Problematyka

pedagogiki opiekuńczo-wychowawczej

Wstęp
1. Pedagogika opiekuńczo-wychowawcza jako subdyscyplina pedagogiki
2. Prekursorzy pedagogiki opiekuńczo-wychowawczej
3. Podstawowe pojęcia pedagogiki opiekuńczo-wychowawczej
4. Placówki opiekuńczo-wychowawcze
5. Opieka a wychowanie
Bibliografia

3

Wstęp

Jakiś czas temu w mediach pojawiła się informacja, że w szpitalach są
przygotowywane specjalne ogrzewane przedsionki albo okienka, gdzie kobiety
mogą pozostawiać swoje nowo narodzone dzieci, których nie chcą wychowywać,
zamiast porzucać je w przypadkowych miejscach i narażać na śmierć.

W średniowieczu w zakonie św. Ducha w Krakowie powołano tzw. instytucję
kołowrotka. Koło od wozu montowano w płaszczyźnie poziomej z koszem
wiklinowym w otworze muru klasztornego. Tam kobiety pozostawiały dziecko
i przekręcały koło, tak aby kosz znalazł się wewnątrz budynku.

Widać zatem, że postęp cywilizacyjny dokonuje się w zawrotnym tempie, jednak jeśli
chodzi o problemy opieki, ludzie wciąż borykają się z podobnymi problemami.

4

1. Pedagogika

opiekuńczo-wychowawcza

jako subdyscyplina pedagogiki

Pedagogika opiekuńczo-wychowawcza zaczęła się wyodrębniać w Polsce
jako

subdyscyplina pedagogiki

w pierwszej połowie XX w. Nazwa pedagogika

opiekuńczo-wychowawcza lub pedagogika opiekuńcza (czasami pedagogika opieki)
zaczęła pojawiać się w ramach tworzącej się wówczas pedagogiki społecznej. Za
sprawą Heleny Radlińskiej rozpoczął się rozwój pedagogiki społecznej jako nauki
o charakterze interdyscyplinarnym, obejmującej prakseologię, kulturoznawstwo,
etykę, biologiczny rozwój człowieka w aspekcie jego rozwoju społecznego
i wielorakich uwarunkowań (Radlińska, 1961: 360). W ramach „wychowania
społecznego” i „społeczeństwa wychowującego” podjęto szereg zagadnień
teoretycznych i badawczo-praktycznych, dotyczących właśnie konieczności
opieki nad jednostką lub grupą społeczną. Oczywiście wcześniej istniało wiele
rozpraw o doniosłym znaczeniu na temat opieki, funkcjonowały także różnorodne
rozwiązania praktyczne, aktualne również w XXI w.

Należy podkreślić, że o ile w zachodniej pedagogice istnieje pedagogika społeczna
(niem. Sozialpädagogik, ang. social education), to nie używa się określenia
pedagogika opiekuńczo-wychowawcza. Na taką sytuację wpłynęła przede wszystkim
historyczna sytuacja Polski i konieczność podejmowania działań opiekuńczych
i pomocowych w znajdującym się pod zaborami kraju, nękanym wojnami i biedą.

W ostatnich dekadach można zaobserwować wzrost zainteresowania naukowców
nowymi, dawniej nieznanymi, obszarami z zakresu opieki (jak np. zjawisko
wykluczenia społecznego czy marginalizacji społecznej, bezrobocia i opieki nad
bezrobotnymi). Stosunkowo nowy problem, wymagający natychmiastowych badań
i analiz oraz odpowiedniego przygotowywania praktyków, to problem uchodźctwa
i uchodźców — silnie zarysowujący się od początku wieku. Pomoc ludziom,
którzy całymi rodzinami uciekają z regionów objętych działaniami wojennymi,
przybywają do Polski i wymagają wielostronnej pomocy i opieki, to zadanie, które
stoi na progu XXI w. przed naszymi pedagogami.

Pedagogika naukowa rozwija się od czasów Johanna F. Herbarta

i jest w stanie

tworzenia swojego naukowego statusu (Sośnicki, 1967: 24). Wielu uczonych
wątpi w to, czy jest nauką, czy osiąga stadium paradygmatu (jak fizyka, biologia
i in.) (por. Trzuskowski, 1992: 53). W literaturze można jednak odnaleźć liczne
przykłady wskazujące na naukowy charakter tej dyscypliny. Bogdan Suchodolski
stwierdza, że

„pedagogika jest nauką zajmującą się całością zjawisk wychowawczych,

tzn. warunkami, w których one przebiegają, celami, którym mają służyć, procesami
i treścią działalności wychowawczej, metodami, które mają zapewnić skuteczność
oraz instytucjami, które tę działalność

prowadzą”

(Suchodolski, 1980: 37). Według

Krzysztofa Rubachy „pedagogika jako nauka ma za zadanie opisywać, wyjaśniać
i rozumieć przedstawione różnorodne (...) formy praktyki edukacyjnej”
(Rubacha, 2003: 21). Dalej — podając „kryterium dziedzin działalności ludzkiej”
— wyróżnia jako subdyscypliny m.in. pedagogikę opiekuńczą, pedagogikę pracy
socjalnej, pedagogikę terapeutyczną, pedagogikę czasu wolnego (Rubacha, 2003:

5

23). Należy pamiętać, że jeżeli pedagogika ma status naukowy, to przysługują jej
określone przywileje, jak chociażby powszechność stosowania jej praw, twierdzeń
i zasad. Niezależnie od sporu, zawsze możemy traktować pedagogikę jako refleksję
nad przedmiotem jej badań, tj. wychowaniem, opieką, nauczaniem, kształceniem
itp. Należy bowiem pamiętać o jej filozoficznym rodowodzie jako „zastanowieniu
się”, „przemyśleniu” czy owej „refleksji” nad problematyką związaną z szeroko
rozumianą edukacją. Warto podkreślić, że edukacja jest też swego rodzaju opieką
nad człowiekiem.

Jeżeli pedagogika jest nauką o wychowaniu, to

pedagogika opiekuńcza

jest — zdaniem

Zdzisława Dąbrowskiego

—

„nauką o opiece międzyludzkiej (zwłaszcza nad dziećmi)

i jej wielorakich aspektach wychowawczych i

opiekuńczej waloryzacji wychowania”

(Dąbrowski, 2003: 13). W dalszej części autor podkreśla, że pedagogikę opiekuńczą
można określić jako „

naukę o funkcjach, zadaniach, zasadach, formach i metodach opieki

(przede wszystkim nad dziećmi i młodzieżą), wychowaniu przez opiekę i wychowaniu
opiekuńczym”

(Dąbrowski, 2003: 20). Z podanej definicji wynika, że przedmiot

badań mieści się właśnie w ramach pedagogiki opiekuńczej. Podstawowe funkcje
pedagogiki opieki to:
— funkcja aksjologiczna — polegająca na dostarczaniu wiedzy o potrzebach

człowieka, ich diagnozowaniu i wartościowaniu oraz ustalaniu hierarchii, czyli
kolejności ich zaspokajania;

— wskazywanie, jakie należy stosować zasady, formy, metody i techniki

sprawowania opieki;

— opisywanie i wyjaśnianie relacji między opieką a wychowaniem;
— dostarczanie wiedzy dotyczącej wymagań podopiecznego;
— dostarczanie wiedzy dotyczącej wymagań stawianych opiekunowi

wychowawcy;

— dostarczanie wiedzy w zakresie metapedagogiki opieki (por. Dąbrowski, 2003:

29–30). Mając zdefiniowaną pedagogikę opieki i jej funkcje, można odnieść się
do dotyczących jej źródeł wiedzy.

Joanna Rutkowiak

wyróżnia za Maksem Schelerem szereg różnych źródeł wiedzy

o wychowaniu, pokazując jednocześnie

wielość języków pedagogiki

oraz, co za

tym idzie, jej

multijakość

(Rutkowiak, 2001: 13–29). Ten rodzaj klasyfikacji ma

zastosowanie również w pedagogice opiekuńczej i pozwala szerzej spojrzeć na
zjawiska związane z zagadnieniami społecznymi i opiekuńczymi. Klasyfikacja
posiada ważny walor dla nas samych. Porządkuje naszą wiedzę o świecie. Przede
wszystkim należy bowiem uświadomić sobie, że każdy z nas posiada wiedzę
z zakresu opieki (często nieuświadamianą). Dowodem na to jest fakt, że kiedy
otrzymamy pod opiekę np. dziecko lub grupę dzieci, myślimy przede wszystkim
o tym, aby bezpiecznie i zdrowo spędziły czas. Jest to podstawowe stwierdzenie
pedagogiki opiekuńczej, często w podręcznikach akademickich marginalnie
traktowane. Warto tu przytoczyć zdarzenie, jakie miało miejsce w gdańskiej szkole,
gdy nauczycielka pozostawiła klasę gimnazjalistów bez opieki, z uwagi na ważne
zajęcie związane z akademią. W tym czasie chłopcy wulgarnie zachowywali się
wobec jednej z koleżanek, prawdopodobnie doszło do molestowania seksualnego.
Całe zajście zostało nagrane za pomocą aparatu komórkowego przez jednego
z uczniów. Następnego dnia dziewczyna popełniła samobójstwo. Oczywiście trudno
nam rozstrzygnąć, czy sam akt miał bezpośredni związek ze zdarzeniem, jednak
fakt pozostawienia uczniów bez opieki może świadczyć nie tylko o nieznajomości
pedagogiki opiekuńczej, ale zaniku instynktownego zapewniania ochrony tym,
którzy jej potrzebują. Należy podkreślić, że właśnie instynkt opieki nad potomstwem,
choć nie jest charakterystyczny dla człowieka (dzielimy go ze światem zwierząt),
przez miliony lat ewolucji uległ bardzo znaczącej zmianie i komplikacji. Tak więc
niejako instynktownie wiemy, że trzeba dzieci nakarmić, napoić, w odpowiednim
momencie np. wycieczki autokarowej zrobić postój na załatwienie potrzeb

6

fizjologicznych, wcześniej przygotować tabletki przeciw chorobie lokomocyjnej, ale
i woreczki, na wypadek, gdyby leki okazały się nieskuteczne itd.

Kolejnym źródłem wiedzy o wychowaniu jest tzw.

wiedza potoczna

(według

klasyfikacji J. Rutkowiak). Warto o niej pamiętać, gdyż pozwala nam na codzienne
„bezpieczne” życie. Dawniej filozofia zdrowego rozsądku Thomasa Reida,
a współcześnie np. socjologia życia codziennego pokazują, w jaki sposób to, co
potoczne i wynikające ze zdrowego rozsądku, jest ważne w naszym życiu i może
być wiedzą naukową. Wieloletnie doświadczenie autora niniejszego kursu i jego
obserwacje w pracy opiekuna wychowawcy wskazują, że większość wychowawców
posługuje się właśnie wiedzą potoczną i uznaje ją za wystarczającą. Merytoryczna
(czytaj: naukowa) dyskusja z zakresu pedagogiki, psychologii, socjologii czy też
filozofii przekracza możliwości i chęci tych, którzy mają dyplomy wyższych
uczelni. Należy jednak pamiętać, że wiedza potoczna — choć ważna i konieczna
— nie wystarczająca. Tzw. człowiek z ulicy nie musi poszukiwać odpowiedzi na
podstawowe pytania każdego pedagoga: kim jest człowiek? jaki jest świat? jakie
jest miejsce człowieka w świecie? A one przecież generują dalsze nasze działania
i jeżeli nie chcemy być „ekspertami”, to zostańmy chociaż „światłymi obywatelami”
(Schütz, 1964: 122).

Wiedza potoczna wiąże się z tematem mediów, które często oferują inny rodzaj
wiedzy — jest to

publicystyczna wiedza o wychowaniu

(i/lub opiece). W telewizji

i prasie mamy wiele audycji oraz artykułów dotyczących szerokiego spektrum
problematyki opiekuńczej (np. problem tzw. fali, „kocenia” w szkołach,
zapobieganie narkomanii, zakładanie ośrodków MONAR). Trzeba przyznać, że
dobre efekty przynosi nagłośnienie wielu problemów, ponieważ czasami niektóre
zagadnienia nie stanowiły obszaru badań naukowców. Można powiedzieć, że
medialna dyskusja ma wpływ na większą świadomość odbiorców, szerokie rzesze
telewidzów i czytelników są bardziej „oświecone”, a i uczeni włączają się w badania
i analizy i także kształcą społeczeństwo w odpowiednim kierunku. Zawsze jednak
trzeba pamiętać, że w tego typu programach i artykułach mogą pojawić się spore
uproszczenia. Zdarza się, że zapraszani eksperci wykorzystują jedynie wiedzę
potoczną, bazując na swoim autorytecie. Dzieje się tak, ponieważ — jak twierdził
Ryszard Kapuściński — „są ludzie, którzy traktując prawdę jako najwyższą wartość
samą w sobie, nie zastanawiają się, czy jest ona dostatecznie atrakcyjna, aby
pozyskać tzw. człowieka z ulicy, który bardziej pragnie coś przeżyć niż racjonalnie
zgłębić. Prawda może być tak oczywista, że nie wzbudzi żadnego zainteresowania,
może też być zwyczajnie nudna. Tymczasem w bzdurze (dobrze podanej) jest często
jakaś fantastyczność, jakaś zwracająca uwagę, intrygująca deformacja, zaklęcie,
baśń” (Kapuściński, 2001: 12).

Zagadnienie opieki było poruszane również w literaturze i sztuce. Znakomitym
przykładem jest tutaj literatura pozytywistyczna i dzieła takich autorów, jak
Stefan Żeromski, Eliza Orzeszkowa czy Henryk Sienkiewicz. Odnajdziemy w nich
propozycje rozwiązania problemów, które są aktualne również dzisiaj (np. głodujące
dzieci). Nie wolno również zapominać o filmach — zarówno dokumentalnych (np.
Dzieci z dworca leningradzkiego, film przedstawiający trudny los 30 000 dzieci
żyjących na dworcach w Moskwy), jak i fabularnych (np. Stowarzyszenie umarłych
poetów, reż. P. Weir; Podaj dalej, reż. M. Leder). Powinniśmy pamiętać o tym, że
wiedza z zakresu opieki jest często „na wyciągnięcie ręki”.

Pewnych wskazówek dotyczących opieki dostarcza nam również

religia

. Analizując

pięć wielkich religii świata (chrześcijaństwo, judaizm, buddyzm, islam, hinduizm),
przekonamy się, że tłumaczą one, dlaczego powinniśmy opiekować się nie tylko
potomstwem, ale ludźmi w ogóle (np. przykazanie „Czcij matkę swoją i ojca swego”
jest ważnym wskazaniem dla ludzi, aby zajmowali się swoimi rodzicami).

7

Warto w tym miejscu wspomnieć o

mitycznym sposobie myślenia

, który towarzyszył

ludzkości od zawsze i pomagał tłumaczyć pewne zjawiska. Mity mogą sprawić,
że życie wyda nam się łatwiejsze Dobrym przykłądem jest tutaj mit o Arkadii
— krainie wiecznej szczęśliwości.

Nie sposób pominąć w tym miejscu także

filozoficznego sposobu myślenia

. Można

wziąć pod uwagę chociażby poglądy Platona (V–IV w. p.n.e.), którego w pewnym
sensie można uznać za pierwszego twórcę państwowych domów dziecka. W jego
poglądach znajdziemy bowiem idee opieki nad dzieckiem całkowicie przejętej przez
państwo tuż po jego narodzinach (Platon, 1985: 153). W filozoficznej refleksji tego
uczonego pojawiło się wiele rozwiązań dotyczących opieki.

Ostatnim — najistotniejszym — źródłem wiedzy dotyczącej opieki jest oczywiście

wiedza naukowa

. Teoretycznie wszystkie wykłady i książki, z jakimi studenci mają

do czynienia w czasie studiowania, to właśnie wiedza naukowa. Warto pamiętać
o ogólnym podziale wiedzy pedagogicznej i mieć świadomość, że część jej
elementów ma swoje źródło w nauce, część zaś w filozofii, religii, mitach, jest w niej
także miejsce na wiedzę potoczną czy publicystyczną. Zawsze, kiedy będziemy
prowadzili dialog, rozmowę czy spór, warto analizować poglądy i argumenty
naszego rozmówcy pod tym kątem. Co więcej, w pedagogicznym oddziaływaniu
na rodziców dzieci powierzonych naszej opiece również warto analizować, jaki
poziom wiedzy pedagogicznej (z jakiego obszaru) posiadają i użyć odpowiednich
argumentów.

8

2. Prekursorzy pedagogiki

opiekuńczo-wychowawczej

Pewne cechy, które mamy genetycznie zakodowane, w procesie ewolucji rozwinęły
się w sposób charakterystyczny tylko dla człowieka (m.in. altruizm, instynkt
opieki i pomagania innym). Niedawno odnaleziono kości człowieka sprzed 200
tysięcy lat, który przeżył, mimo że był pozbawiony uzębienia, a główne pożywienie
stanowiło wówczas mięso. Stało się tak dzięki jego towarzyszom, którzy karmili go
miękkim, przeżutym mięsem.

Dzięki temu możemy sobie uświadomić, że potrzeba opieki nad innymi, choćby
w podstawowym zakresie, zawsze będzie istniała. Warto poświęcić część
swojej uwagi i czasu drugiemu człowiekowi — samotnej staruszce za ścianą czy
zaniedbanemu dziecku na podwórku — i pamiętać, że pomagając lokalnie,
pomagamy globalnie.

Opieka ulega nieustannej ewolucji, jednak pewne jej aspekty są stałe, podobnie
jak wypracowane w przeszłości rozwiązania niektórych problemów. Dlatego
należy poznać działalność i teorie prekursorów opieki, aby przekonać się, jak wiele
proponowanych przez nich rozwiązań znajduje zastosowanie również dzisiaj.

Niezwykłą skarbnicę wiedzy stanowi działalność i prace teoretyczne

Janusza

Korczaka

(1878 lub 1879–1942).

Chociaż pozostawił bogaty dorobek pisarski, to do końca nie ma zgody, czy stworzył
teksty naukowe, czy też publicystyczne, filozoficzne.

W opisanych i prowadzonych przez niego instytucjach opiekuńczych wykorzystał
wiedzę potrzebną każdemu, kto choć w znikomym stopniu zajmuje się opieką.

Przybliżając dokonania Janusza Korczaka, należy zawsze mieć na względzie czasy
i warunki, w jakich pracował. Od 1923 r. zaczęła obowiązywać ustawa, w myśl
której opiekę nad dzieckiem sprawowało państwo, samorządy, instytucje społeczne
i kościelne (Balcerek, 1978: 68–70). W 1929 r. zorganizowano w Polsce 1129
domów dziecka, w których przebywało 59,6 tys. dzieci (Kowalik, 1972: 72).
Dla porównania dodajmy, że obecnie w placówkach tego typu przebywa 25 tys.
dzieci.

Z tekstów Starego Doktora wynika, że wszędzie tam, gdzie jest wiele dzieci, jest
wiele problemów — od drobnych do bardzo poważnych — które powinniśmy
przewidywać i w sposób metodyczny rozwiązywać.

Kiedy otrzymujemy pod opiekę grupę dzieci, pierwszym problemem, jaki może
się pojawić, jest zapamiętanie ich imion, co pozwoli nam właściwie się do
nich zwracać (Korczak, 1978: 258–259). Kolejnym problemem może stać się
wyznaczenie dzieciom miejsc przy stołach w jadalni — według ich uznania czy
według stworzonego przez nas klucza? (Korczak, 1978: 262–263). Pamiętajmy, że
niektóre miejsca mogą być przez dzieci uznane za lepsze, inne za gorsze.

Niewątpliwie metodyka jest przedmiotem trudnym — wiele problemów wciąż nie
zostało opisanych w podręcznikach, niektóre trudno przewidzieć i dopiero, gdy
znajdziemy się w określonej sytuacji, musimy szukać ich rozwiązania. Zdarzają

9

się wychowawcy, którzy — nie znając imion dzieci — posługują się wymyślonymi
przezwiskami („ty, rudy”, „ty, gruby”), co często wyzwala wesołość niektórych
dzieci i wychowawców. Nie zastanawiają się jednak nad tym, co czuje potraktowane
w ten sposób dziecko.

Na metodykę Korczaka należy spojrzeć z punktu widzenia wolności jego
wychowanków — ich wpływu na życie domu, w którym mieszkali. Korczak —
jako twórca różnorodnych

technik wychowania

— zastosował szereg rozwiązań

metodycznych służących rozwijaniu samorządności dzieci. Należą do nich przede
wszystkim: sejm jako forma samorządu, posiedzenia, komisja opiekuńcza i sąd
koleżeński. Chciał, aby dzięki tym swego rodzaju instytucjom dzieci czuły się
dobrze wśród dorosłych, aby były odpowiedzialne za miejsce i rówieśników, wśród
których przyszło im żyć.

Sejm

stanowiła rada dwudziestu wychowanków (każdy reprezentował

pięcioosobową grupę), która wspólnie z wychowawcami ustalała regulaminy życia
w domu, prawa i obowiązki dzieci, ale i dorosłych (miała możliwość usunięcia
z domu kogoś z dorosłych) (Korczak, 1978: 349).

Rada samorządowa

stanowiła efekt uznawanej przez Korczaka za konieczność

demokratyzacji życia od najwcześniejszych lat rozwoju dzieci.

Komisja opiekuńcza

przydzielała starszych wychowanków młodszym, nowo

przybyłym do domu dziecka (na okres trzech miesięcy). Mieli oni pomóc dzieciom
odnaleźć się w nowych warunkach. Taka forma opieki pozwalała im także
rozwinąć pożądane cechy charakteru (Korczak, 1978: 306–308). W idei komisji
opiekuńczych można odnaleźć współcześnie rozwijany ruch i idee mentoringu
(por. Parsole, Wray, 2002).

Posiedzenia

to zebrania dziecięcej rady oraz dorosłych, na których zapadały różne

postanowienia i decyzje. „Bądź co bądź, posiedzenia poruszają zbiorowe sumienie
gromady, wzmacniają poczucie wspólnej odpowiedzialności, pozostawiają ślad.
Ostrożnie z tym jednakże. Nie ma i być nie może koleżeństwa i solidarności
bezwzględnej w gromadzie. Z jednym łączy mnie tylko wspólny dach nad
głową i ranny dzwonek na wstawanie, z drugim — wspólna szkoła, z trzecim
— upodobania, z czwartym — przyjaźń, z piątym — miłość. Dzieci mają prawo żyć
grupami i pojedynczo, własnym wysiłkiem i własną myślą” (Korczak, 1978: 310).

Sąd

koleżeński był na tyle nowatorski w swojej wymowie, że słynny psycholog

francuski Jean Piaget, który zwiedzał przed wojną placówkę Korczaka, stwierdził, że
unikatowym rozwiązaniem w skali światowej jest powołanie sądu, w którym dzieci
mogą sądzić nie tylko swoje czyny, ale także czyny swoich opiekunów (Piaget, 1977:
101–102). W sądzie dzieci mogły rozstrzygać sporne kwestie, jakie w społeczności
dziecięcej nierzadko się zdarzają, co więcej — do sądu można było podać również
siebie, z czego dość często korzystał Korczak. Sąd zbierał się raz w tygodniu,
miał określony kodeks i procedurę podawania spraw do sądu. Sędziowie byli
wybierani przez losowanie spośród tych dzieci, które nie miały w ostatnim czasie
żadnej sprawy w sądzie. Funkcjonowała rada sądowa, która opracowywała prawa
obowiązujące wszystkich. Sekretarz zbierał zeznania, odczytywał je, prowadził
tablicę sądową, księgę zeznań i wyroków, redagował gazetę sądową itp. Celem
sądu było normowanie życia codziennego i aktywny udział w nim wychowanków.
„Jeżeli ktoś zrobił coś złego, najlepiej mu przebaczyć. Jeżeli zrobił coś złego, bo nie
wiedział, to już wie teraz. Jeżeli zrobił coś złego nieumyślnie, będzie w przyszłości
ostrożniejszy. Jeżeli robi coś złego, bo mu się trudno przyzwyczaić, będzie się
starał. Jeżeli zrobił coś złego, bo go namówili, już się nie będzie słuchał” (Korczak,
1978: 310). Oczywiście procedura i postępowanie miały swoje uzasadnienie,
gdyż dzieci uczyły się odróżniania spraw drobnych od poważniejszych. „(...)

10

sąd musi bronić cichych, by im nie dokuczali silni, sąd musi bronić sumiennych
i pracowitych, by im nie przeszkadzali niedbalcy i leniuchy, sąd musi dbać, by był
porządek, bo nieład najbardziej krzywdzi dobrych, cichych i sumiennych (…).
Sąd nie jest sprawiedliwością, ale do sprawiedliwości dążyć powinien, sąd nie
jest prawdą, ale pragnie prawdy” (Korczak, 1978: 311). W większości paragrafy
zawierały uniewinnienie, przypomnienie, ale był i najwyższy paragraf 1000, który
mówił o wydaleniu wychowanka z domu, jeżeli zawiodły inne różnorodne sposoby
wpływu na niego łącznie z paragrafami. Podobną technikę stosował w swojej szkole
Summerhill Aleksander S. Neill (por. Neill, 1993).

Oczywiście Korczak zdawał sobie sprawę z tego, że dziecko powinno mieć w swoim
życiu wiele rzeczy stałych, dlatego sąd zbierał się regularnie, a i inne techniki
pozwalały na ułożenie życia grupowego.

Tablica

zawieszona w widocznym dla wszystkich miejscu służyła głównie do

wzajemnego komunikowania się między opiekunami a dziećmi. Tam umieszczano
ważne informacje, ogłoszenia i zawiadomienia. Obok tablicy Korczak stosował

półkę

, na której znajdowały się rzeczy potrzebne dzieciom, jak np. słowniki,

encyklopedie, plan miasta, zbiór gier i zabaw, kroniki, pamiętniki itp. Tablica
odgrywa w domach dziecka bardzo ważną rolę również dzisiaj. Warto obok niej
postawić komputer z dostępem do internetu.

Szafa znalezionych rzeczy

to miejsce, gdzie składa się znalezione rzeczy, które nie

wiadomo do kogo należą. Warto dodać, że Korczak domagał się, aby każde dziecko
miało coś, co jest jego własnością (Korczak, 1978: 302).

Sklepik

służył dzieciom do uczenia się obowiązkowości i planowania swojego życia,

więc np. przybory szkolne wydawane były tylko w określonych godzinach. Kto
się spóźnił, musiał czekać do następnego dnia lub płacić drobne kwoty (Korczak,
1978: 303).

Wieszadło na szczotki

dotyczyło m.in. dyżurów porządkowych (kto i kiedy i co

ma wykonać). Było to miejsce, które każde dziecko znało, gdzie znajdowała się
odpowiednia liczba szczotek, ścierek, wiader i misek do sprzątania. Gdyby było
niewłaściwie zorganizowane (brak szczotki, ścierki), dzieci nie byłyby w stanie
sprzątać (Korczak, 1978: 303–306).

W domu dziecka stosowano również

zakłady

, w których Korczak wykorzystywał

hazardowe ciągoty dzieci i stosował je w celach wychowawczych (np. zakładał się
z dzieckiem, które lubiło długo spać, że nie da rady wcześnie wstać).

Janusz Korczak stosował też inne techniki, takie jak pamiątkowe

pocztówki

z podziękowaniami, z życzeniami, w nagrodę za postępy,

kalendarz

ustalający

święta oficjalne i mniej oficjalne (np. 22 grudnia, hasło: nie warto wstawać, bo dzień
krótki, 22 czerwca, hasło: nie warto się kłaść spać, dzień brudasa, dzień zachęty
itp.). Widoczne jest, że życie w instytucji może być unormowane, uwzględniające
potrzeby dzieci, ale wzbogacone o komizm i humor, tak potrzebne dzieciom.

Innym pedagogiem praktykiem, który — podobnie jak Korczak — pracował
z dziećmi opuszczonymi, był

Kazimierz Lisiecki

(1902–1976). W przeciwieństwie

do Janusza Korczaka nie pozostawił on jednak żadnych opracowań.

Obecnie wiele osób zakłada za unijne środki tzw. świetlice, świetlice środowiskowe,
świetlice terapeutyczne czy też ogniska wychowawcze. Te ostatnie zakładał jeszcze
przed wojną Lisiecki. Podjął się trudu zajmowania się dziećmi i młodzieżą, która nie
miała dostatecznej opieki w domu, tak jak to obecnie robią tzw. uliczni pedagodzy,
street workers. Trzeba pamiętać, że docieranie do trudnych dzielnic, ulic, podwórek,
domów i nawiązywanie kontaktu z tymi, którym potrzebna jest pomoc w nauce,
doradztwo życiowe, czasami posiłek lub ubranie, jest koniecznością, jeśli dzieci
z takich miejsc mają nie trafiać domów dziecka czy innych placówek.

11

Lisiecki w 1927 r., z racji przynależności do Towarzystwa Przyjaciół Dzieci,
rozpoczął pracę wśród gazeciarzy warszawskich — dzieci, które sprzedawały gazety
na ulicach, aby utrzymać siebie, a nierzadko własnych rodziców i rodzeństwo
(teraz mamy dzieci, które myją szyby samochodowe, pilnują aut na parkingach
itp.). Przychodziły do jego ognisk, gdzie mogły zjeść ciepły posiłek, odrobić lekcje,
otrzymywały przybory szkolne, ubranie, mogły ciekawie i wesoło spędzić czas
z wychowawcami. Na noc na ogół wracały do domów, gdyż ognisko stanowiło
punkt wsparcia dla rodziny, która borykała się z biedą, bezrobociem, miała
problemy z wydolnością wychowawczą. Z czasem Lisiecki rozszerzył działalność
ogniska o miejsce do przenocowania dla dzieci, które nie mogły wrócić do domu,
np. z powodu alkoholizmu rodziców.

Podstawowe założenia pracy K. Lisieckiego to stworzenie domowej rodzinnej
atmosfery w ognisku i stosowanie odpowiednich zasad. Najważniejsza była zasada
„nic za darmo”, która polegała na tym, że dzieci uczyły się pracy na rzecz innych.
Otrzymywały różne formy pomocy, ale jednocześnie stopniowo wymagano
również od nich pomocy i pracy. Pełniły dyżury porządkowe, wykonywały takie
prace, jak malowanie, remonty, naprawa sprzętu itp. Dorośli wychowankowie
zajmowali się młodszymi, byli ich „wujkami” i „stryjkami” (więc i tutaj mamy do
czynienia z mentoringiem) (Balcerek, 1982: 382). Druga zasada to „wstyd za zło”
— ważne, aby dzieci uczyły się, co oznacza godność i honor dla każdego człowieka.
K. Lisiecki uczył podopiecznych mówienia prawdy i przyznawania się do najgorszej
nawet winy. Podobnie jak Korczak, rozwijał samorządność dzieci, której celem
było dorastanie do zadań, jakie czekają je w dorosłym życiu. W codziennej pracy
wykorzystywał pogadankę („kazania dziadka”) jako rodzaj metafory poprawy
losu biednych dzieci i możliwości cudownej odmiany własnego życia. Ważnym
elementem było włączanie rodziców do pracy na rzecz ognisk. Najwyższą karą
było urlopowanie na jakiś czas z ogniska.

Ognisko jako forma opieki powraca w Polsce, gdzie wielu ludzi żyje na granicy
biedy.

Wielkim orędownikiem rodzinnych form opieki nad dzieckiem osieroconym
był

Kazimierz Antoni Jeżewski

(1877–1948). Wychodził on z założenia, że dla

prawidłowego rozwoju dziecka najlepsza jest rodzina i wzrastanie w niej znacznie
mocniej stymuluje rozwój emocjonalny, psychiczny i fizyczny niż przebywanie
w domu dziecka, dlatego podjął się organizacji rodzin zastępczych w formie tzw.
gniazd sierocych. Przed podobnym problemem stajemy obecnie, kiedy media
pokazują stereotypowy obraz domu dziecka i postulują rodzicielstwo zastępcze.
Można powiedzieć, że rodziny zastępcze pojawiły się w zasadzie wcześniej niż
instytucjonalne formy opieki. Stało się tak za sprawą ks. Gabriela Piotra Boduena
(1689–1768), którego sprowadziła do Warszawy królowa Maria Ludwika
Gonzaga. Postanowił on zlikwidować przytułki i zorganizować znakomicie
wyposażone „szpitaliki”, które później, kiedy okazało się, że potrzeby w tym
zakresie są ogromne, zajmowały się kierowaniem dzieci na wychowanie do rodzin
włościańskich, którym płacono tak, jak obecnie rodzinom zastępczym. Okazało
się jednak, że los tych dzieci był okrutny, były głodzone, bite i wykorzystywane do
najcięższych prac w gospodarstwach. Po odkryciu tego procederu w Polsce przez
dwa wieki nie rozwijano tej formy opieki nad dzieckiem (Dąbrowski, Kulpiński,
2000: 24–25).

Dopiero m.in. za sprawą Jeżewskiego rozpoczęto pierwsze próby, na początku
ze znakomitymi efektami. Jeżewski wychodził z założenia, że kandydatami na
rodziców zastępczych powinni być wykształceni, wzorowi rolnicy z praktyką
w gospodarstwach na zachodzie Europy. Powinny to być osoby o „dobrym sercu”,
uczciwe, wykształcone i kulturalne, odpowiednio przebadane i przygotowane.
Otrzymywały one gospodarstwo rolne około 20 ha, z możliwością wykupienia po

12

20 latach zajmowania się dziećmi (ziemia była droga i stanowiła rodzaj posagu
dzieci). Dzieci w liczbie 10–15 w wieku 5–17 lat mieszkały z taką rodziną, uczyły
się pomocy i pracy na roli. Starsze mogły uczyć się w miastach wybranego przez
siebie zawodu, mieszkając w bursie. Pierwsze gniazdo zostało uruchomione
w Stanisławczyku w 1909 r. Dalsze kroki K. Jeżewskiego zmierzały w kierunku
tworzenia tzw. wiosek kościuszkowskich, które miały stanowić 20 gniazd sierocych.
Miały one stanowić ośrodek „promieniujący” na okolicę działalnością kulturalną,
oświatową i społeczną. Pierwsza została utworzona 1929 r. w Rogoźnie-Zamku
koło Grudziądza (Dąbrowski, Kulpiński, 2000: 41–43). Niewątpliwą zasługą
Jeżewskiego było zorganizowanie opieki dla 1200 dzieci, które na ogół otrzymywały
dobre wykształcenie: 10% wyższe, 60% średnie i 30% zawodowe. Ruch wiosek
dziecięcych, choć w innej formie, rozwija się nadal.

Omówiona działalność prekursorów w Polsce stanowi pewien nurt opieki nad
sierotami. Każdy z nich proponował nieco inne rozwiązania. Jeżewski np.
sugerował rozwiązanie systemowe, które może przyświecać władzy lokalnej czy
ponadlokalnej. Natomiast Korczak i Lisiecki pokazywali rozwiązania metodyczne,
które są bliższe konkretnej pracy, rozwiązywaniu problemów czy też dzieleniu się
doświadczeniem.

Do prekursorów opieki na świecie należą także:

Henryk Jordan (1842–1907), Józef Czesław Babicki (1880–1952), Aleksander
Kamiński (1903–1978), Jan Henryk Pestalozzi (1746–1827), Celestyn Frei-
net (1896–1966), Aleksander S. Neill (1883–1973), Antoni S. Makarenko
(1888–1939),

Wasyl

Suchomliński

(1918–1970),

Mary

Richmond

(1861–1922), Helena Radlińska (1879–1954), Maria Grzegorzewska
(1888–1967), Ryszard Wroczyński (1909–1987), Hans Chrystian Kofoed
(1898–1952), Jane Addams (1860–1935), Carl R. Rogers (1902–1987),
ks. Bronisław Markiewicz (1842–1912).

13

3. Podstawowe pojęcia pedagogiki

opiekuńczo-wychowawczej

Podstawowym pojęciem pedagogiki opiekuńczo-wychowawczej jest

opieka

. Na

wstępie warto wspomnieć, że między badaczami istnieje pewna niezgodność
w związku z pojęciem pedagogiki opieki czy też — częściej stosowanym — pojęciem
pedagogiki opiekuńczej. Otóż semantycznie, jak to słusznie zauważył Zdzisław
Dąbrowski (Dąbrowski, 2003, 13), pedagogika nie może być opiekuńcza, nie może
być kulturalna czy kulturalno-oświatowa, podobnie jak psychologia wychowawcza
nie może być wychowawcza. Pedagogika zajmująca się opieką to

pedagogika opieki

,

pedagogika zajmująca się kulturą to pedagogika kultury, psychologia zajmująca
się wychowaniem to psychologia wychowania. Pierwszym kryterium naukowości
jest poprawność językowa i logiczna wywodu w wypowiedzi naukowej. Każda
nauka dąży do precyzacji języka w aparaturze pojęciowej i siłą rzeczy pedagogika
powinna również eliminować nietrafne określenia, szczególnie jeżeli chodzi
o nazwę subdyscypliny.

W literaturze z zakresu pedagogiki opieki rzadko pojawia się analiza etymologiczna
słowa opieka. W Encyklopedii PWN ma ono znaczenie prawnicze: „(...) piecza
prawna służąca ochronie interesów i praw osób małoletnich niepozostających
pod władzą rodzicielską lub osób całkowicie ubezwłasnowolnionych. W Polsce
opieka nad małoletnimi niepozostającymi pod władzą rodzicielską żadnego
z rodziców i nad ubezwłasnowolnionymi całkowicie z powodu choroby psychicznej
i niedorozwoju psychicznego ustanawia sąd z urzędu, wyznaczając opiekuna;
opiekun jest przedstawicielem ustawowym małoletniego i podlega stałej kontroli
sądu” (Kryszewski, 1985: 385). Definicja ta ukazuje jeden aspekt widzenia,
w którym opieka występuje tylko wtedy, kiedy sądownie pozbawimy rodziców
władzy. Pojawia się jednak pytanie, co dzieje się z dzieckiem do tego czasu? Czy
pozostając w rodzinie, miało zapewnioną opiekę? Na ogół nie, a nawet jeśli opieka
była, to w większości przypadków niedostateczna.

Opieka wychowawcza jest definiowana jako: „(...) celowe lub bezinteresowne,
zorganizowane lub niezamierzone działanie osób czy instytucji, prowadzące
do zaspokojenia potrzeb ludzi wymagających pomocy lub wsparcia z zewnątrz
w sferze materialnej, psychologicznej czy duchowej” (Pedagogika. Leksykon
PWN, 2000: 141). W definicji widoczne jest ujęcie, w którym coś celowego musi
wynikać z interesu. Przecież wiele rzeczy wykonujemy celowo bez jakiegokolwiek
interesu. Karol Wojtyła ujmuje to w następujący sposób: „Jeżeli ktoś chce, może
z pewnością powiedzieć, że w interesie człowieka i ludzkości leży ostateczna
sprawiedliwość, nikt jednak nie powie, że człowiek, który ją przyjmuje, jest przez
to samo interesowny. Jest to więc najwyraźniej taki »interes«, który nie niweczy
bezinteresowności człowieka” (Wojtyła, 1983: 63). Poza tym autor tej opinii
utożsamia opiekę z pomocą. W pewnym sensie intuicyjnie wyczuwamy różnicę
między oboma terminami: kiedy się opiekujemy, to z reguły pomagamy, ale nie
każda pomoc polega na opiece.

Aleksander Kamiński uważa, że opieka „(...) to czynność świadczona w tych
wszystkich sytuacjach życiowych, w których ludzie dotknięci nieszczęśliwym
układem wydarzeń losowych nie umieją albo nie mają dość sił, aby samodzielnie
przezwyciężyć piętrzące się przed nimi trudności” (Kamiński, 1980: 77–78).

14

Następnie dodaje, że opiekun bierze odpowiedzialność za podopiecznego — co
ma ważne konsekwencje dla całego procesu opieki. Warto jednak podkreślić, że
według Kamińskiego z opieką mamy do czynienia po pewnych nieszczęśliwych
wydarzeniach, tymczasem nie jest to warunek konieczny do objęcia kogoś opieką.

W literaturze opisywane są trzy rodzaje opieki (Kelm, 2000: 26):

Opieka profilaktyczna

— jest ukierunkowana na zapobieganie sytuacjom zagrożenia

i dysponuje szeregiem sformułowań, określających cele opieki nad dzieckiem
w związku z zagrożeniem potencjalnym (ochrona, nadzór — czuwanie,
wspomaganie, stymulacja).

Opieka interwencyjna

— jest ukierunkowana na przezwyciężanie sytuacji zagrożenia

i dysponuje szeregiem sformułowań określających cele opieki nad dzieckiem
z związku z zagrożeniem rzeczywistym (wsparcie, obrona, ratownictwo, akcja).

Opieka kompensacyjna

— jest ukierunkowana na usuwanie skutków sytuacji

zagrożenia, w jakiej znajdowało się lub znajduje dziecko. Dysponuje szeregiem
sformułowań określających cele opieki nad dzieckiem w związku z przezwyciężeniem
skutków sytuacji zagrożenia (wyrównywanie, korekta, reedukacja, resocjalizacja,
rewalidacja).

Każdy opiekun wychowawca będzie często działał w obszarze jednego rodzaju
opieki, ale w codziennej pracy najczęściej uwzględniane są wszystkie trzy.

Pojęcie opieki analizuje Zdzisław Dąbrowski, który stara się sprecyzować to
pojęcie i wyróżnić różne rodzaje opieki (Dąbrowski, 2003). Stwierdza, że również
w świecie zwierząt mamy do czynienia z opieką. Opieka zwierzęca trwa krócej
niż u człowieka. Ptaki opiekują się potomstwem do czasu samodzielnych lotów.
Często jest „społecznie” dobrze zorganizowana, jak u surykatek. Bywa troskliwa
i odpowiedzialna, jak u nietoperzy wampirów, które odżywiają się krwią i — aby
przeżyć — co noc muszą zdobyć pożywienie. Jeżeli jednemu z nich się nie uda,
wtedy inne dzielą się z nim swoją zdobyczą. Co ciekawe, jeżeli któryś nie podzieli
się, zostaje zapamiętany i skazany na śmierć przez nieudzielenie mu pomocy, gdy
znajdzie się w potrzebie.

Z

opieką międzyludzką

mamy z nią do czynienia, kiedy ludzie opiekują się innymi.

Tym rodzajem opieki zajmuje się pedagogika.

W ramach opieki ludzkiej możemy wyróżnić także

opiekę człowieka nad jego

wytworami

. Człowiek wraz z rozwojem cywilizacyjnym i kulturowym pieczołowicie

opiekuje się szczególnie dawnymi wytworami. Świadczą o tym muzea.

Jeszcze inny rodzaj opieki stał się stosunkowo niedawno przedmiotem zainteresowań
badaczy, między innymi za sprawą wybitnego pedagoga i filozofa Rudolfa Steinera.
Na początku XX w. podjęto pierwsze próby ochrony środowiska naturalnego,
a więc

opieki nad elementami przyrody

.

Ostatni rodzaj opieki wyróżniony przez Z. Dąbrowskiego to tzw.

opieka transcendentna

jako rodzaj „opatrzności Boskiej” — „aktualizujące się w świadomości wierzących
(przekonaniach, wyobrażeniach, oczekiwaniach) pozaempiryczne działania
sacrum, zapewniające im doczesny dobrostan i zbawienie wieczne po śmierci”
(Dąbrowski, 2003: 90). Możemy w tym miejscu dodać, że człowieka dotyczy
swoisty rodzaj opieki pośmiertnej. Kiedy przychodzimy na cmentarz, w pewnym
sensie opiekujemy się naszymi bliskimi, „rozmawiamy” z nimi, nierzadko po latach
„godzimy się”, dbamy o wygląd nagrobka itp.

15

Według Z. Dąbrowskiego o opiece mówimy, „gdy dokonuje się ciągłe,
bezinteresowne, w nawiązanym stosunku opiekuńczym zaspokajanie przez
opiekuna ponadpodmiotowych potrzeb podopiecznego, wynikające z przyjętej za
niego odpowiedzialności przez tego opiekuna” (Dąbrowski, 2003: 75).

Cechy opieki:
1) zaspokajanie ponadpodmiotowych potrzeb podopiecznego,
2) ciągłość opieki,
3) bezinteresowność opieki,
4) stosunek opiekuńczy,
5) odpowiedzialność.

1. W pierwszej kolejności należy zaspokoić ponadpodmiotowe potrzeby

podopiecznego, takie jak głód czy pragnienie.

2. Ciągłość opieki polega na stałym zaspokajaniu potrzeb — nie wystarczy

jednorazowe podanie dziecku posiłku, musimy „zorganizować” opiekę w tym
zakresie na stałe. Oczywiście dotyczy to także innych potrzeb.

3. Bezinteresowność opieki to niezwykle ważna cecha. Zaspokajanie różnorodnych

potrzeb, w tym emocjonalnych — jak zaspokajanie potrzeby miłości, ma wartość
niewymierną.

4. Stosunek opiekuńczy charakteryzuje się określonym podejściem do podopiecznego

i wynika z wielu zmiennych. Zależy m.in. od wyznawanej przez opiekuna
hierarchii wartości oraz filozoficznej i psychologicznej koncepcji człowieka. Na
początku swej drogi zawodowej musi on sobie odpowiedzieć na pytania o to,
kim jest człowiek, jaki jest świat, jakie jest miejsce człowieka w świecie.

5. Odpowiedzialność jest warunkiem każdej czynności opiekuńczej. Powinni

o tym pamiętać nauczyciele, którzy odpowiadając za nauczanie, zapominają,
że odpowiadają za opiekę nad uczniem nie tylko w czasie lekcji, ale i w czasie
przerwy.

Warto w tym miejscu przypomnieć, co odróżnia

pomoc

od opieki. Otóż pomoc

jest

na ogół krótkotrwała i udzielając jej, nie bierzemy odpowiedzialności za tego, komu
pomagamy. Pomoc może być działaniem interesownym (ja świadczę ci pomoc, bo
oczekuję wzajemności — to podstawowa zasada rozwoju altruizmu i przetrwania
rodzaju ludzkiego). „Pomoc polega na współdziałaniu z podmiotem sytuacji trudnej
w realizacji na normalnym poziomie jego aktywności podstawowej, przywracaniu
normalności tej sytuacji (pomagać można i należy tym, którzy są zdolni pomóc
sobie sami)” (Dąbrowski, 2003: 70).

Omawiając najważniejsze pojęcia pedagogiki opiekuńczo-wychowawczej, należy
powiedzieć czym jest

metoda

i

technika

. W literaturze jest tutaj sporo nieścisłości,

ponieważ dość dowolnie i zamiennie traktuje się pojęcie np. techniki i formy. Poza
tym pojęcie metody jest dość rozległe i może mieć różne znaczenia. Ilekroć używa

Rysunek 1

Składniki opieki

Źródło: Dąbrowski, 2003: 83.

16

się pojęcia metody, zawsze należy dodawać odpowiednie określenie, np.

metody

badań

— zalecane (postulowane) sposoby rozwiązywania problemów badawczych,

techniki badań

— uszczegółowione sposoby postępowania badawczego (Łobocki,

2000: 27).

Metody wychowania

to „(...) powtarzalne czynności zmierzające do celów (zazwyczaj

cząstkowych)” (Konarzewski, 1992: 326), natomiast

techniki

wychowania

to pewien

uszczegółowiony układ czynności w ramach określonej metody wychowania
(Zając, 2002: 177).

Metoda opieki

to „powtarzalny sposób wykonywania zespołu czynności przeważnie

z użyciem niezbędnych środków (głównie przedmiotów potrzeb) dla zaspokojenia
ponadpodmiotowych potrzeb podopiecznych (Dąbrowski, 2003: 35). Natomiast

technika opieki

to konkretne praktyczne (często wiążące się z zainteresowaniami

podopiecznego) rozwiązanie, za pomocą którego możemy zaspokoić
ponadpodmiotowe potrzeby wychowanka. W ramach np. metody indywidualnych
przypadków (metody opieki) można zastosować jako technikę terapię przez sztukę
albo zajęcia sportowe.

Kończąc rozważania na temat opieki, warto zwrócić uwagę na rozległość pojęcia
opieki wobec innych pojęć pedagogiki:

Rysunek 2

17

4. Placówki

opiekuńczo-wychowawcze

Rysunek prezentujący zakresy poszczególnych pojęć pokazuje, jak rozległe
zastosowanie ma opieka w naszym codziennym życiu. Wielość placówek
opiekuńczo-wychowawczych wskazuje różnorodność miejsc pracy dla pedagogów
opiekuńczo-wychowawczych. Faktem jest, że gdziekolwiek się nie znajdziemy,
zawsze będziemy doradzać naszym podopiecznym i w praktyce będziemy uczyli się,
jak to robić. Trzeba pamiętać, że każdego z nas czeka cztero–pięciokrotna zmiana
zawodu i ponaddwudziestokrotne zmiany pracy, w przyszłości praca na tzw. etat
będzie rzadkością. Według teorii Jeremy’ego Rifkina (Rifkin, 2003) (por. też
Bauman, 2006 i in.) w niedalekiej przyszłości grozi nam rozległe bezrobocie
spowodowane przyspieszeniem technologiczno-informatycznym — większość osób
będzie na zasiłkach. Powstają już tak zwane „fabryki bez światła” — montownie,
w których pracują roboty. Pozostaną tylko niektóre zawody, takie jak: informatycy,
menedżerowie-wizjonerzy, przedstawiciele show biznesu (aktorzy, piosenkarze
itp.) oraz… psychologowie i pedagodzy, przygotowani do doradztwa życiowego
dla tych, którzy będą wymagali opieki. Podobne zjawisko można zaobserwować
w Japonii, gdzie wielu pracoholików musiało odejść na przymusowe, zaległe urlopy
i potrzebowało zawodowych doradców, którzy pomogliby im radzić sobie w nowej
sytuacji.

System opieki dobrze ilustruje poniższy rysunek.

18

młodzieży

domy

ośrodki

Rysunek prezentuje możliwości podejmowania różnorodnych form opieki nad
rodziną. Widoczne są poszczególne kręgi, w zależności od rodzaju ingerencji,
jakiego możemy dokonywać w różnych sytuacjach kryzysowych w podstawowej
grupie społecznej. Jednak nie wyczerpuje wszystkich możliwych form opiekuńczo-w
ychowawczych. Rysunek uzupełnia poniższe wyliczenie (na podstawie opracowania
Józefy Brągiel i Sylwii Badory (1997) z naniesionymi aktualizacjami)

1

.

Placówki opiekuńczo-wychowawczej

Placówki opieki wychowawczej nad małym dzieckiem:
— żłobek,
— przedszkole.

Rysunek 3

Graficzny obraz form opieki nad

dzieckiem w Polsce według G.

Lubińskiego

Źródło: Dąbrowski, 2003: 31.

19

Placówki opieki szkolnej i środowiskowej:
— świetlica,
— internat,
— bursa,
— ognisko wychowawcze,
— szkoła,
— klasa integracyjna,
— nauczanie indywidualne,
— edukacja domowa.

Zastępcze formy opieki rodzinnej:
— rodzina zastępcza,
— rodzina adopcyjna,
— rodzinny dom dziecka,
— wioski rodzinne,
— rodzina kontraktowa (krótko- i długoterminowa).

Zakładowe formy opieki zastępczej:
— pogotowie opiekuńcze,
— dom dziecka,
— placówki wielofunkcyjne (pogotowie opiekuńcze lub grupa interwencyjna i dom

dziecka),

— grupy usamodzielnia wychowanków domu dziecka w tzw. mieszkaniach

chronionych.

Placówki opieki rewalidacyjnej:
— specjalny ośrodek szkolno-wychowawczy dla dzieci upośledzonych umysłowo,
— dla dzieci głuchych,
— dla dzieci niewidomych.

Placówki opieki resocjalizacyjnej:
— młodzieżowy ośrodek wychowawczy,
— policyjna izba dziecka,
— zakład poprawczy,
— schronisko dla nieletnich.

Placówki opieki leczniczej i rehabilitacyjnej:
— zakłady lecznicze,
— sanatoria,
— prewentoria,
— oddziały specjalne,
— szkoły przyszpitalne dla dzieci przewlekle chorych,
— ośrodek rehabilitacyjno-wychowawczy dla dzieci i młodzieży uzależnionej,
— hospicjum.

Poradnictwo opiekuńczo-wychowawcze:
— poradnia psychologiczno-pedagogiczna,
— poradnia rodzinna i specjalistyczna,
— ośrodki adopcyjno-opiekuńcze.

Formy rekreacji i wypoczynku:
— place gier i zabaw,
— ogrody jordanowskie,
— domy wczasów dziecięcych,
— sezonowe placówki wypoczynku,
— zielone szkoły.

1

Autorki używają pojęcia

forma w odniesieniu do

rodzaju pracy opiekuńczej.

W niniejszym opracowaniu

zachowano terminologię

tradycyjną.

20

Wśród tych placówek są takie, które czekają na inicjatywę studentów-absolwentów
pedagogiki opiekuńczej, którzy sami mogliby zorganizować np. rodzinny dom
dziecka, rodzinę kontraktową, zieloną szkołę. Polska i inne kraje Unii Europejskiej
dają duże pole do działania w tym zakresie.

Instytucje wsparcia opiekuńczo-wychowawczego:
— świetlice środowiskowe, terapeutyczne oraz szpitalne,
— PCK, centrum krwiodawstwa,
— Centrum Informacji i Planowania Kariery Wojewódzkiego Urzędu Pracy,
— studenckie biura karier,
— szkolne ośrodki kariery,
— mobilne centra informacji zawodowej,
— miejski ośrodek pomocy społecznej,
— domy dziennego pobytu,
— Miejski Ośrodek Profilaktyki i Terapii Uzależnień,
— Wojewódzki Ośrodek Terapii Uzależnień, Ośrodek Ty i My,
— domy i ośrodki pomocy społecznej,
— poradnie i kluby dla uzależnionych,
— sąd dla nieletnich, kuratorzy sądowi, policja,
— firmy szkoleniowe,
— Wydział Edukacji,
— wojewódzkie ośrodki kształcenia nauczycieli,
— fundacje pomocy dzieciom,
— fundacje pomocy rodzinie, np. Centrum Pomocy Rodzinie, Archidiecezjalny

Ośrodek Adopcyjny,

— instytucje kulturalne.

21

5. Opieka a wychowanie

Rozpoczynając rozważania dotyczące opieki i wychowania, należy wspomnieć
o paradoksie pedagogiki, który można w skrócie przedstawić następująco:
Ludzie wychowani wczoraj usiłują wychowywać dzisiaj tych, którzy będą żyć
jutro. Z punktu widzenia teoretyka i praktyka jest to niezwykle trudny element
codziennej pracy wychowawczej i opiekuńczej.

Analiza pojęcia opieki jako pojęcia szerszego zakresowo niż wychowanie uświadamia
nam odpowiedzialność, jaka na nas ciąży w kontaktach z drugim człowiekiem.

Opieka ma wiele cech, które odróżniają ją od wychowania. Przede wszystkim
jej pierwotny charakter — pojawiła się wcześniej niż wychowanie. Jest silnym
instynktem, który zmieniał się przez całe tysiąclecia, a nawet miliony lat ewolucji.
Matka instynktownie — fizycznie i psychicznie — przywiązuje się do noworodka.
Pomaga w tym silnie działający hormon (występujący również u innych ssaków)
— oksytocyna, dzięki któremu matka otacza swoje dziecko opieką. Hormon
magazynowany w przysadce wpływa na potrzebę nakarmienia noworodka,
ssanie wywołują impulsy nerwowe, które w mózgu pobudzają ośrodek nagrody
i stwarzają naturalne poczucie odprężenia i zadowolenia. Zapach dziecka i jego
reakcje powodują wydzielanie oksytocyny i cały naturalny mechanizm rozpoczyna
swoje działanie. Podobnie działa u mężczyzn hormon zwany wazopresyną, który
wywołuje łagodność i pobudza do aktywności w pracy (dawniej na polowaniu)
służącej matce i dziecku. W ten sposób rodzice chronią swoje geny dziedziczone
przez dziecko.

W tym miejscu może pojawić się pytanie, dlaczego dzieci są oddawane do
domu dziecka. Jednym z powodów jest fakt, że wspomniany mechanizm staje
się niewydolny za sprawą np. alkoholu, który podobnie jak hormony pobudza
ośrodek nagrody w mózgu i powoduje, że dziecko nie jest już nam tak potrzebne
do odczuwania zadowolenia.

W pierwotnym znaczeniu opieki w przeszłości zaczął pojawiać się proces socjalizacji
umożliwiający stawanie się człowiekiem, który polegał na:
„1) stymulacji przez drugiego człowieka całego systemu nerwowego, uruchomieniu

nowych kompetencji mózgu w czasie pielęgnowania niemowlęcia,

2) zahamowaniu lęku i rozbudzeniu ciekawości poznawczej przez związki z drugim

człowiekiem,

3) rozwijaniu ludzkiej komunikacji z dzieckiem początkowo przez dotyk, gesty,

dźwięki mowy, a także zabawki-narzędzia” (Miller, 1981: 17).

Te elementy procesu socjalizacji, które ludzie uznali za skuteczne dla rozwoju dziecka,
z czasem zaczęły być stosowane w sposób celowy i świadomy i przeobraziły się
w wychowanie. Można stwierdzić, że „największym osiągnięciem wychowawczym
jest to, aby nie popsuć naturalnych możliwości rozwojowych właściwych naszemu
ciału i psychice” (Jankowski, 1983: 13).

Wiadomo, że proces opieki i wychowania nie zachodzi w próżni, więc trzeba go
wypełnić odpowiednimi treściami. Kiedy opiekujemy się dzieckiem w hospicjum,
zaspokajając jego potrzeby, możemy odwołać się do tego, co — jak wynika z naszego
doświadczenia — znajduje się w kręgu jego zainteresowań, ale możemy też
zaproponować coś z kręgu naszych zainteresowań. Wtedy następuje wychowanie
przez dialog naszych zainteresowań.

22

W ramach tego skomplikowanego procesu, jakim jest wychowanie powinniśmy
przede wszystkim dbać o rozwój zainteresowań (tak jak w pierwotnym procesie
socjalizacji — pobudzanie ciekawości).

Zainteresowanie rozumiemy tu rudymentarnie jako pewien rodzaj otwartości
jednostki na to, co nowe, wynikające z jej ciekawości, powstające w wolności,
poznanie wiążące się z aktywnością podmiotu i pozytywnymi emocjami (rys. 3).

Rozpatrując zagadnienie zainteresowań, warto zwrócić uwagę na fakt, jak mało
powstaje prac z tego zakresu. Od czasu publikacji książek Donalda E. Supera

(Super,

1972) i Antoniny Guryckiej

(Gurycka, 1978) nie powstało zbyt wiele znaczących

prac. Być może rację ma Erich Fromm, który stwierdza, że słowo zainteresowanie
zostało zapomniane w języku naukowym psychologii i filozofii (Fromm, 2005:
73–74). Warto upomnieć się o nie z wielu powodów.

Dynamizujący charakter zainteresowań w uczeniu powoduje, że każdy człowiek
uczy się szybciej i efektywniej, a wiedza pozostaje na długie lata. Gdy każdy z nas
dokona fenomenologicznego wglądu w swoje własne zainteresowania, łatwo
przekona się, że wiedza kształtująca się na bazie zainteresowań pozostaje często
na całe życie. Natomiast to, czego uczyliśmy się bez zainteresowania, zostało
wymazane z pamięci. Można też dodać, że jeśli ktoś jest czymś zainteresowany, to
pokona niemal wszystkie trudności ograniczające realizację swojej pasji. Zdaniem
Ericha Fromma

w zainteresowaniu wyraża się totalny wpływ osobowości (Fromm,

2005: 156).

Analizując proces zainteresowań, można zacząć od pytania o to, co nie jest
interesujące. Otóż nie jest interesujące to, czego nie znamy, o czym nic nie wiemy.
Prawdopodobnie w starożytności nikt nie interesował się informatyką, ponieważ
nikt o niej nic nie wiedział, nikt jej nie znał. Choć można powiedzieć, że być może
abakus był zapowiedzią pierwszych zainteresowań informatycznych. Można by
rzec, że wyobraźnia pociąga za sobą różnorodne zainteresowania. Dlatego właśnie
tak ważne jest dbanie o rozwój zainteresowań u wychowanków.

Rysunek 4

Pojęcia pokrewne

zainteresowaniu

23

Nie jest interesujące również to, co nie pobudza naszych zmysłów. Trudno wzbudzić
ciekawość dzieci, mówiąc do nich językiem naukowym. Należy pamiętać o tym, aby
w naszych działaniach uwzględniać różnego rodzaju indywidualne predyspozycje
wychowanków, w tym ich zainteresowania.

Mało interesujące wydaje się także to, co nie ma wpływu na nasze życie,
zachowanie i emocje. Trudno jest zainteresować dzieci pracą, ponieważ ich
dominującą aktywnością jest zabawa. Na szczęście przez zabawę mogą się uczyć
pracy. Dlatego trzeba poszukiwać wielostronnych środków i form oddziaływań
w procesie opiekuńczo-wychowawczym. We wszystkich elementach systemu
wykorzystujemy oddziaływania formalne, incydentalne i nieformalne, aby rozwijać
zainteresowania.

Rozwijamy zainteresowania, aby wiedzieć.

Rozwijamy zainteresowania, aby działać.

Rozwijamy zainteresowania, aby żyć wspólnie.

Rozwijamy zainteresowania, aby być.

Rozwój pozwala uzyskać umiejętności potrzebne w życiu.

24

Bibliografia

1. Balcerek M., 1978: Rozwój opieki nad dzieckiem w Polsce 1918–1939,

Warszawa.

2. Balcerek M., 1982: Wkład Kazimierza Lisieckiego do pedagogiki opiekuńczej,

„Problemy Opiekuńcze”, nr 8.

3. Bauman Z., 2006: Praca, konsumpcjonizm i nowi ubodzy, Kraków.
4. Brągiel J., Badora S., 1997: Formy pracy opiekuńczo-wychowawczej,

Częstochowa.

5. Dąbrowski Z., Kulpiński F., 2000: Pedagogika opiekuńcza. Historia, teoria,

terminologia, Olsztyn.

6. Dąbrowski Z., 2003: Pedagogika opiekuńcza w zarysie

, Olsztyn.

7. Frankl V., 1984: Homo patiens. Logoterapia i jej kliniczne zastosowanie. Pluralizm

nauk a jedność człowieka. Człowiek wolny

, Warszawa.

8. Fromm E., 2005: Być czy mieć, Warszawa.
9. Gurycka A., 1978: Rozwój i kształtowanie zainteresowań, Warszawa.
10. Jankowski K., 1983: Nie tylko dla rodziców, Warszawa.
11. Kamiński A., 1980: Funkcje pedagogiki społecznej, Warszawa.
12. Kelm A., 2000: Węzłowe problemy pedagogiki opiekuńczej, Warszawa.
13. Konarzewski K., 1982: Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych,

Warszawa

14. Kapuściński R., 2001: [w:] Wprowadzenie do pedagogiki — wybór tekstów,

(red.) T. Jaworska, R. Leppert, Kraków.

15. Korczak J., 1978: Pisma wybrane, t. 1 , Warszawa.
16. Kowalik K., 1972: Opieka zakładowa nad dzieckiem w okresie międzywojennym,

„Przegląd Historyczno-Oświatowy”.

17. Leksykon PWN. Pedagogika, 2000: (red.) B. Milerski, B. Śliwerski, Warszawa.
18. Miller R., 1981: Socjalizacja — wychowanie — psychoterapia, Warszawa.
19. Neill S. A., 1992: Summerhill, Katowice.
20. Parsole E., Wray M., 2002: Trener i mentor, Kraków.
21. Piaget J., 1977: Dokąd zmierza edukacja?, Warszawa.
22. Platon, 1985: Państwo, Warszawa.
23. Radlińska H., 1961: Pedagogika społeczna, Wrocław.
24. Rifkin J., 2003: Społeczeństwo bez pracy, Warszawa.
25. Rubacha K., 2003: Edukacja jako przedmiot pedagogiki i jej subdyscyplin,

[w:] Pedagogika, (red.) Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa.

26. Rutkowiak J., 2001: Wielość języków pedagogiki a problem jej tożsamości,

[w:] Wprowadzenie do pedagogiki — wybór tekstów, (red.) T. Jaworska, R.
Leppert, Kraków.

27. Schütz A., 1964: The Well-Informed Citizen. An Essay on the Social Distribution

of Knowledge, [w:] Collected Papers, t. II.

28. Sośnicki K., 1968: Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku,

Warszawa.

29. Suchodolski B., 1980: Pedagogika, Warszawa.

25

30. Super D. E., 1972: Psychologia zainteresowań, Warszawa.
31. Trzuskowski A., 1992: Teoria wychowania w perspektywie metodologicznej,

[w:] Z problematyki metodologicznej teorii wychowania, (red.) A. Tchorzewski,
Bydgoszcz.

32. Wojtyła K., 1983: Elementarz etyczny, Lublin.
33. Wychowanie: pojęcia, procesy, konteksty interdyscyplinarne podejście.

Interdyscyplinarne ujęcie, 2007: (red.) M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak,
t. 1, Gdańsk.

34. Zając D., 2002: Koncepcje metod i technik wychowania, [w:] Wokół

podstawowych zagadnień teorii wychowania, (red.) E. Kubiak-Szymborska, D.
Zając, Bydgoszcz.

35. Zajączkowski A., 1985: Nauka i jej namiastki — problemy funkcji, [w:] Na

krawędzi epoki — rozwój duchowy i działanie człowieka, (red.) J. Rudniański,
K. Murawski, Warszawa.