek oœwiatowych na wszystkich poziomach edukacji
i zapewnienie im odpowiednich warunków i pomocy w zaspokojeniu ich specjalnych potrzeb edu-
kacyjnych. Powy¿sza koncepcja dotyczy tak¿e integracji szkolnej dzieci niewidomych i s³abo wi-
dz¹cych.

W Polsce wielkim zwolennikiem i propagatorem idei integracji dzieci niepe³nosprawnych by³

prof. Aleksander Hulek. Oficjalnie idea ta zosta³a zaakceptowana w 1983 r., kiedy to Minister
Oœwiaty i Wychowania opublikowa³ wytyczne w sprawie organizacji zajêæ z uczniami realizuj¹cymi
obowi¹zek szkolny w szkole podstawowej, a zakwalifikowanymi do kszta³cenia specjalnego.

Obecnie propagatorami idei integracji szkolnej z niepe³nosprawnymi s¹ naukowcy zajmuj¹cy

siê pedagogik¹ specjaln¹. Mo¿na wœród nich wy³oniæ zwolenników trzech tendencji:

➣

Wielcy zwolennicy integracji uwa¿aj¹, ¿e umieszczaj¹c dziecko niepe³nosprawne w szkole
ogólnodostêpnej, unika siê nara¿ania go na dodatkowe stresy zwi¹zane z konieczno-
œci¹ opuszczenia domu rodzinnego i zamieszkania w internacie placówki specjalnej.
Podkreœlaj¹, ¿e dzieci niewidome s¹ pe³noprawnymi cz³onkami spo³eczeñstwa i powin-
ny korzystaæ z wszelkich praw wypracowanych przez spo³eczeñstwo i dla tego spo³e-
czeñstwa, w tym systemu powszechnej edukacji.

Nauczanie w klasach integracyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

63

➣

Wyznawcy bardziej umiarkowanego pogl¹du uwa¿aj¹, ¿e integracja szkolna powinna do-
tyczyæ tylko tych dzieci, które spe³niaj¹ warunki gwarantuj¹ce sukces w ich edukacji. Dzie-
ci z uszkodzonym wzrokiem powinny zatem rozpoczynaæ naukê w szkole specjalnej, a póŸ-
niej przejœæ do szko³y ogólnodostêpnej.

➣

Zwolennicy systemu segregacyjnego twierdz¹, ¿e korzystniejsze jest kszta³cenie dzieci
niepe³nosprawnych w odpowiednich placówkach specjalnych gdy¿:
Ÿ

obowi¹zuje w nich program nauczania uwzglêdniaj¹cy specyficzne potrzeby i dosto-
sowany do mo¿liwoœci dzieci,

Ÿ

pracuje w nich wysoko wykwalifikowana kadra pedagogiczna, znaj¹ca metodykê pra-
cy z tymi dzieæmi, potrafi¹ca dostosowaæ program do indywidualnych potrzeb kon-
kretnego dziecka,

Ÿ

dysponuj¹ one specjalnymi pomocami dydaktycznymi dla dzieci niewidomych i s³abo
widz¹cych oraz bibliotek¹ ksi¹¿ek brajlowskich i ksi¹¿ek mówionych na miejscu,

Ÿ

ucz¹ siê tam dzieci z tymi samymi lub bardzo podobnymi potrzebami i mo¿liwoœciami edu-
kacyjnymi, co korzystnie wp³ywa na prawid³ow¹ realizacjê programu ich nauczania i wy-
chowania.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

64

TWORZENIE PROGRAMU DYDAKTYCZNO-WYCHOWAWCZEGO

DOSTOSOWANEGO DO MO¯LIWOŒCI DZIECKA

NIEPE£NOSPRAWNEGO (8 godz.)

Standardy osi¹gniêæ
Uczestnik:
Ÿ

stworzy terapeutyczny program nauczania dostosowany do mo¿liwoœci dziecka niepe³no-
sprawnego, skorelowany z programem nauczania dla danego zespo³u klasowego, do któ-
rego uczêszcza dziecko,

Ÿ

wykorzysta i zaadaptuje do potrzeb kszta³cenia integracyjnego podrêczniki, pomoce dy-
daktyczne wypracowane przez pedagogów specjalnych,

Ÿ

zorganizuje pracê indywidualn¹ z dzieckiem, wykorzystuj¹c standardowe warunki szkolne,

Ÿ

zaplanuje i zapisze indywidualny program wspieraj¹cy rozwój dla dziecka o wysokim pozio-
mie osi¹gniêæ oraz dla dziecka o niskim poziomie osi¹gniêæ, uwzglêdniaj¹c w przypadku
dziecka niepe³nosprawnego wszelkie specyficzne warunki jego rozwoju,

Ÿ

zastosuje poznane sposoby indywidualizacji w konkretnych sytuacjach edukacyjnych, np.
przy pracy zespo³u dzieciêcego czy par,

Ÿ

zastosuje aktywne metody pracy w nauczaniu integracyjnym.

Sesja 1. Edukacja w grupie zró¿nicowanej

Pojêcie niepe³nosprawnoœci obejmuje ró¿ne ograniczenia funkcjonalne jednostek w ka¿dym

spo³eczeñstwie. Wynikaj¹ one z uszkodzenia zdolnoœci wykonywania jakiejœ czynnoœci w spo-
sób „normalny”, typowy dla ¿ycia cz³owieka. Ograniczenia te mo¿e charakteryzowaæ sta³oœæ lub
czasowoœæ, mog¹ byæ ca³kowite lub czêœciowe, mog¹ dotyczyæ sfery sensorycznej, fizycznej lub
psychicznej.

Nadrzêdnym celem szko³y powinno byæ wykszta³cenie w przysz³ych obywatelach postaw spo-

³ecznych otwartych na wszelk¹ odmiennoœæ innych ludzi. W takim ujêciu integracji nie mo¿na
rozpatrywaæ jedynie w kategorii jednostek niepe³nosprawnych, nale¿y j¹ równie¿ ujmowaæ w kate-
goriach wychowania do integracji dzieci sprawnych z dzieæmi niepe³nosprawnymi. Kompetencje
integracyjne powinny byæ rozwijane przez obydwie strony, z jak najszerszym udzia³em wszystkich
rodziców. Wspólne przebywanie dzieci sprawnych z niepe³nosprawnymi w placówkach edukacyj-
nych i poza nimi jest dope³nieniem ich rozwoju.

W pedagogice integracja oznacza danie szansy wspólnego przebywania, zabawy, uczenia siê

i wychowania wszystkim dzieciom w ramach jednego zespo³u klasowego.

MODU£ VI

Nauczanie w klasach integracyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

65

Rol¹ szko³y powinno byæ integrowanie wszystkich jednostek tak, aby:
Ÿ

jak najwczeœniej nauczy³y siê wspó³dzia³ania, pomocy, wspierania s³abszych w osi¹ganiu
celów,

Ÿ

zrozumia³y, ¿e ka¿dy ma swoje tempo pracy i swoje ograniczenia,

Ÿ

odkry³y mo¿liwoœci, uzdolnienia, zainteresowania poszczególnych uczniów, ich ambicje i aspi-
racje,

Ÿ

realizowa³y zadania dla nich dostêpne, rozwijaj¹ce zainteresowania nauk¹.

Opracowuj¹c program edukacyjny dla uczniów klasy integracyjnej, nauczyciel powinien kiero-

waæ siê za³o¿eniem, ¿e wszystkie dzieci s¹ zdolne do nauki – u niektórych zosta³y tylko ograniczo-
ne mo¿liwoœci poznawcze na skutek uszkodzenia organów zmys³u, zmienione warunki motywacyj-
ne czy te¿ dewiacyjny rozwój emocjonalny.

Podstawa programowa oraz cele kszta³cenia dla tych dzieci s¹ takie same, zadaniem nauczy-

ciela jest ich realizacja z wykorzystaniem odpowiednich metod, form i œrodków tak, aby nauczyæ je
samodzielnego myœlenia, rozumienia siebie, zaspokajania swoich potrzeb ¿yciowych, wytyczania
sobie sensu ¿ycia i d¹¿enia do jego realizacji.

Rozpoznanie i zaspakajanie specyficznych potrzeb edukacyjnych tak¿e musi dotyczyæ wszystkich

dzieci – zarówno tych z zaburzeniami i defektami rozwojowymi, jak i tzw. przeciêtnie czy wybitnie zdolnych.

Zasady, jakimi powinien kierowaæ siê nauczyciel pracuj¹cy z dzieæmi na ró¿nych po-

ziomach edukacyjnych:

➣

zasada akceptacji

➣

zasada pomocy

➣

zasada indywidualizacji

➣

zasada terapii pedagogicznej

➣

zasada wspó³pracy z rodzin¹

➣

zasada dominacji wychowania w nauce szkolnej.

Z tej ostatniej zasady wynikaj¹ pewne zadania dla nauczyciela:
➣

starannie opracowany i przemyœlany plan pracy zarówno dydaktycznej jak i wychowawczej,

➣

zwrócenie szczególnej uwagi na te momenty w ¿yciu danego dziecka, które maj¹ wp³yw na
kszta³towanie postaw spo³ecznych,

➣

dostosowanie treœci kszta³cenia do typu fizycznego i psychicznego danego dziecka:
Ÿ

dziecko agresywne – prawid³owe wzorce moralne i spo³eczne,

Ÿ

dziecko wycofuj¹ce siê – stosowanie ró¿norodnych pomocy naukowych w celu akty-
wizacji oraz zró¿nicowanie form i metod pracy,

Ÿ

dziecko nadpobudliwe – zajêcia wyciszaj¹ce, konsekwencja w dzia³aniach pedago-
gicznych.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

66

Sesja 2. Mo¿liwoœci i ograniczenia stosowania strategii indywidualizacji,

rywalizacji, wspó³pracy, nauczania wielopoziomowego, edukacji wyrównawczej

W pracy z uczniem niepe³nosprawnym, procedury osi¹gania celów – rozumianych jako zestaw

metod, form i œrodków dydaktycznych – musz¹ byæ zawsze wytyczane indywidualnie, w zale¿noœci
od mo¿liwoœci ucznia, poziomu jego rozwoju psychofizycznego oraz posiadanych kompetencji.
Wybór metod oraz form pracy z uczniem oraz dobór œrodków dydaktycznych zale¿y od nauczycie-
la, który powinien kierowaæ siê ich przydatnoœci¹ do osi¹gniêcia za³o¿onych celów. Oznacza to, ¿e
nauczyciel wybiera spoœród znanych mu narzêdzi pracy te, które s¹ najlepsze dla rozwoju ucznia.
Im wiêksza ich znajomoœæ, tym trafniejszy i efektywniejszy wybór.

Preferowane obecnie nauczanie ca³oœciowe, zintegrowane, poznanie wielozmys³owe pozwala

na ³¹czenie ró¿norodnych metod i technik pracy – o ile ich zastosowanie jest uzasadnione dia-
gnoz¹ pedagogiczn¹ i przynosi okreœlone korzyœci uczniowi. Nie mo¿na wiêc wskazaæ procedur
uniwersalnych czy wrêcz niezawodnych.

Przy tworzeniu indywidualnych programów edukacyjnych dla uczniów niepe³nosprawnych po

to, aby mog³y one spe³niaæ jak najlepiej swój cel, konieczne jest okreœlenie, jaki jest uczeñ, co jest
mu potrzebne, jak zrealizowaæ zaplanowane treœci, jak¹ formê powinien przyj¹æ program, aby by³
czytelny i faktycznie s³u¿y³ dziecku.

Aby uzyskaæ odpowiedzi na powy¿sze pytania, nauczyciel musi zebraæ komplet informacji o

dziecku od wszystkich osób z nim pracuj¹cych. Jest to niezwykle wa¿ne, gdy¿ rozwój dziecka
bêdzie przebiega³ harmonijnie tylko wtedy, gdy nasze oddzia³ywania wychowawczo-dydaktyczne
bêd¹ mia³y charakter globalny.

Procedura postêpowania przy opracowaniu indywidualnego program edukacyjnego:
Ÿ

poznanie aktualnego stanu psychofizycznego dziecka, przyczyn tego stanu i rokowañ
odnoœnie do dalszego funkcjonowania (w korelacji z teoretyczn¹ wiedz¹ nauczyciela o
prawid³owoœciach rozwoju),

Ÿ

okreœlenie (roboczo) p³aszczyzny oddzia³ywañ i celu pracy; wstêpne okreœlenie tego, co
jest dziecku potrzebne i jakie wybraæ treœci, aby zaspokoiæ jego potrzeby. Kryterium dobo-
ru treœci powinna byæ ich przydatnoœæ dla ucznia. W przypadku dziecka upoœledzonego w
stopniu umiarkowanym lub znacznym przydatne jest to, co u³atwia samoobs³ugê oraz funk-
cjonowanie w okreœlonym œrodowisku spo³eczno-przyrodniczym. Poznanie to musi odby-
waæ siê w sposób aktywny, poprzez bezpoœredni kontakt z otoczeniem. Tylko w ten sposób
dziecko nabêdzie umiejêtnoœci i sprawnoœci (narzêdzia) konieczne do optymalnego funk-
cjonowania we wczeœniej wymienionych zakresach,

Ÿ

okreœlenie sposobu realizacji zaplanowanych treœci wymaga sprecyzowania kierunku,
w jakim bêdziemy ucznia prowadziæ oraz warunków utrzymania tego kierunku. Jest to
bardzo trudne; wymaga od nauczyciela okreœlenia tego, co uczeñ ma robiæ, tego, co

Nauczanie w klasach integracyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

67

szko³a powinna zrobiæ, aby umo¿liwiæ uczniowi optymaln¹ realizacjê za³o¿onych dla
niego treœci w korelacji z obowi¹zuj¹cymi zasadami pedagogiki specjalnej. Ka¿dy uczeñ
ma swoje indywidualne tempo i rytm rozwoju. Nie mo¿emy okreœliæ, ile czasu zajmie mu
opanowanie jakiejœ umiejêtnoœci, dlatego cele nale¿y formu³owaæ tylko jako zadania
nauczyciela.

Planuj¹c pracê z uczniem niepe³nosprawnym, nauczyciel musi pozbyæ siê uczucia przymusu

przewidzenia wszystkich jej elementów. Musi zachowaæ margines swobody i spontanicznoœci nie-
zbêdnych w realizacji codziennych zadañ – uczniowie s¹ przecie¿ ¿ywymi, interaktywnymi istotami
i niejednokrotnie uniemo¿liwiaj¹ realizacjê naszych perfekcyjnych planów.

Punktem wyjœcia do opracowania programu jest Podstawa programowa kszta³cenia ogól-

nego uczniów z upoœledzeniem umys³owym w stopniu umiarkowanym i znacznym w szko-
³ach podstawowych i gimnazjach z dnia 26.02.2002 4 stycznia. (Dz.U. Nr 51)

Mimo koniecznoœci dostosowania zasad kszta³cenia osób upoœledzonych umys³owo do regu³

okreœlonych przez reformê nale¿y pamiêtaæ, ¿e edukacja tych osób jest wysoce specyficzna. Jej
odrêbnoœæ wynika z tego, ¿e nie mo¿na z góry przypisaæ pewnych zadañ, treœci edukacyjnych do
poszczególnych etapów edukacyjnych, opisaæ absolwenta, wytyczyæ procedur osi¹gania celów
czy oceniania wed³ug obowi¹zuj¹cej skali ocen.

Sesja 3. Program nauczania dziecka niepe³nosprawnego a jego realizacja w klasie

Punktem wyjœcia do opracowania programu musi byæ Podstawa programowa kszta³cenia ogólnego

Podstawowe za³o¿enia edukacji osób niepe³nosprawnych

Edukacja osób niepe³nosprawnych polega na integralnej realizacji funkcji dydaktycznej, wy-

chowawczej i opiekuñczej szko³y z uwzglêdnieniem specyficznych form i metod pracy oraz zasad
nauczania, opisanych przez wspó³czesne nauki pedagogiczne.

Praca z uczniem niepe³nosprawnym powinna opieraæ siê na nastêpuj¹cych za³o¿e-

niach:

Ÿ

nawi¹zanie pozytywnego kontaktu emocjonalnego nauczyciela z uczniem jako warunek
efektywnej pracy,

Ÿ

ka¿dy uczeñ posiada swoiste uzdolnienia, braki, w³asne tempo i rytm rozwoju, mog¹ u
niego wystêpowaæ zachowania nietypowe (agresja, autostymulacja, itp.),

Ÿ

wczesne podejmowanie oddzia³ywañ rewalidacyjnych daje szansê na optymalizacjê rozwoju,

Ÿ

sprawnoœæ ruchowa, rozwój umys³owy, dojrza³oœæ spo³eczna ucznia niepe³nosprawnego
mo¿e ulec poprawie w wyniku oddzia³ywañ rewalidacyjnych, uwzglêdniaj¹cych czynniki
indywidualne i spo³eczne,

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

68

Ÿ

nawet niewielkie postêpy ucznia powinny byæ wzmacniane pozytywnie, brak postêpów nie
mo¿e byæ wartoœciowany negatywnie,

Ÿ

wskazane jest nawi¹zanie wspó³pracy z rodzin¹ ucznia w celu w³¹czenia jej w tworzenie
planu rewalidacji, a tak¿e w realizacjê pewnych jego czêœci w domu, wspieranie rodziców
(opiekunów) w ich pracy z dzieckiem,

Ÿ

organizowanie dzia³alnoœci rewalidacyjnej szko³y przygotowuj¹cej œrodowisko do przyjêcia
osób niepe³nosprawnych tak, aby je zaakceptowano i udzielano pomocy,

Ÿ

planowanie pracy zgodnie z wiekiem metrykalnym ucznia,

Ÿ

wybór szczególnych metod, form pracy i œrodków dydaktycznych, kieruj¹c siê ich przewi-
dywana skutecznoœci¹.

Cele edukacyjne
G³ównym celem edukacji jest rozwijanie autonomii ucznia niepe³nosprawnego, jego personali-

zacja oraz socjalizacja, a tak¿e w ramach posiadanych przez niego realnych mo¿liwoœci – wyposa-
¿anie go w takie umiejêtnoœci i wiadomoœci, aby uczeñ :

✔

móg³ porozumiewaæ siê z otoczeniem w najpe³niejszy sposób, werbalnie lub pozawerbalnie,

✔

zdoby³ maksymaln¹ niezale¿noœæ ¿yciow¹ w zakresie zaspokajania podstawowych potrzeb
¿yciowych,

✔

by³ zaradny w ¿yciu codziennym adekwatnie do w³asnego, indywidualnego poziomu umie-
jêtnoœci i sprawnoœci oraz mia³ poczucie sprawczoœci,

✔

móg³ uczestniczyæ w ró¿nych formach ¿ycia spo³ecznego na równi z innymi cz³onkami danej
spo³ecznoœci, znaj¹c i przestrzegaj¹c norm przez ni¹ przyjêtych, zachowuj¹c prawo do swej
innoœci.

Z powy¿szego celu g³ównego wynikaj¹ cele szczegó³owe.
W przypadku kszta³cenia i wychowania osób upoœledzonych umys³owo w stopniu umiarkowa-

nym i znacznym bêd¹ to:

Ÿ

kszta³towanie umiejêtnoœci porozumiewania siê z otoczeniem zarówno za pomoc¹ mowy,
jak i alternatywnych, augmentywnych sposobów komunikacji,

Ÿ

kszta³towanie i rozwijanie umiejêtnoœci i kompetencji spo³ecznych,

Ÿ

kszta³towanie umiejêtnoœci samoobs³ugi polegaj¹ce na:
–

rozwijaniu umiejêtnoœci i sprawnoœci niezbêdnych w codziennych sytuacjach zwi¹za-
nych z ubieraniem siê, jedzeniem, higien¹ osobist¹, czynnoœciami fizjologicznymi ochro-
n¹ organizmu przed czynnikami szkodliwymi i inne,

–

kszta³towaniu w tym zakresie nawyków i postaw ogólnie akceptowanych,

Ÿ

kszta³towanie postaw i zachowañ prozdrowotnych,

Ÿ

umo¿liwianie poznawania najbli¿szego œrodowiska spo³eczno-kulturowego oraz przygoto-
wanie ucznia do pe³nienia w nim ró¿norodnych ról przez aktywne uczestnictwo w ró¿nych
formach ¿ycia spo³ecznego, kulturalnego i religijnego,

Ÿ

wdra¿anie do kulturalnego, spo³ecznie akceptowanego sposobu bycia,

Nauczanie w klasach integracyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

69

Ÿ

umo¿liwienie poznania œrodowiska przyrodniczego i wychowanie do ¿ycia w harmonii z
przyrod¹ oraz kszta³towanie postaw proekologicznych,

Ÿ

uczenie praktycznego stosowania – w ka¿dej prze¿ywanej przez ucznia sytuacji – pojêæ matema-
tycznych przestrzennych, iloœciowych, jakoœciowych i czasowych) i dzia³añ matematycznych,

Ÿ

rozwijanie twórczej aktywnoœci ucznia w dziedzinie plastyki, muzyki, tañca ze wzglêdu na jej
znacz¹ce wartoœci terapeutyczne i rewalidacyjne,

Ÿ

wyposa¿anie ucznia w umiejêtnoœci pozwalaj¹ce na samodzielne korzystanie z urz¹dzeñ
socjalnych i technicznych powszechnego u¿ytku, zgodnie z ich przeznaczeniem. Do osi¹-
gniêcia tego celu niezbêdne s¹ æwiczenia sprawnoœci manualnej, przestrzennej, koordy-
nacji wzrokowo-ruchowej, koncentracji uwagi,

Ÿ

stymulowanie i rozwijanie sprawnoœci fizycznej ucznia poprzez organizowanie zabaw i gier
ruchowych oraz æwiczeñ gimnastycznych o charakterze korekcyjno-kompensacyjnym, a
tak¿e popularyzowanie dyscyplin sportowych dla niepe³nosprawnych,

Ÿ

rozwijanie indywidualnych zdolnoœci, cech charakteru i zainteresowañ ucznia w kierun-
kach, które mog¹ zapewniæ mu ró¿ne formy aktywnoœci po zakoñczeniu szko³y,

Ÿ

przygotowanie ucznia do aktywnego spêdzania czasu wolnego.

Treœci edukacyjne

(Proponowany uk³ad i zakres treœci dotyczy programu edukacyjnego dla dzieci upoœledzonych w
stopniu umiarkowanym i znacznym)

Sposób u³o¿enia treœci odzwierciedla ca³oœciowe spojrzenie na ucznia; wszelkie oddzia³ywanie

rewalidacyjne w przypadku osób z tego rodzaju niepe³nosprawnoœci¹ musi przebiegaæ w taki spo-
sób, aby maksymalnie zintensyfikowaæ ich rozwój.

Treœci edukacyjne mo¿na podzieliæ na cztery zakresy:

➣

JA Z SAMYM SOB¥

Treœci edukacyjne w tym dziale zwi¹zane s¹ z rozwijaniem samotognozjii rozumianej jako po-

czucie œwiadomoœci swego cia³a, jego schematu i orientacji w przestrzeni oraz samoobs³ugi pro-
wadz¹cej do niezale¿noœci od innych w prostych zadaniach ¿ycia codziennego i zaspokajania
w³asnych elementarnych potrzeb.

➣

JA I OTOCZENIE

Ten dzia³ zosta³ pomyœlany jako otwarty zestaw sytuacji, w jakich mo¿e znaleŸæ siê uczeñ. Jego

treœci zwi¹zane s¹ zarówno z poznawaniem otoczenia, jego doœwiadczaniem i oddzia³ywaniem
nañ, jak i z pe³nieniem ró¿nych ról spo³ecznych. Treœci maj¹ s³u¿yæ maksymalnemu rozwijaniu
samodzielnoœci w dzia³aniu, zaradnoœci ¿yciowej, kszta³towaniu poczucia odpowiedzialnoœci za
siebie i innych. Maj¹ sprzyjaæ mo¿liwoœci dokonywania wyborów oraz rozwijaniu autonomii.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

70

➣

MOJE CECHY, SPRAWNOŒCI, UMIEJÊTNOŒCI I NAWYKI

Umo¿liwiaj¹ i u³atwiaj¹ dziecku poznawanie œwiata oraz funkcjonowanie w nim. Nie stanowi¹

same w sobie odrêbnych zagadnieñ do realizacji, stanowi¹ jedynie szczególne narzêdzie umo¿li-
wiaj¹ce realizacjê treœci z poprzednich dzia³ów.

➣

TO, CO MNIE WSPIERA

Treœci z tego dzia³u dotycz¹ wszystkich oddzia³ywañ zewnêtrznych, które stymuluj¹ rozwój ucznia,

zwiêkszaj¹ jego motywacjê, koryguj¹ i kompensuj¹ braki oraz wzmacniaj¹ i usprawniaj¹ jego do-
bre strony. Zapisy tego dzia³u powinny s³u¿yæ okreœleniu zadañ nauczyciela podczas wszystkich
typów zajêæ, tak¿e tych, okreœlanych mianem rewalidacyjnych.

Nauczanie w klasach integracyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

71

PROJEKTOWANIE I PLANOWANIE DZIA£AÑ EDUKACYJNYCH

ORAZ ICH TRANSFER NA KONKRETNE SYTUACJE SZKOLNE

W KLASIE INTEGRACYJNEJ (8 godz.)

Standardy osi¹gniêæ:
Uczestnik:
Ÿ

wybierze lub stworzy programy nauczania odpowiednie dla zespo³u klasowego i zaadaptu-
je je do potrzeb pracy w klasie integracyjnej,

Ÿ

zaprojektuje i zaplanuje dzia³ania edukacyjne uwzglêdniaj¹ce potrzeby dzieci sprawnych i nie-
pe³nosprawnych w procesie realizacji programu nauczania w konkretnej sytuacji szkolnej.

Sesja 1. Program wychowawczo-dydaktyczny: charakterystyka i zasady konstruowania

Tworz¹c program dydaktyczno- wychowawczy przyjmujemy generalne kierunki dzia³añ eduka-

cyjnych. Nazywamy je celami g³ównymi, zaœ opis zamierzonych osi¹gniêæ nazywamy celami opera-
cyjnymi. Aby dobrze okreœliæ cele szczegó³owe wa¿ne jest, aby formu³owaæ je w trybie operacyjnym.
Zamianê celów ogólnych na cele operacyjne nazywamy operacjonalizacj¹ celów. W³aœciwa opera-
cjonalizacja wymaga:

–

precyzji okreœleñ (okreœleñ jednoznacznych),

–

uszczegó³owienia (dotyczy pojedynczych czynnoœci),

–

konkretyzacji (wskazania sytuacji, w której czynnoœæ bêdzie przebiegaæ),

–

eliminacji okreœleñ zwi¹zanych z emocjami, niejasn¹ ocen¹,

–

okreœlenia, w jaki sposób osobiœcie zaanga¿owany jest podmiot dzia³añ edukacyjnych.

SESJA 2. Projektowanie dzia³añ edukacyjnych

Program wychowawczo-dydaktyczny klasy integracyjnej jest elementem „Programu Szko³y”,

który sk³ada siê miêdzy innymi z przyjêtego przez Radê Pedagogiczn¹ „Szkolnego Programu
Nauczania”, „Szkolnego Programu Wychowania” i „Szkolnego Programu Profilaktyki”. Program
dydaktyczno-wychowawczy to plan dzia³ania w obszarze dydaktycznym, wychowawczym i œrodo-
wiskowym. Opisuje konkretne dzia³ania – realizacjê wyznaczonego celu. Mówi, w jaki sposób bêd¹
uczone dzieci i z jakiego programu nauczania bêd¹ korzystaæ. Program dydaktyczno-wychowaw-
czy pozwala okreœliæ cele uczenia siê, czyli po¿¹dane zachowania uczniów. Dla optymalnego za-
planowania pracy w klasie integracyjnej konieczne jest projektowanie dzia³añ edukacyjnych. Eta-
py projektowania edukacyjnego to:

Ÿ

okreœlenie celu etapu edukacyjnego, przewidywanych rezultatów,

Ÿ

analiza potrzeb, zasobów klasy, szko³y oraz warunków funkcjonowania,

MODU£ VII

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

72

Ÿ

sformu³owanie celów szczegó³owych zadañ, programu nauczania,

Ÿ

okreœlenie warunków niezbêdnych do zrealizowania przyjêtych celów i zadañ,

Ÿ

zaprojektowanie ewaluacji ci¹g³ej,

Ÿ

zaprojektowanie ewaluacji koñcowej.

Sesja 3. Planowanie pracy na okres edukacyjny

1. Uczestnicy zajêæ tworz¹ program wychowawczo-dydaktyczny dla klasy integracyjnej (symula-

cja).

2. Planowanie pracy na bazie podstawy programowej dla nauczania zintegrowanego (Rozp.

MENiS z dn. 26.02.2002 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego
oraz kszta³cenia ogólnego w poszczególnych typach szkó³ (Dz.U. Nr 51 poz. 438) z wykorzy-
staniem ró¿nych zestawów podrêczników dla nauczania zintegrowanego i integracyjnego.

Nauczanie w klasach integracyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

73

ANIMACJA WSPÓ£PRACY ŒRODOWISKOWE – RODZICE,

NAUCZYCIELE, SPECJALIŒCI – P£ASZCZYZNA WSPÓ£PRACY (5 godz.)

Standardy osi¹gniêæ
Uczestnik:
Ÿ

w³¹czy rodziców w proces wychowawczo - dydaktyczny poprzez spotkania z rodzicami,
korespondencjê, dostêpnoœæ dokumentów szkolnych, wspó³planowanie pracy wychowaw-
czej konsultacje,

Ÿ

zgromadzi informacjê zwrotn¹ na temat dziecka i wykorzysta j¹ przy planowaniu pracy
wychowawczo-dydaktycznej

Ÿ

zbuduje pozytywne wiêzi pomiêdzy szko³¹ a domem,

Ÿ

podejmie wspó³pracê z rodzicami, psychologami, pedagogami specjalnymi, rehabilitanta-
mi, lekarzami, uwzglêdniaj¹c uwagi, postulaty kierowane do dziecka i nauczyciela .

Sesja 1. Wspó³praca nauczycieli z rodzicami

Sesja 2. Sposoby komunikacji. Informacje zwrotne

Modu³ ten realizowany jest metod¹ warsztatow¹. Poszczególne æwiczenia zaplanowane s¹ wokó³:
Ÿ

rozumienia partnerstwa w relacji nauczyciel - rodzic w procesie wychowawczo - dydak-
tycznym

Ÿ

ustalenia wzajemnych oczekiwañ, zadañ i form wspó³pracy,

Ÿ

ustalenia zasad wspó³pracy nauczyciela ze specjalistami: obszarów dzia³ania, sposobów
wymiany informacji, superwizji, monitoringu, ewaluacji i innych,

MODU£ VIII

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

74

MODU£ IX

KOMPETENCJE NAUCZYCIELSKIE NA P£ASZCZYNIE

OSOBOWOŒCIOWEJ I SPO£ECZNEJ (5 godz.)

Standardy osi¹gniêæ
Uczestnik:
Ÿ

wykorzysta podstawowe sposoby i techniki samoewaluacji,

Ÿ

zaplanuje w³asny rozwój, opieraj¹c sie na samoewaluacji,

Ÿ

wyszuka potrzebn¹ mu wiedzê,

Ÿ

skorzysta z poradnictwa specjalistycznego.

Sesja 1. Kszta³towanie umiejêtnoœci interpersonalnych

Sesja 2. Planowanie w³asnego rozwoju

Modu³ ten ma charakter warsztatowy. Obejmuje kszta³towanie i æwiczenie umiejêtnoœci inter-

personalnych w rzeczywistoœci klasy integracyjnej z uwzglêdnieniem rodzajów niepe³nosprawno-
œci dzieci ucz¹cych siê w tej klasie oraz okreœlenie przez nauczyciela obszarów w³asnego rozwoju.

Nauczanie w klasach integracyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

75

LITERATURA

1. Al.-Khamisa D., Integracja spo³eczna. Praktyczne próby wdra¿ania, Wydawnictwo Aka-

demickie ¯ak, Warszawa 2002.

2. Bogdanowicz M., Kisiel B., Przasnyska M., Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspo-

maganiu rozwoju dziecka, WSiP, Warszawa 1992.

3. Bogucka J., Szko³a dla wszystkich. X-lecie integracji w Polsce. Materia³y z konferencji

Konstancin 16-18 listopada 1999 r., CMPP-P MEN, Warszawa 2000.

4. Bogucka J., Koœcielska M. (wyb), Wychowanie i nauczanie integracyjne. Materia³y dla

nauczycieli i rodziców, Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe, Warszawa 1994.

5. Buryn U., Halboj T., Kowalska M., Podziemska T., Mój uczeñ nie s³yszy. Poradnik dla na-

uczycieli szkó³ ogólnodostêpnych, MEN, Warszawa 2001.

6. Celarek B., D¹browski M., Jankowski B. ¯mijski, Projektowanie „Program Nowa Szko³a”,

CODN Warszawa 1998.

7. Dykcik W., „Funkcjonowanie spo³eczne osób niepe³nosprawnych w lokalnym œrodowisku

(szans¹ integralnego humanizmu oraz poczucia ¿yciowego ukierunkowania)”, [w:] J. Fen-
czyn, J. Wyczesany (red.) Edukacja i integracja osób niepe³nosprawnych, Kraków 1994.

8. Eckert U., „Wspó³czesne zadania pedagogiki specjalnej w Polsce” [w:] M. Chodkowska

(red.), Cz³owiek niepe³nosprawny. Problemy autorealizacji i spo³ecznego funkcjonowa-
nia, UMCS, Lublin 1994.

9. Haftek J. „Aktualne zagadnienia kompleksowej rehabilitacji” [w:] T. Kasperczyk (red.) Re-

habilitacja medyczna i spo³eczna, Kraków 1994.

10. Hannaford C. , Zmyœlne ruchy, które doskonal¹ umys³ – podstawy kinezjologii edukacyj-

nej”, Polskie Stowarzyszenie Kinezjologów we wspó³pracy z Medyk Spó³ka z o.o., Warsza-
wa 1998.

11. Hulek A. (red.), Pedagogika rewalidacyjna, PWN, Warszawa 1988.
12. Integracja dzieci niepe³nosprawnych w przedszkolu i szkole, Wyd. Instytutu Filozofii i So-

cjologii, PAN, Warszawa 1994.

13. Jakubowski S. (red.), Poradnik dydaktyczny dla nauczycieli realizuj¹cych podstawê pro-

gramow¹ w zakresie szko³y podstawowej i gimnazjum z uczniami niewidomymi i s³abo
widz¹cymi, MEN, Warszawa 2001.

14. Kinezjologiczne nutki – piosenki u³atwiaj¹ce i uprzyjemniaj¹ce æwiczenia kinezjologii edu-

kacyjnej, Kined, Warszawa.

15. Jarosz M., Psychologia lekarska, ZWL, Warszawa 1988.
16. Koœcielska M. (red)., Studia z psychologii klinicznej dziecka, WSiP, Warszawa 1998.
17. Kohnstamm R., Praktyczna psychologia dziecka, WSiP, Warszawa 1989.
18. Kobosko J. (red.), Moje dziecko nie s³yszy. Materia³y dla rodziców dzieci z wad¹ s³uchu,

Stowarzyszenie Przyjació³ Osób Nies³ysz¹cych i Niedos³ysz¹cych „Cz³owiek – Cz³owiekowi”,
Warszawa 1998.

19. Kocki J., Wspó³dzia³anie w rozwoju dziecka niepe³nosprawnego, Œwidnik 2002.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

76

20. Kolano U., „Specjalne potrzeby edukacyjne dzieci niepe³nosprawnych intelektualnie”, http:/

/powiat.mielec.pl/ukolano/tekst4html.

21. Kopaliñski W., S³ownik wyrazów obcych i zwrotów obcojêzycznych.
22. Kosiñska A., Polak A., ¯i¿ka D., Uczê metod¹ oœrodków pracy. Materia³y pomocnicze dla

nauczycieli, WSiP, Warszawa 1999.

23. Kujawa E., Kurzyna M., Reedukacja dzieci z trudnoœciami w czytaniu i pisaniu metod¹ 18

struktur wyrazowych, WSiP, Warszawa 1996.

24. Ornstein A.C.,Hunkins F.P., Program szkolny, WSiP, Warszawa 1998.
25. Maciarz J., Z teorii i badañ spo³ecznej integracji dzieci niepe³nosprawnych, Oficyna Wy-

dawnicza Impuls, Kraków 1999.

26. Lipkowski O., Oligofrenopedagogika.
27. Przygoda z dram¹ 1. Praca zbiorowa, Ligra, Wroc³aw 1994.
28. £osiowski Z. (red), Dziecko niepe³nosprawne ruchowo, WSiP, Warszawa 1997.
29. Tkaczyk G., Serafin T. (red.), Poradnik metodyczny dla nauczycieli kszta³c¹cych uczniów

z upoœledzeniem w stopniu lekkim w szko³ach ogólnodostêpnych i integracyjnych, MEN,
Warszawa 2001.

30. Wyczesany J., Oligofrenopedagogika. Wybrane zagadnienia pedagogiki upoœledzonych

umys³owo, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1998.

31. Zab³ocki K.J., Mózgowe pora¿enie dzieciêce w teorii i terapii, Wydawnictwo Akademickie

¯ak, Warszawa 1998.

32. Zaorska Z., Pedagogika zabawy – metodyka pracy z grup¹, Ogólnopolski Klub Alterna-

tywnych Pedagogów, KROPLA nr1/92.

33. ZA£¥CZNIKI: Akty prawne reguluj¹ce kszta³cenie i wychowanie w systemie integracyjnym;

Kaseta wideo „Kinezjologia edukacyjna” dr. Paul Dennison, Polski Alfabet Brajlowski Pro-
gram rehabilitacyjno-edukacyjny dogoterapii; scenariusze zajêæ (do ka¿dej wymienionej w
opracowaniu metody); Kaseta wideo „Inna szko³a. Szko³y integracyjne”, Wyd. TVP 1998;
Kasety wideo z nagraniami pracy w³asnej.