Modele nauczania integracyjnego w niektórych krajach
europejskich
ROZDZIAŁ I
WYSTĘPOWANIE NIEPEŁNOSPRAWNOŚCI W EUROPIE .
Według badań ekspertów ONZ ds. Oświaty Nauki i Kultury ( WHO ,1982) w
większości krajów co najmniej jedna osoba na 10 jest niepełnosprawna na
skutek upośledzenia fizycznego , umysłowego lub sensorycznego a co najmniej
25% każdej populacji dotkniętych jest ujemnymi skutkami istnienia
niepełnosprawności . W Unii Europejskiej osoby niepełnosprawne stanowią ok. .
10 % społeczeństwa , a więc ok. 37 mln. , a po przyjęciu do Unii nowych
państw członkowskich liczba ta zwiększy się do 50 mln.
Wartość informacyjna danych na temat skali występowania niepełnosprawności
jest ograniczona przez fakt , że stosowane ogólne definicje
„ niepełnosprawności „ z natury rzeczy są opisowe i niezbyt precyzyjne
( Majewski T. , 1995) . Termin „ niepełnosprawność „ może być wielorako
rozumiany i definiowany , a do grupy niepełnosprawnych zalicza się osoby
o bardzo różnych zaburzeniach i stopniu upośledzenia funkcji
biopsychospołecznych . Podkreśla się także , że niewiele państw na świecie
posiada dokładne dane na temat liczby osób niepełnosprawnych i rozmiaru
niepełnosprawności . Przytacza się trzy typy definicji niepełnosprawności
(Firkowska - Mankiewicz A , 2000 ) :
- ogólne - do nich należy stosowana w krajach Unii Europejskiej definicja ,
że „ osoba , która z powodu urazu , choroby lub wady wrodzonej ma poważne
trudności albo nie jest w stanie wykonywać czynności , które osoba w tym
wieku zazwyczaj jest zdolna wykonywać. „
- sporządzane dla określonych celów rehabilitacji zawodowej i zatrudnienia .
Według tej definicji za niepełnosprawną uznaje się osobę , „ która z powodu
urazu , choroby lub wad wrodzonych ma istotne trudności w uzyskaniu i
utrzymaniu lub podjęciu pracy na własny rachunek , która niezależnie od urazu ,
choroby czy wady wrodzonej , odpowiadałaby jej wiekowi , doświadczeniu i
kwalifikacjom .”
szczegółowe- odnoszące się do różnych typów niepełnosprawności .
Biorąc za kryterium rodzaj niepełnosprawności T. Majwski podkreśla ,że
wyróżnia się :
osoby z uszkodzeniami sensorycznymi, do których należą osoby niewidome i
słabo widzące oraz głuche i słabo słyszące ;
osoby z niepełnosprawnością fizyczną;
osoby z niepełnosprawnością psychiczną ;
osoby z niepełnosprawnością złożoną ;
Z danych statystycznych ( Program EFS , 2000) pochodzących
z badań ankietowych przeprowadzonych w Państwach Członkowskich w
latach 1991-92 wynika ,że w całej Unii istnieje silne podobieństwo w proporcji
populacji z niepełnosprawnymi - wskaźnik ten wynosi ok. 12 % w Państwach
Członkowskich , tylko w Hiszpanii wskaźnik ten jest znacznie wyższy - 15 % ,
podczas , gdy we Francji , Grecji i Portugalii jest on niższy 10 % .
Nieproporcjonalnie wyższy wskaźnik osób niepełnosprawnych występuje w
starszej grupie wiekowej .We wszystkich krajach od 35 do 45 % osób z
niepełnosprawnością to osoby w wieku 65 lat i więcej ; z wyjątkiem Niemiec -
45 % i Hiszpanii 55 % . Według tych danych statystycznych , mniej niż 3 %
jest poniżej 20 roku życia, natomiast od 45 % do 65% osób z
niepełnosprawnością w Unii , to osoby w wieku aktywności zawodowej .Stanowią
one od 6% do 8 % populacji w wieku od 15 do 64 lat . Populacja osób z
niepełnosprawnością jest wysoce heterogeniczna . a indywidualne ograniczenia
mogą być spowodowane szeroką gamą upośledzeń, które mają różny wpływ
na uczestnictwo w społeczeństwie.
Niepełnosprawność występuje nieproporcjonalnie częściej w mniejszościach
etnicznych oraz w populacji o niższym statusie socjoekonomicznym .
Badania Światowej Organizacji Zdrowia (WHO ,1982) wskazują , że na wzrost
liczby osób niepełnosprawnych wpływają min. konsekwencje wojen oraz inne
formy przemocy a także epidemie , nadmierne obciążenia i ubóstwo znacznej
części rodzin , warunki bytowe , stres , nierozsądne stosowanie środków
farmakologicznych czy urbanizacja .
Zdaniem naukowców ostatnie lata przyniosły istotne zmiany w postrzeganiu
osób niepełnosprawnych ( Firkowska -Mankiewicz, 2000). Niepełnosprawność nie
jest już rozumiana jako rezultat uszkodzeń ciała czy choroby ale raczej jako
wynik barier - społecznych , ekonomicznych , fizycznych jakie napotyka się w
środowisku . Dziś o prawach ludzi niepełnosprawnych zaczęto mówić w
kontekście praw człowieka . Oznacza to , że niepełnosprawni posiadają te same
prawa co wszyscy obywatele . Niestety ludzie niepełnosprawni napotykają ciągle
na wiele przeszkód , które uniemożliwiają im wykorzystywanie swoich praw w
pełni .
W 2000 roku Komisja Europejska ( Program EFS,2000) przedstawiła komunikat
„ Ku Europie bez barier dla osób z niepełnosprawnością „ , w którym przyjęła
szeroką strategię zmierzającą do likwidacji wszelkich barier utrudniających
niepełnosprawnym pełne uczestnictwo w życiu społecznym i korzystanie z ich
praw . Usuwanie barier uznano za klucz do równych praw osób
niepełnosprawnych . „Unia Europejska uznaje bariery środowiskowe za element
bardziej utrudniający osobom niepełnosprawnym uczestnictwo w życiu
społecznym niż ich ograniczenia wynikające z niepełnosprawności .”( Program
EFS,2000)
Polityka wobec osób niepełnosprawnych w poszczególnych krajach Unii przez
wiele lat inspirowana była przede wszystkim działaniami dwóch organizacji
Rady Europy i Organizacji Narodów Zjednoczonych .
Na ich osiągnięciach bazuje Unia Europejska , tworząc obecną strategię
działań na rzecz osób niepełnosprawnych . Anna Firkowska - Mankiewicz
zwraca uwagę , iż w wielu dokumentach międzynarodowych dotyczących praw
człowieka każdy a więc i człowiek niepełnosprawny ma prawo do pełnego
uczestnictwa i równych szans w życiu społecznym .
Do najważniejszych dokumentów należą :
Powszechna Deklaracja Praw Człowieka (1948)
Konwencja Praw Dziecka (1989)
Światowa Deklaracja Edukacji Dla Wszystkich (1990)
Standardowe Zasady Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych (1993)
Deklaracja z Salamanki - Wytyczne Dla Działań W Zakresie Specjalnych
Potrzeb Edukacyjnych (1994) .
Traktat Amsterdamski (1997)
Deklaracja Madrycka -(2002)
Firkowska - Mankiewicz podkreśla , że kluczowe miejsce w tych dokumentach
zajmuje kwestia edukacji jako podstawowego prawa wszystkich ludzi
niezależnie od płci , rasy czy stopnia niepełnosprawności .
Pierwszym krokiem na drodze do realizacji edukacji dla wszystkich była idea
tzw. normalizacji polegająca na uznaniu prawa osób niepełnosprawnych
intelektualnie do bycia traktowanym z szacunkiem równym innym członkom
społeczeństwa i do umożliwienia im , dzięki odpowiedniemu wsparciu i
kształceniu , maksymalnie normalnego funkcjonowania w społeczeństwie.
( Rowley , 2000) . Idea normalizacji pojawiła się jako reakcja na wieloletnią
tradycję segregacji i marginalizacji osób niepełnosprawnych intelektualnie.
Idea ta zdaniem Firkowskiej - Minkiewicz utorowała drogę pojęciu integracji .
ROZDZIAŁ II
WARTOŚCI INTEGRACYJNEGO SYSTEMU KSZTAŁCENIA SPECJALNEGO .
W procesie włączania osób niepełnosprawnych do normalnego codziennego
życia najistotniejsze jest zapewnienie im różnych form kształcenia
i przygotowania do pracy zawodowej . Ten kierunek działań określa się
powszechnie pojęciem integracja .
W ujęciu encyklopedycznym ( Encyklopedia powszechna , 1985)
integracja społeczna to : „ zespolenie i zharmonizowanie elementów zbiorowości
społecznej rozumianej jako intensywność i częstotliwość kontaktów między
członkami danej zbiorowości oraz jako akceptacja w jej obrębie wspólnych
systemów wartości , norm, ocen .”
Według J. Doroszewskiej (1981) podstawowym zadaniem pedagogiki specjalnej
jest doprowadzenie do jak najściślejszej integracji jednostek odchylonych od
normy z najbliższym otoczeniem i szerokim społeczeństwem .
Natomiast Z. Sękowska (1985) stwierdza , że pedagogika specjalna dąży do
użytecznego życia w społeczeństwie osób niepełnosprawnych . Poprzez
integracyjny system kształcenia osoby poszkodowane mają nie tylko uzupełniać
maksymalnie swoje braki , ale dążyć do zadowolenia osobistego i osiągnąć w
pracy i w życiu społecznym zadowalające rezultaty .
Powyższe ujęcie integracji społecznej w pedagogice specjalnej odnosi się
do dwóch elementów zbiorowości społecznej ; populacji osób pełnosprawnych
i populacji osób niepełnosprawnych . Istota integracji społecznej obu populacji
zawiera się w dwóch rodzajach wspólnoty: - wspólnocie ideowej ( systemów
wartości , norm , ocen ) oraz wspólnocie interesów i warunków życia (
podobieństwo sytuacji życiowej) .
O stopniu integracji społecznej wymienionych dwóch populacji osób świadczy
jakość , intensywność i częstotliwość kontaktów między członkami populacji .
Integracja jest kolejnym etapem ewolucji stosunku osób zdrowych do
upośledzonych .(Maciarz A ., 1987)
Integracja wyraża się w takim wzajemnym stosunku pełnosprawnych i
niepełnosprawnych , w którym respektowane są te same prawa , liczą się te
same wartości i w którym stwarzane są dla obu grup identyczne warunki
maksymalnego wszechstronnego rozwoju.
Integracja może mieć zastosowanie do wszystkich sfer życia jednostki
niepełnosprawnej - życia rodzinnego , kształcenia ogólnego i zawodowego, pracy ,
czasu wolnego , aktywności społecznej i kulturalnej .
Celem integracji jest umożliwienie osobom , w jakikolwiek sposób
poszkodowanym na zdrowiu , prowadzenia normalnego życia możliwie na tych
samych warunkach jak innym członkom określonych grup społecznych .
Odile de Morsier (1985) pisze , że czuć się zintegrowanym to znaczy móc żyć
w środowisku osób sobie podobnych , uczestniczyć we wspólnej działalności
zgodnej z własnymi zainteresowaniami , ponosić odpowiedzialność za wyniki
tych działań , a tym samym czuć się zaakceptowanym takim , jakim się jest
(wraz ze swoimi zdolnościami lub ich ograniczeniami).
H. Borzyszkowska (1985) uważa , że integrację można rozważać w dwóch
aspektach , mianowicie jako : -Integrację totalną - polegającą na włączeniu
dziecka upośledzonego w system kształcenia dzieci pełnosprawnych ;
Integrację częściową - ograniczoną , która zachodzi wówczas , gdy dzieci
upośledzone zgromadzone zostają w zakładach i szkołach specjalnych lub w
klasach specjalnych przy szkołach masowych .
O. Lipkowski (1976) rozróżnia dwa pojęcia : integracja szkolna - to sam fakt
pozostawienia dziecka w szkole masowej ;
Integracja społeczna - to włączenie dziecka w społeczność rówieśników
pełnosprawnych ; zagwarantowanie mu w tej społeczności warunków ogólnego
rozwoju.
Zdaniem tego autora integracja szkolna powinna ułatwić dziecku integrację
społeczną .
A. Maciarz (1987) wyjaśnia pojęcie integracji społecznej ( osób
niepełnosprawnych ) jako ideę , kierunek przemian oraz sposób organizowania
zajęć i rehabilitacji osób niepełnosprawnych wyrażające się w dążeniu do
stworzenia tym osobom możliwości uczestniczenia w normalnym życiu , dostępu
do tych wszystkich instytucji i sytuacji społecznych , w których uczestniczą
pełnosprawni oraz do kształcenia pozytywnych ustosunkowań i więzi
psychospołecznych między pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi . „ Integrując
społecznie dzieci niepełnosprawne , stwarzamy im warunki , aby mogły one
wychowywać się w swojej rodzinie , uczyć się w szkole powszechnej i wzrastać
w naturalnym środowisku wśród pełnosprawnych rówieśników .”
Coraz częściej potwierdza się , że przygotować dziecko niepełnosprawne do
życia w społeczeństwie ludzi normalnych można tylko w ścisłym powiązaniu z
tym społeczeństwem , w trakcie całego procesu kształcenia i wychowania .
Hulek ( 1980) posługuje się terminem „ system integracyjny „ rozumianym
Jako zespół skoordynowanych działań podejmowanych w procesie kształcenia i
wychowania specjalnego . Istotę systemu integracyjnego autor ujmuje w
następujący sposób : „ integracyjny system kształcenia i wychowania polega na
maksymalnym włączeniu dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy do
zwykłych szkół i innych placówek oświatowych , umożliwiając im w miarę
możliwości wzrastanie w gronie zdrowych rówieśników . Jednostkom zaś
przebywającym w zakładach opiekuńczych stara się zapewnić jak najczęstsze
kontakty z zewnętrznym środowiskiem społecznym”.
Celem integracji społecznej osób niepełnosprawnych jest tworzenie w ich
naturalnym środowisku warunków dla jak najlepszego rozwoju nauki , pracy i
spędzania czasu wolnego .
Hulek (1977) ujmuje cel jako umożliwienie osobom niepełnosprawnym
prowadzenia normalnego życia , korzystania ze wszystkich stopni szkolnictwa ,
korzystania ze zdobyczy kulturowych i dostępnych form wypoczynku
.Natomiast W. Dykcik (1977) traktuje społeczną integrację jako ruch społeczny i
edukacyjny . Przypisuje jej takie cele , jak przeciwdziałanie tendencjom
segregacyjnym , izolacyjnym , stygmatyzacji , nietolerancji i dyskryminacji osób
niepełnosprawnych . Obaj uczeni , uważają ,że społeczna integracja osób
niepełnosprawnych wyraża się w dąeniu do stworzenia tym osobom możliwości
pełnego lub częściowego włączenia się do normalnego życia , dostępu do
wszystkich instytucji i usług , z których korzystają pełnosprawni .
Wg Baylissa (19960 istotą społecznej integracji jest pełne włączanie osoby
niepełnosprawnej w społeczność osób pełnosprawnych . Włączania dokonują
sami członkowie grupy , a nie osoby z zewnątrz . Dzieci pełnosprawne
powinny przejść wcześniej „edukację włączającą „ w której kształtowane jest u
nich przekonanie , że każde z nich , niezależnie od stanu swego zdrowia i
sprawności , ma prawo do wspólnej nauki i uczestnictwa we wszystkich
sytuacjach . Dzieci te same starają się włączyć niepełnosprawnego członka
grupy do swojej społeczności . Integracja społeczna dzieci dokonuje się więc
na drodze rozszerzenia świata wartości dzieci o wartość równości praw
wszystkich ludzi , szczególnie prawa każdego człowieka do normalnego życia ,
nauki i pracy .
Zdaniem A. Firkowskiej- Mankiewicz tak rozumiana integracja koncentruje się
głównie na umiejscowieniu dziecka w środowisku szkolnym wraz ze sprawnymi
rówieśnikami i jest to oczywiście ogromny postęp w stosunku do
segregacyjnego systemu kształcenia . Wg Firkowskiej - Mankiewicz istnieje
jednak potrzeba dalszego kroku naprzód w postaci idei edukacji włączającej
Wśród korzyści płynących z edukacji włączającej wymienia się najczęściej
możliwość pełniejszego rozwoju intelektualnego , osobowego , a zwłaszcza
społecznego samych dzieci niepełnosprawnych , dzięki temu , iż przebiega on w
naturalnym środowisku , bez odrywania dziecka od rodziny i kolegów . Wspólna
nauka wszystkich dzieci z danego terenu służy także pełnosprawnym
rówieśnikom . Edukacja włączająca stawia także wielkie wyzwania przed
systemem szkolnym i funkcjonowaniem poszczególnych szkół , mobilizując je
do ulepszania i uelastycznienia programów i metod nauczania .
K. Baranowicz w artykule „ Nauczanie wspólnym nurtem „ (Edukacja i Dialog ,
1998, nr 5) zwraca uwagę, że w literaturze obcojęzycznej proces wspólnego
nauczania dzieci niepełnosprawnych z pełnosprawnymi jest określany również
jako integracja , ale także jako edukacja otwarta , kształcenie włączające ,
nauczanie wspólnym nurtem .
ROZDZIAŁ III
MODEL KSZTAŁCENIA INTEGRACYJNEGO W NIEKTÓRYCH PAŃSTWACH
EUROPEJSKICH.
Na podstawie szerokiej literatury dotyczącej szkolnictwa specjalnego można
stwierdzić , że koncepcja szkolnictwa specjalnego została opracowana z myślą
o tym , aby zagwarantować wszystkim dzieciom niepełnosprawnym prawo do
kształcenia . W większości państw europejskich stworzono odrębne struktury ,
których celem było kształcenie osób niepełnosprawnych .
Badania Komisji Europejskiej z 2002r podają , że kraje europejskie można
podzielić na trzy kategorie zależnie od polityki w sprawie integracji dzieci
niepełnosprawnych .
Kategoria „ jednej ścieżki „ - kraje opracowują politykę i praktyczne rozwiązania
ukierunkowane na integrację prawie wszystkich dzieci w głównym nurcie
edukacji . Podejście to przyjęto w Grecji ,Hiszpanii , Włoszech Portugalii, Szwecji
i Norwegii .
A.Firkowska -Minkiewicz (Firkowska -Minkiewicz,2000) zwraca uwagę , że jeśli
chodzi o Włochy, Norwegię czy Szwecję to mamy tu do czynienia z
systematyczną kontynuacją polityki integracyjnej . Natomiast w przypadku Grecji
czy Hiszpanii można mówić o „rewolucyjnym” charakterze zmian .
Firkowska -Mankiewicz podaje , że w Grecji obowiązuje ustawa mówiąca o
tym , że uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych powinni być
włączani w system edukacji ogólnej , zawodowej i technicznej . Klasy specjalne
określane są mianem klas integracyjnych dla podkreślenia ,że głównym celem
jest wspieranie uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych w pełnej inegracji
w ramach zwykłych klas i szkół .
W Portugalii / Firkowska - Mankiewicz ,2000/ prawo do edukacji dzieciom
niepełnosprawnym w szkołach powszechnych jest zagwarantowane ustawowo .
Kształcenie specjalne jest realizowane głównie poprzez różne formy integracji
w zwykłych szkołach . Szkoły specjalne traktowane są jako ośrodki wsparcia i
pomocy pedagogicznej dla szkół zwykłych . Placówki specjalne są więc
przekształcane w wyspecjalizowane ośrodki świadczące pomoc szkołom i
środowisku a uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych znajdują
miejsce w szerokim środowisku .
Firkowska - Mankiewicz w swojej pracy na temat integracji w krajach Unii
Europejskiej zwraca uwagę , iż w Hiszpanii od roku 1995 integracja nie jest
już traktowana jako program eksperymentalny , ale obowiązujący we wszystkich
edukacyjnych placówkach publicznych . Jest ona stosowana w przedszkolach ,
szkołach podstawowych , obowiązujących szkołach średnich kończących się
maturą , w kształceniu zawodowym i na uniwersytetach . Autotka podkreśla , że
innowacją jest objęcie terminem „ specjalne potzeby edukacyjne „ również
dzieci ponadprzeciętnie uzdolnionych .
Drugi model nauczania integracyjnego to model tzw.„dwóch ścieżek„ /Komisja
Europejska ,2002/
Kategoria ta obejmuje kraje , w których istnieją dwa systemy edukacji.
.Funkcjonują one na podstawie odrębnych przepisów dla szkolnictwa głównego
nurtu i szkolnictwa specjalnego .
Taki model kształcenia występuje m.in. w Holandii i w Belgii .
W Belgii /Frankowska - Minkiewicz, 2000/ szkolnictwo specjalne podzielone jest
na 4 tory , w zależności od celu edukacji .Tor pierwszy przygotowuje do
aktywnego życia , tych którzy z powodu poważnej niepełnosprawności nie są w
stanie pracować nawet w zakładach pracy chronionej .
Tor drugi umożliwia integrację w środowisku pracy chronionej .
Tor trzeci oferuje kształcenie ogólne i społeczne plus kształcenie zawodowe,
uczniów przygotowuje się do integracji w normalnym środowisku życiowym
i zawodowym.
Tor czwarty - to wykształcenie średnie - ogólne , techniczne , zawodowe lub
artystyczne podobne do realizowanego w zwykłych szkołach średnich , z tym ,
że może ono trwać dłużej a metody nauczania przystosowane
są do specjalnych potrzeb edukacyjnych dzieci .
Wapiennik i Piotrowicz / E.Wpiennik, R.Piotrowicz, 2002/ podają ,że „ w Belgii
wzrosła w ostatnich latach liczba dzieci uczących się w placówkach szkolnictwa
specjalnego .Jednak edukacja specjalna może być brana pod uwagę jako
preferowana forma kształcenia tylko za zgodą rodziców dziecka , a szkoły
specjalne powinny zapewniać taką samą jakość edukacji jak szkoły
ogólnodostępne”.
Kolejny model kształcenia integracyjnego to model „ wielu ścieżek”./Komisja
europejska , 2000/ .
W modelu tym nie proponuje się jednego rozwiązania , lecz raczej oferuje się
różne rozwiązania łączące elementy z obydwu tych systemów . Do krajów tej
kategorii należą Dania , Irlandia , Finlandia, Francja , Austria, Luksemburg
i Niemcy .
W niemieckich projektach kształcenia integracyjnego można wyróżnić dwa
podstawowe modele /I. Wasiliew, 1996/ Pierwszy model - to klasy integracyjne ,
w której uczy się od 4 do 6 dzieci niepełnosprawnych oraz od 15 do 18 osób
pełnosprawnych . Zajęcia prowadzone są przez nauczyciela prowadzącego oraz
nauczyciela wspomagającego - najczęściej pedagoga specjalnego.
W drugim , niemieckim modelu integracji , szkoła należąca do danego osiedla
przyjmuje również dzieci niepełnosprawne . Jest to tzw. model integracji bliskiej
miejsca zamieszkania , z jednym do dwóch uczniów w klasie
We Francji / E.Słodowik - Rycaj i D. AI-Kamisy, 1996/ wyróżnia się dwa modele
integracji - całkowitą i całościową . Integracja całkowita polega na umieszczaniu
uczniów niepełnosprawnych w klasach i szkołach masowych . Nie jest to
jednak wyłącznie integracja lokacyjna sprowadzająca się do włączenia ich do
zwykłej klasy i pozostawienia samym sobie, bez jakiejkolwiek pomocy .
Włączeniu towarzyszy zapewnienie odpowiedniego wsparcia i pomocy .
Drugą formą integracji we francuskim szkolnictwie jest tworzenie klas dla osób
niepełnosprawnych w masowych szkołach . Nauczyciele uczniów
niepełnosprawnych -podkreślają autorki artykułu „Integracja we Francji „/
Edukacja i Dialog, nr 6, 1996/ uważają , że jest to najlepszy sposób integrowania
podopiecznych z pełnosprawnymi dziećmi . Jednakże w przypadku integracji
całkowitej jak i częściowej uczniowie nigdy nie zrywają kontaktu z ośrodkami
pomocy a pedagodzy współpracują z rodzicami dzieci niepełnosprawnych .
W dyskusji o integracji często wymienia się problem ewentualnego
negatywnego wpływu integracji na wyniki w nauce dzieci pełnosprawnych.
W 1991 r Dummke /Wasiliew, 1996/przeprowadził badania nad wynikami w
nauce w kilku klasach integracyjnych . Wyniki te były porównywane przez trzy
lata z wynikami jedenastu klas równoległych . Okazało się , że pełnosprawni
nie osiągają gorszych wyników w nauce w klasach integracyjnych .Wasiliew
podkreśla również , że w w klasach integracyjnych dostrzeżono więcej
kontaktów społecznych . Większa liczba kontaktów społecznych przynosi więcej
rezkcji pozytywnych . Integracyjne doświadczenia , zdaniem Wasiliewa ,
przyczyniają się do polepszenia klimatu społecznego , akceptacji i wzajemnego
poparcia .
Jak podaje Firkowska -Minkiewicz w Finlandii Ustawa Oświatowa 1983 nie
dzieli uczniów wg rodzajów niepełnosprawności . Zadaniem lokalnych władz i
szkół jest integracja uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych w
ramach powszechnego systemu oświaty . Najpierw podejmuje się próbę
zintegrowania niepełnosprawnych w zwykłych klasach i w miarę możliwości
stosowania nauczania specjalnego w małych grupach . Wówczas gdy nie jest
to możliwe stosuje się nauczanie specjalne w grupach większych, odrębnych
klasach i szkołach .
Jak pokazują badania (Eurobarometru,2001) osoby niepełnosprawne w krajach
europejskich są jednak słabiej wykształcone w porównaniu z osobami
pełnosprawnymi . Najwięcej osób niepełnosprawnych z wykształceniem tylko
podstawowym jest we Włoszech ,Hiszpanii, Wielkiej Brytanii a z wyższym
uniwersyteckim w Finlandii i we Francji .
PODSUMOWANIE
W krajach Unii Europejskiej prawie 50 mln obywateli to osoby niepełnosprawne
. Choć kraje członkowskie od wielu lat starają się poprawić sytuację osób
niepełnosprawnych , to dopiero w ostatniej dekadzie prowadzi się w krajach
europejskich działania , które mają za zadanie doprowadzić do wyrównania
szans i pełnoprawności niepełnosprawnych . Powstało szereg dokumentów ,
ustaw , dyrektyw przeciwdziałających społecznemu wykluczaniu osób
niepełnosprawnych i budowaniu Europy bez barier . I choć nie ma
jednoznacznej definicji i kategoryzacji niepełnosprawności to niemal we
wszystkich krajach specjalne potrzeby edukacyjne traktowane są z coraz
większą uwagą i zrozumieniem . W poszczególnych krajach europejskich stosuje
się różnorodne rozwiązania dotyczące nauczania osób niepełnosprawnych .
Wszędzie wdrażana jest jednak polityka integracyjna .
Podstawowym założeniem systemu kształcenia integracyjnego jest włączenie
dzieci niepełnosprawnych w system kształcenia osób pełnosprawnych .
Edukacja integracyjna ma lepiej przygotować dziecko do normalnego życia w
społeczeństwie . Dużym plusem integracji jest to ,iż dzieci z różnymi
dysfunkcjami mogą nauczyć się samodzielności, współpracy i współdziałania .
Dzieci pełnosprawne natomiast mają możliwość przekonania się ,że wśród
nich może znajdować się ktoś, kto różni się sprawnością fizyczną czy
intelektualną , a mimo to nie jest kimś gorszym .
W zależności od zgromadzonych doświadczeń w zakresie integracji w
nauczaniu specjalnym wszystkie kraje poszukują i stwarzają dzieciom
niepełnosprawnym coraz lepsze warunki i możliwości włączania w powszechny
nurt edukacji . W wielu krajach dzieci niepełnosprawne mają prawo do nauki
razem ze swoimi pełnosprawnymi rówieśnikami,
Politykę edukacyjną ukierunkowaną przede wszystkim na szkolnictwo
integracyjne przyjęły Włochy , Szwecja , Grecja , Hiszpania , i Portugalia .
W pozostałych krajach występuje kilka rozwiązań edukacyjnych - od
szkolnictwa ogólnodostępnego i specjalnego , poprzez integracyjne lub z
integracyjnymi klasami w szkołach ogólnodostępnych , po wybrane wspólne
zajęcia dla wszystkich uczniów .
W krajach unijnych rozwój szkolnictwa integracyjnego widoczny jest głównie na
poziomie szkół podstawowych i gimnazjów . W szkołach średnich idea
nauczania integracyjnego rozwija się o wiele wolniej .
4