Bartnicka ,,Zarys historii wychowania”

Wstęp

1.

Wychowanie jako historycznie zmienna funkcja społeczeństwa

2.

Historia wychowania - zakresy pojęcia

3.

Historia wychowania jako przedmiot kształcący

4.

Historia wychowania jako dyscyplina naukowa

4.1.

Początki i kierunki rozwoju badań

4.2.

Historia wychowania w Europie

4.3.

Historia wychowania w Polsce

5.

Podstawowe wydawnictwa i syntezy

6.

Historia wychowania na studiach pedagogicznych

7.

Cel niniejszego wydawnictwa

I. Starożytność: podstawy europejskich tradycji edukacyjnych

1.

Wprowadzenie

2.

Wychowanie w Grecji w okresie archaicznym i klasycznym

2.1. Rodzina i państwo; ideały wychowawcze (homerycki, spartański, ateński)

2.1.1.

Uwagi ogólne. Epoki historyczne kultury greckiej

2.1.2.

Wychowanie w czasach Iliady i Odysei

2.1.3.

Wychowanie w rodzinie i ideały wychowawcze w okresie archaicznym i klasycznym

2.1.4.

Wychowanie spartańskie i ateńskie

2.2.1.

Szkoła

2.2.2.

Sofiści

2.2.3.

Optymizm pedagogiczny Sokratesa

2.2.4.

Platońska koncepcja państwowego systemu edukacji

2.2.5. Arystoteles: indywidualizacja i unaukowienieproblematyki edukacyjnej

3.

Hellenizm: utrwalenie się struktury szkolnej i ideał człowieKa wykształconego

4.

Rzym starożytny

4.1.

Wprowadzenie

4.2.

Republika: tradycje wychowania w rodzinie

4.2.1.

Mit rodziny

4.2.2.

Edukacja domowa w rodzinie starorzymskiej

4.2.3.

Nowy ideał Rzymianina okresu hellenizmu

4.3. Szkoła: od nauczania in triviis do systemu szkolnictwa państwowego

4.3.1.

Łacińska szkoła elementarna

4.3.2. Łacińska edukacja średnia i wyższa w okresie Republiki
4.3.3. Marek Tulliusz Cycero: mistrz słowa i twórca sztuki oratorskiej łacińskiej - orator - polityk schyłku

Republiki

4.3.4.

Polityka szkolna Cesarstwa

4.3.5. Marek Fabiusz Kwintylian: pochwała edukacji publicznej - mówca wzorem obywatela
4.3.6.

Oderwanie mądrości szkolnej od życia

5.

Wczesne chrześcijaństwo

5.1 Wprowadzenie
5.2.

Tradycje judaizmu. Wpływ Starego Testamentu

5.2.1.

Rodzina żydowska i wychowanie

5.2.2.

Szkoła żydowska

5.3.

Wychowanie w rodzinie chrześcijańskiej

5.4.

Stosunek chrześcijan pierwszych wieków do kultury i szkoły pogańskiej

5.4.1.

Szkoły katechetyczne

5.5.

Pojednanie chrześcijaństwa z kulturą antyczną

5.5.1. Sw. Augustyn i św. Hieronim – uzasadnienie kształcenia chrześcijan w naukach świeckich

5.5.2. Konsekwencje upadku Cesarstwa Zachodniego dla

dziejów szkoły

II. Średniowiecze

1.1.

Wprowadzenie

1.2.

Przechodzenie od szkoły antycznej do chrześcijańskiej

1.3.

Pierwsze szkoły chrześcijańskie

1.4.

Wczesnośredniowieczne kompendia wiedzy antycznej

2.

Ś

redniowieczny porządek edukacyjny

2.1.

Państwo a szkoła przed X wiekiem

2.2.

Wychowanie stanowe

2.3.

Utrwalenie monopolu kościelnego w szkolnictwie

3.

Pękanie ram szkolnictwa kościelnego

3.1.

Scholastyka

3.2.

Ś

w.Tomasz z Akwinu

3.3.

Powstanie uniwersytetów

4.

Chrześcijaństwo i wejście Polski w krąg kultury zachodniej

4.1.

Wprowadzenie

4.2. Rozwój szkół i alfabetyzacji w pierwszych wiekach państwa polskiego
4.3.

Uniwersytet Krakowski

5. Rodzina, szkoła i społeczność lokalna jako środowisko wychowawcze w średniowieczu i w czasach

nowożytnych

III. Edukacja w Europie czasów nowożytnych: XIV-XVIII w.

1.

Renesans i humanizm

1.1.

Wprowadzenie

1.2.

Nowe funkcje wiedzy i wykształcenia

1.3.

Doświadczenia włoskie i niderlandzkie

2.

Humanistyczna myśl o edukacji

2. 1. Europa intelektualna
2.2.

Tomasz Morę (1478-1535) i jego utopia: edukacja dzieci i młodzieży jako warunek idealnego

państwa
2.3. „Książę humanistów" - Erazm z Rotterdamu (1469-1536): szerzenie kultury humanistycznej w

kształceniu i w stosunku do dzieci

2.4.

Największy pedagog humanistyczny Europy -Jan Ludwik Vives (1492-1540): renesans myśli o

szkole

3.

Wpływ reformacji i uchwał Soboru Trydenckiego na edukację w Europie

4.

Humanistyczne modele szkół europejskich w XVI i XVII w.

4.1.

Szkoła parafialna - zasadnicza zmiana funkcji i adresu społecznego

4.2.

Szkoła średnia

4.2.1. Gimnazjum humanistyczne Jana Sturma
4.2.2. Jezuici: udoskonalenie gimnazjum humanistycznego

4.2.3. Katolickie seminarium diecezjalne

5.

Edukacja i szkoła w Polsce w okresie humanizmu

5.1.

Myśl pedagogiczna: literatura obca, literatura polska i pedagodzy o edukacji

5.1.1.

Warunki recepcji nowożytnej myśli edukacyjnej w XV i XVI w. w Polsce

5.1.2.

Rynek czytelniczy; zryw edukacyjny „złotego wieku"

5.2. Wybitne osiągnięcia polskiej myśli o wychowaniu w XVI w.: Andrzej Frycz Modrzewski i Sebastian Petrycy z

Pilzna

5.2.1.

Andrzeja Frycza Modrzewskiego (1503-1572) polityczno-obywatelska koncepcja szkoły i

zawodu nauczycielskiego

5.2.2.

Poglądy Sebastiana Petrycego z Pilzna na wychowanie

5.3.

Przekształcenia systemu szkolnego

5.3.1.

Szkoły parafialne

5.3.2.

Szkoły średnie

5.3.3.

Szkoły wyższe

5.4.

Społeczeństwo a edukacja: instrukcje rodzicielskie

5.4.1.

Formy edukacji. Stosunek do szkoły

5.4.2. Podróże za granicę; instrukcje rodzicielskie jako wyraz świadomości pedagogicznej

społeczeństwastaropolskiego

5.5.

Klasztorna edukacja dziewcząt

6.

Krytyka szkoły humanistycznej i nowe propozycje edukacji

6.1.

Niezadowolenie

6.2.

Michał Montaigne - opinia krytyczna o szkole; myśl o wychowaniu indywidualnym

6.3.

Nowy typ szkoły dla świeckiej elity społecznej - szkoła szlachecka (rycerska)

IV. Myśl pedagogiczna XVII i XVIII w.

1. Wprowadzenie

1.2. Jan Amos Komeński (1592-1670): idea powszechnego kształcenia
1.3.

Koncepcje wychowania domowego w końcu XVII w.

1.3.1. John Locke (1632-1704): wychowanie gentlemana

2.

Francuska myśl pedagogiczna okresu oświecenia; Emil Jana Jakuba Rousseau

2.1. Myśl społeczno-filozoficzna

2.2. Jan Jakub Rousseau (1712-1778): pedagogika uczucia

2.3. Modele organizacyjne szkolnictwa w państwie

2.4.

Myśl i znaczenie Wielkiej Rewolucji Francuskiej (1789-1795)

V. Reforma edukacji w Polsce w XVIII w.

1.

Pierwszy etap reformy szkolnej

1.1. Dokonania Stanisława Konarskiego (1700-1773)

1.2.

Doświadczenia szkół rycerskich

2. Drugi etap reformy szkolnej - Komisja Edukacji Narodowej (1773-1794)

2.1.

Okoliczności powstania KEN

2.2.

Działalność KEN

2.2.1.

Struktura szkolna - społeczny zasięg reformy

2.2.2.

Programy nauczania i ideały wychowawcze

3.

Prawo szkolne KEN

VI. Uczelnie wyższe. Uniwersytety

1.1.

Wpływy humanistyczne

1.2.

Załamanie i upadek uniwersytetów w końcu XVII i w XVIII w.

2.

Reformy uniwersyteckie w Niemczech w XVIII w.

3.

Państwowy uniwersytet „filozoficzny"

3.1.

Wilhelm von Humboldt i Uniwersytet Berliński

3.2.

Reforma uniwersytetów przez Komisję Edukacji Narodowej

3.3.

Oxford i Cambridge: opór przeciwko modernizacji

4.

Szkolnictwo wyższe w XIX i XX wieku

4.1. Zróżnicowanie i funkcje społeczne wyższych uczelni

VII. Wychowanie w czasach najnowszych (XIX-XX w.): Europa

1.

Europa w XIX i XX w.

1.1. Wprowadzenie

2.

Rodzina i dziecko

2.1.

Przemiany rodziny w XIX i XX w.

2.2.

Opieka nad dziećmi

2.3.

Ideały wychowawcze

2.4.

Pedagogizacja rodziców

2.5. Powstanie ochron

2.5.1.

„Pedagogizacja" ochron

2.5.2.

Fryderyk Wilhelm Froebel (1782-1852)

2.5.3.

Przedszkole w XX wieku

3.

Szkoła

3.1.

Wprowadzenie

3.2.

Czynniki rozwoju

3.3.

Państwo i Kościół a szkoła

4.

Oświata ludowa i szkoła elementarna

4.1.

Od szkoły parafialnej do ludowej szkoły elementarnej

4.2. Jan Henryk Pestalozzi (1746-1827): „ojciec ogólnokształcącej szkoły ludowej"
4.3.

Pozapaństwowe inicjatywny edukacyjne

4.4. Utworzenie szkół elementarnych ogólnokształcących. Przykład francuski

5.

Początki nowoczesnego kształcenia nauczycieli elementarnych

6.

Szkoła średnia ogólnokształcąca

7.

Szkoła średnia w myśli pedagogicznej w XIX w.

7.1. Jan Fryderyk Herbart (1776-1841): idea nauczania wychowującego
7.2.

Herbert Spencer (1820-1903). Pozytywistyczna kontestacja neohumanistycznej szkoły średniej

8.

Różnorodność szkół

9.

Nowe wychowanie

9.1.

Psychologia eksperymentalna i pedagogika naukowa

9.2.

Pajdocentryzm i nowa szkoła

9.3.

Kierunki nowoczesnej pedagogiki

VIII. Szkoła i wychowanie na ziemiach polskich w XIX-XX

1.

Sytuacja edukacyjna w dobie zaborów ^

1.1.

Polityka oświatowa państw zaborczych

1.2.

Rodzina i polskie ideały wychowawcze w XIX w.

1.3.

Społeczno-kulturalny kontekst wychowania w rodzinie

2.

Literatura edukacyjna i myśl pedagogiczna w XIX w.

2.1.

Publicystyka i literatura pedagogiczna I połowy XIX w.

2.2.

Publicystyka i literatura pedagogiczna II połowy XIX w.

2.3. Jan Władysław Dawid (1859-1914) i początki polskich badań pedagogicznych
2.4.

Koncepcje wychowania: w służbie nowego społeczeństwa

- Stanisław Karpowicz, w służbie narodu – Stanisław Szczepanowski

3.

Polska rzeczywistość szkolna i działalność oświatowa w czasie zaborów

3.1. Okręg Szkolny (Naukowy) Wileński - próba utrzymania dorobku KEN
3.2. Warszawa - twórcza kontynuacja dorobku edukacyjnego KEN
3.3.

Reformy lat sześćdziesiątych i szkolnictwo przełomu wieków

3.3.1.

Reforma Aleksandra Wielopolskiego (1862)

3.3.2.

Rusyfikacja popowstaniowa Królestwa Polskiego

3.3.3.

Tajna oświata i ruch oświatowy

3.3.4. Konrad Prószyński (Promyk) i jego Elementarz na którym nauczysz czytać w 5 albo 8 tygodni (1874)
3.3.5.

Strajk szkolny w Królestwie Polskim

3.3.6.

Germanizacja w zaborze pruskim

3.3.7.

Józef Dietl i Rada Szkolna Krajowa w Galicji

3.3.8.

Ożywienie oświatowe i ruch nauczycielski na przełomie wieków

4.

Wiek dwudziesty

4.1.

Rodzina i ideały wychowawcze w XX w.

4.2.

Szkoła w II Rzeczypospolitej

4.2.1.

Kwestia dualizmu szkolnego

4.2.2.

Ustawodawstwo szkolne w II Rzeczypospolitej

4.2.3.

Osiągnięcia i niedostatki systemu szkolnego II Rzeczypospolitej

4.2.4.

Oświata podziemna

4.3.

Szkoła po II wojnie światowej

4.3.1.

Okres odbudowy

4.3.2. Polityczne aspekty reform szkolnych w drugiej połowie XX w.
4.3.3.

Reformy szkolne

4.3.4.Osiągnięcia oświaty PRL

5.

Myśl pedagogiczna i nauki pedagogiczne

5. 1. Nauki pedagogiczne w II RP

5.2. Nauki pedagogiczne po II wojnie światowej

5.2.1.

Lata 1945-1948: nawiązanie do tradycji przedwojennych

5.2.2.

Lata 1949-1955: „okres stalinowski"

5.2.3.

Po przełomie październikowym

Słownik

Wstęp

1. Wychowanie jako historycznie zmienna funkcja społeczeństwa

Każdy człowiek ulega różnym oddziaływaniom ze strony otoczenia, które powodują przemiany w

jego osobowości, a ich - od wieków - specyficzną formą jest wychowanie dzieci i młodzieży,
przygotowujące młode pokolenie do samodzielnego życia i uczestnictwa w życiu społecznym.
Wychowanie od innych wpływów wyróżnia to, że jest podejmowane świadomie i celowo dla
uformowania osobowości wychowanka, a jego efekty mają wymiar zarazem jednostkowy i
społeczny. Dlatego zainteresowane nim były nie tylko jednostki, ale także grupy i warstwy
społeczne: rodzina, klasa społeczna, grupy wyznaniowe, narodowościowe. Od dawna
wychowaniem młodego pokolenia w szerszym lub węższym zakresie interesowało się państwo.
Powstawały instytucje służące organizowaniu wychowania fizycznego, moralnego i umysłowego,
słowem - edukacji.

Każdy człowiek był poddawany wpływom wychowawczym jako dziecko; niemal każdy był, jest lub

będzie wychowawcą swoich dzieci, a przynajmniej obserwatorem, oceniającym wysiłki i efekty pracy
wychowawczej innych. Na każdego oddziałują czynniki zewnętrzne, zmuszające do zastanawiania się
nad celem i zakresem edukacji własnej i potomstwa. Strategie rodzinne i osobiste, społeczne
oczekiwania i ideały, metody, treść, a nawet rezultaty wychowania zależą od sytuacji społecznej i
kulturalnej - tak wychowanków, jak również i tych, którzy wychowują. Wychowanie jest więc
jedną z podstawowych funkcji społeczeństwa i - tak jak społeczeństwo - ulega przemianom
historycznym. Przemiany te obejmują treść, formy, czas trwania oddziaływania wychowawczego.

W miarę rozwoju historycznego rozszerzał się zakres umiejętności i wiedzy potrzebnej człowiekowi

do sprawnego funkcjonowania w społeczności. Wydłużał się czas potrzebny do ich opanowania,
powstawała coraz bardziej wyspecjalizowana działalność edukacyjna, rosła wiedza o rozwoju
człowieka. Wydłużał się okres poświęcany w życiu ludzkim na wychowanie, czyli czas dzieciństwa
i młodości.

W czasach nowożytnych zwiększająca się przeciętna długość życia ludzkiego i narastające tempo

przemian cywilizacyjnych powodowały, że - w miarę zbliżania się do współczesności - edukacja
otrzymana w dzieciństwie i młodości nie wystarczała na całe życie. Od połowy XIX w. rozwinęły się
różne formy i instytucje kształcenia ludzi dorosłych. Zaczęły one umiejętnie i celowo wykraczać daleko
poza wiek dziecięcy i młodzieńczy, prowadząc do koncepcji edukacji ustawicznej, obejmującej całe
ż

ycie człowieka, zaś edukacji, rozumianej jako proces formowania bądź rozwijania wychowanka przez

oddziaływania zewnętrzne, towarzyszył - w miarę rozwoju tych form i instytucji - coraz bardziej
ś

wiadomy, i coraz ważniejszy, czynnik osobistego zainteresowania i wysiłku jednostek, czyli zjawisko

samowychowania i samokształcenia.

Od czasów starożytnych uwagę filozofów i polityków przyciągały możliwości politycznego i

społecznego wykorzystania efektów pracy wychowawczej. Wydłużanie się okresu wychowania
sprzyjało wzrostowi zainteresowania problematyką edukacyjną, gromadzeniu doświadczeń, rozwojowi
związanej z tym refleksji filozoficznej i pedagogicznej. Narastała wiedza pedagogiczna, wyodrębniały
się różne dziedziny teorii i praktyki wychowania, stosownie do potrzeb i coraz bardziej skomplikowanej
struktury życia społecznego. Wiedza pedagogiczna stopniowo przekształcała się w dyscyplinę
naukową -pedagogikę. Można więc powiedzieć, że pedagogika jako nauka, jest historycznym
rezultatem rozwijającej się wiedzy o potrzebach, możliwościach i skutkach wychowania człowieka,
a historia wychowania - obok innych dyscyplin jak teoria wychowania, psychologia i dydaktyka
- jest jednym z jej filarów.

2. Historia wychowania - zakresy pojęcia

Terminem „historia wychowania" objąć można, ciągnący się od tysiącleci proces przekazywania z

pokolenia w pokolenie doświadczeń i umiejętności, potrzebnych nie tylko młodym, ale wszystkim
ludziom w samodzielnym życiu i - zmieniające się w toku tego procesu - treści, sposoby i formy
wychowania. Proces ten poddany celowemu, systematycznemu i umiejętnemu oglądowi, stanowi
teren badawczy historii wychowania jako dyscypliny naukowej, odrębnej gałęzi wiedzy o zjawiskach
edukacyjnych. Dyscyplina ma wielkie walory poznawcze i ogólnokształcące, a ze względu na

przedmiot badań szczególnie ważna jest dla pedagogów, wychowawców i nauczycieli. Musi jednak
spełniać określone wymogi.

Ramy historii wychowania pięknie i mądrze określił Stanisław Kot, który uważał, że aby „wydobyć z

historii czynnik kształcący pedagoga, trzeba [...] pokazać rozwój ideałów pedagogicznych i form
ich urzeczywistniania się z jednej strony, z drugiej - wyjaśnić je przez wykrycie i uwydatnienie
ich związku z kulturą społeczną i polityczną, umysłową, religijną i moralną każdej epoki [...] Hi-
storia wychowania nie spełni swego zadania kształcącego, jeśli nie będzie syntezą [...] historią myśli i
pracy pedagogicznej, odbywającej się w każdorazowych zmiennych warunkach bytu społeczeństwa".
Przy tym, ograniczanie się do zagadnień ściśle pedagogicznych -teorii i urządzeń edukacyjnych -
uniemożliwia uchwycenie rozwoju; natomiast lekceważenie faktów pedagogicznych prowadzi do
przekształcania dziejów wychowania w „historie form społecznych lub prądów kulturalnych, dając
zbyt mało strawy bezpośredniemu zainteresowaniu pedagoga".

Ujmując rzecz najogólniej, „historia wychowania" jest dyscypliną naukową, która metodami

historycznymi bada zjawiska wychowania i ich relacje z czasem, miejscem, stosunkami społeczno-
ekonomicznymi i kulturą, w których przebiegały. Relacje te polegają na wzajemnej zależności i
wpływie. Badania mają na celu zarówno ustalenie faktów i procesów, odtworzenie stanu faktycznego,
opisu Jak było"; ale także chodzi o odkrycie „dlaczego" tak było i „co z tego wynikło" dla jednostek i
grup społecznych, czyli związków przyczynowo-skutkowych zjawisk wychowawczych w obrębie
badanej problematyki pedagogicznej i szeroko pojętego wychowania jako funkcji społecznej. Jest więc
historia wychowania nauką zarazem społeczną i humanistyczną. Wchodzi do rodziny nauk
społecznych i humanistycznych, czerpiąc z ich dorobku naukowego i z doświadczeń
metodologicznych.

W zakres zagadnień, którymi interesuje się historia wychowania, wchodzą dzieje praktyki

wychowania i nauczania, dzieje rodziny i innych instytucji życia społecznego jako środowiska
wychowawczego, ideologii wychowawczej, zawodu nauczycielskiego, instytucji kształcących i
wychowawczych, szkolnych i pozaszkolnych, a także resocjalizujących, ich programów i
infrastruktury, powstawanie odnośnych przepisów prawnych, rozwój sieci szkolnej. Historyków
wychowania interesują polityczne konteksty rozwoju edukacji i szkolnictwa, wewnętrznych
nurtów wychowania, reform pedagogicznych, piśmiennictwa pedagogicznego, myśli filozoficznej i
pedagogicznej, a także dzieje pedagogiki jako nauki i poszczególnych jej subdyscyplin, związki
wychowania z kulturą, religią, polityką oraz jego kulturotwórcze i narodowotwórcze znaczenie,
badania biograficzne ludzi związanych z pedagogiką, szkolnictwem, działalnością oświatową i
wychowawczą, itd.

3. Historia wychowania jako przedmiot kształcący

Wartości poznawcze i kształcące historii wychowania można rozpatrywać z różnych perspektyw.

Jako jedna z ważnych gałęzi dziejów kultury spełnia funkcję ogólnokształcącą. Wzbogaca erudycję
każdego człowieka, służy rozwojowi intelektualnemu, pobudza do myślenia. Uświadamia
kulturotwórczą rolę tradycji wychowawczej i jej stałą obecność w życiu współczesnym. Uczy dostrzegać
związki zjawisk edukacyjnych ze zjawiskami życia społecznego, kultury i polityki. Ułatwia
rozumienie i ocenę rzeczywistości oświatowej, uczy bowiem rozumieć ją w perspektywie historycznej,
a przede wszystkim ukazuje potrzebę rozumnego budowania systemu oświaty i wychowania oraz
szerzenia wiedzy pedagogicznej dla wspólnego dobra i wspólnej przyszłości jednostek i społeczeństw,
narodów i państw.

Historia wychowania jest jednym z przedmiotów programu studiów pedagogicznych. Dla ludzi

profesjonalnie zajmujących się teorią i praktyką pedagogiczną, a zwłaszcza dla nauczycieli i
wychowawców, jest bogatym źródłem inspiracji, wynikającej z doświadczeń, koncepcji i działań
pedagogicznych w przeszłości. Pozwala bowiem obserwować jak ramy i warunki danej epoki
historycznej wpływały na wychowanie, na teoretyczną refleksję nad nim i jak je weryfikowało życie.
Poznawanie tych zjawisk potraktować można jako poznawanie wielkiego i nieustającego
eksperymentu pedagogicznego ludzkości. Wnioski wypływające z niego są cenne zarówno dla
teorii pedagogicznej, jak i w praktycznych rozstrzygnięciach w szeroko pojętej sferze
współczesnego wychowania.

Dla współczesnych nauczycieli nadto jest źródłem wiedzy o dziejach, etosie, godności, funkcji

społecznej i obywatelskiej, formach organizowania się i pragmatyce zawodu nauczycielskiego.

4.

Historia wychowania jako dyscyplina naukowa

4.1. Początki i kierunki rozwoju badań

Wiedza o dziejach wychowania stosunkowo późno, bo dopiero na przełomie XIX i XX w.,

przerodziła się w dyscyplinę naukową, czyli przedmiot umiejętnych i celowych dociekań naukowych o
zakreślonych granicach pola badawczego, uświadomionym stosunku do innych nauk
humanistycznych i społecznych, sprecyzowanych celach badawczych, rozwiniętym i sobie właściwym
warsztacie metodologicznym: sposobie gromadzenia faktów, ich analizy i krytyki, formułowania
hipotez, ich dowodzenia i wydawania sądów.

Wyłaniała się stopniowo z kilku obszarów badawczych, a zwłaszcza z historii kultury i obyczaju,

historii filozofii, historii prawa. Dzieła biograficzne o wybitnych przedstawicielach minionych czasów, a
także dzieła historyczne pozwalały gromadzić wyjściowy zasób wiedzy o funkcjonujących w
społeczeństwach ideałach wychowawczych, treściach i metodach nauczania, o realiach i
okolicznościach wychowania, stopniowo uzupełniany i rozszerzany dzięki rozwojowi wiedzy życiu
społecznym i o kulturze w dawnych wiekach. Wraz z narastaniem społecznego zainteresowania
wykształceniem szkolnym powstawały prace poświęcane dziejom uczelni i szkół, uczonym i na
uczycielom, a także prawnym regulacjom ich funkcjonowania. Historia filozofii pozwalała
ś

ledzić poglądy myślicieli na rozwój wychowanie człowieka, kształtowanie się myśli pedagogicznej

- teoretycznych ujęć zagadnień wychowania, zaś badania w zakresie antropologii i psychologii
dostarczały dodatkowych przesłanek dla rozumienia dziejów (etapów) indywidualnego i społecznego
rozwoju człowieka. Dzieje ostatnich wieków uświadomiły badaczom przeszłości edukacyjnej silne
uzależnienie wychowania i kształcenia od społeczno-ekonomicznej kondycji społeczeństw.

Wiedza o zjawiskach edukacyjnych gromadzona w ramach badań historycznych w poszczególnych

działach historii stopniowo zaczęła być wyodrębniana w osobnych monografiach i innych
opracowaniach naukowych. Uświadamiały one badaczom ważność problematyki historyczno-
oświatowej, jej specyfikę i rozległość. Wyłaniała się stopniowo grupa uczonych, dla których dzieje
edukacji stały się podstawowym polem badawczym. Ponieważ wywodzili się z różnych dziedzin
humanistyki, przynosili zróżnicowane doświadczenia metodologiczne, a historia wychowania
powstawała jako interdyscyplinarna gałąź wiedzy.

W obrębie problematyki badawczej przez długi czas przeważały dzieje instytucji edukacyjnych i

historia pedagogiki, rozumianej jako historia myśli pedagogicznej. Te dwa obszary były najbardziej
wyraziste i dzięki temu -jak się wydaje - najłatwiejsze do określenia jako przedmiot badań, specyficzny
dla historyka wychowania. Wpłynęły na zewnętrzny odbiór historii wychowania, zaciążyły nad
warsztatem metodologicznym i do pewnego stopnia zminimalizowały doniosłość osiąganych przez nią
wyników badań. Dopiero rozszerzenie zakresu badań i przejście od opisu zjawisk edukacyjnych
do ich wyjaśniania w kontekście społecznym, politycznym i kulturalnym pozwoliło na określenie
historii wychowania jako dyscypliny naukowej.

Badania nad dziejami edukacji rozwinęły się szczególnie w ostatnich dziesięcioleciach pod wpływem

politycznych, społecznych i kulturalnych skutków rozwoju szkolnictwa, różnych form kształcenia i
dokształcania dorosłych, form opieki nad dziećmi i młodzieżą zaniedbaną, popularyzacji wiedzy
pedagogicznej. Związany z tym wzrost kadr nauczycielskich i innych pracowników oświaty i
wychowania rozszerzył grupę, dla której historia wychowania jest jednym z elementów
przygotowania zawodowego. Powstały warunki dla rozwoju środowiska naukowego historyków
wychowania, kształcenia kadry naukowej i rozwoju specjalistycznego piśmiennictwa.

4.2. Historia wychowania w Europie

Przyjmuje się, że naukowe uprawianie historii wychowania zapoczątkowali historycy niemieccy na

przełomie XVIII i XIX w. wraz z wyodrębnianiem się pedagogiki jako samodzielnej dyscypliny
naukowej. Korzystny także był rozwój badań historycznych w XIX w., przynosząc procedury
badawcze, przydatne badaczom dziejów szkół i wychowania w większości krajów europejskich.

Punktem wyjścia do badań była zwykle potrzeba ścisłego poznawania własnej przeszłości narodowej.
Pojawiały się publikacje materiałów źródłowych, pedagogiczne wydawnictwa encyklopedyczne,
słowniki i bibliografie, w których część haseł poświęcana była przeszłości: ludziom i instytucjom.
Powstały pierwsze podręczniki historii wychowania.

Na wiek XX przypada bujny rozkwit naukowych czasopism specjalistycznych, publikacji

materiałów źródłowych, bibliografii, słowników i encyklopedii, dokumentujących obraz
wychowania w przeszłości oraz powstawanie syntez obejmujących dzieje wychowania - w
poszczególnych krajach, powszechne lub w poszczególnych epokach historycznych. Rozwijają się
krajowe i międzynarodowe organizacje historyków wychowania, organizowane są konferencje i
sympozja sprzyjające badaniom porównawczym.

4.3. Historia wychowania w Polsce

W Polsce - tak jak i za granicą - początki piśmiennictwa, traktującego o wychowaniu i nauczaniu

w epokach dawniejszych, wiążą się z dziełami o wybitnych i instytucjach. Biografie polityków i
uczonych, opisy Akademii Krakowskiej i poszczególnych szkół przywoływały często minione obyczaje
i organizację wychowania. Sięgają XVII wieku. W XVIII w. nadzieje na odrodzenie dobrobytu i
potęgi państwa przez reformę wychowania młodzieży pobudziły zainteresowania polityków i
uczonych przeszłością edukacji i instytucji kształcących. Powstało kilka prac wybitnych, na owe
czasy nowoczesnych, jak np. Marcina Świątkowskiego Prodromus Polonus eruditae veritatis [...],
(tytuł tej książeczki we wcześniejszej literaturze polskiej tłumaczono jako Przesłaniec polski prawdy
naukowej czyli traktat o godności, pożytku, przeszkodach, podporach i siedzibach nauk; po polsku
została opublikowana dopiero w 1976 r., pod tytułem Polski Herold naukowej prawdy), Hugona
Kołłątaja Stan oświecenia w Polsce w ostatnich latach panowania Augusta III (1750-1764), Jędrzeja
Kitowicza Opis obyczajów w Polsce za panowania Augusta III.

W XIX w. dla Polaków pozbawionych własnego państwa i walczących o zachowanie tożsamości

narodowej, świadomość własnej bogatej historii i kultury, oświaty i wychowania miała wyjątkową
wartość, toteż zagadnieniom tym poświęcali wiele uwagi historycy nauki, ustroju, prawa, filozofii. W
tym nurcie mieszczą się znakomite rozprawki Jana Śniadeckiego, opublikowane w początku XIX
w.:

Koperniku oraz Żywot literacki Hugona Kołłątaja. Powstały wówczas dobre ujęcia

systematyczne dziejów edukacji powszechnej, jak np. omówienie dziejów szkoły w części
oryginalnego traktatu pedagogicznego Chowanna, czyli system pedagogiki narodowej Bro
nisława Trentowskiego oraz szkolnictwa polskiego w czterotomowej Historii szkół w Koronie i
Wielkim Księstwie Litewskim Józefa Łukaszewicza. Dobrze rozumiano wagę zapoznawania
nauczycieli z ojczystymi dziejami wychowania. Konieczność nauczania tego przedmiotu w
seminariach nauczycielskich przekonująco uzasadnił już w połowie XIX w. Ewaryst Estkowski,
nauczyciel i działacz oświatowy w Wielkopolsce.

Ostatnie ćwierć wieku XIX i przełom stuleci przyniosły cenne monografie szkolnictwa

ś

redniowiecznego w Polsce, dziejów reformy szkolnej Komisji Edukacji Narodowej, uczelni

wyższych i

wybitnych szkół średnich - uniwersytetów: Wileńskiego, Warszawskiego,

Lwowskiego i Jagiellońskiego, Akademii Zamojskiej,

Akademii Połockiej, Liceum

Warszawskiego, szkoły Sw. Anny w Krakowie, Liceum Krzemienieckiego i in. W zaborze
austriackim (Galicja) wraz z rozwojem seminariów nauczycielskich na przełomie XIX/XX w.,
publikowane były różne opracowania syntetyczne i podręczniki. Rozprawy i artykuły poświęcone
problematyce historyczno-oświatowej zaczęły systematycznie drukować

czasopisma

nauczycielskie (zwłaszcza „Muzeum" i „Szkoła"). Doskonałe hasła historyczne - niektóre z nich
są po prostu rozprawami naukowymi - zamieszczała Encyklopedia Wychowawcza, publikowana w
Warszawie od 1878 r. pod red. Jana Tadeusza Lubomirskiego.

Od pierwszej habilitacji (Antoni Karbowiak, 1905 r.) w zakresie historii wychowania uzyskała ona

status samodzielnej dyscypliny naukowej w polskim środowisku akademickim, jako przedmiot
systematycznych wykładów na Uniwersytecie Jagiellońskim.

W Polsce odrodzonej historia wychowania stała się przedmiotem obowiązkowym w zakładach

kształcących nauczycieli. W ośrodkach akademickich rozwijały się badania nad historią
wychowania, a najwybitniejsi wówczas przedstawiciele tej dyscypliny -Stanisław Łempicki i
Stanisław Kot - nadali nowoczesny kierunek jej dalszemu rozwojowi, wiążąc historię kultury ze

ś

ciśle pedagogiczną materią dziejów edukacji. Ten kierunek kontynuowali po II wojnie światowej

Łukasz Kurdybacha, Jan Hulewicz, Henryk Barycz, Jan Dobrzański, Stefan Truchim, Bogdan
Suchodol-ski, Ryszard Wroczyński; z żyjących historyków wychowania ten nurt kontynuują
Kamilla Mrozowska, Józef Miąso, Karol Poznański i wielu młodszych badaczy.

5. Podstawowe wydawnictwa i syntezy

Bilans osiągnięć polskiej historii wychowania jest pokaźny. Dokonywane ostatnio podsumowania

XX w. ukazują postęp w metodologii badań historyczno-oświatowych, ułatwiają rozeznanie
bibliograficzne w różnych działach dyscypliny, omawiają postacie wybitnych badaczy i dorobek
poszczególnych środowisk naukowych w kraju. Wskazują problemy wymagające dalszych badań.

Z wydawnictw traktujących o sprawach metodologicznych i ogólnych należy wymienić

Historię wychowania w XX wieku. Dorobek i perspektywy, pod red. T. Gumuły, J. Krasuskiego i S.
Ma-jewskiego, Kielce 1998; Metodologię w badaniach naukowych historii wychowania, pod red. T.
Jałmużny, I. i G. Michalskich, Łódź 1993; Stan i potrzeby badań nad oświatą i wychowaniem w
Królestwie Polskim w latach 1815-1915, pod red. R. Kuchy i K. Poznańskiego, Lublin 1989; H.
Barycza, Rozwój historii oświaty, wychowania i kultury w Polsce, Kraków 1949; J. Miąso,
Historia oświaty i wychowania. Stan i perspektywy, w: O sytuacji w naukach pedagogicznych, pod
red.W.Okonia, Wrocławl965.

Dyscyplina posiada cenną serię wydawnictw monograficznych „Monografie Dziejów Oświaty"

(red. J. Miąso) publikowaną przez Zakład Dziejów Oświaty Polskiej Akademii Nauk. Niemal każde
ś

rodowisko akademickie publikuje rozprawy z tej dziedziny we własnych czasopismach i

uczelnianych seriach wydawniczych. Trwale zapisanymi na rynku wydawniczym od półwiecza
są czasopisma naukowe, publikujące najnowsze wyniki badań nad dziejami wychowania: rocznik
„Rozprawy z dziejów Oświaty" (Zakład Dziejów Oświaty PAN), i kwartalnik „Przegląd
Historycz-no-Oświatowy" (ZNP).

Z podstawowych dla historyka wychowania wydawnictw bibliograficznych najbardziej dostępna jest

S.Możdżenia Bibliografia historii wychowania za lata 1918-1939, Wrocław 1978, oraz bibliografie
wydawnictw polskich poświęconych dziejom wychowania i myśli pedagogicznej, publikowane
corocznie w latach 70-tych i 80-rych przez J. Marciniakową w kwartalniku „Przegląd Historyczno-
Oświatowy". Istotne są także bibliografie specjalistyczne, np. B. Michalik Bibliografia oświaty polskiej
w okresie II wojny światowej cz. I i II oraz cz. III pod tytułem Bibliografia dziejów oświaty polskiej w
okresie II wojny światowej.

Podstawowe podręczniki to przede wszystkim Historia wychowania, pod red. Ł. Kurdybachy, 1.1

—II, Warszawa 1965-1967; Historia wychowania. Wiek XX, pod red. J. Miąso, t.I-II, Warszawa
1980 (i nast. wydania); R. Wroczyński, Dzieje oświaty polskiej, t.1 (do r. 1795) i t. II (1795-1945),
Warszawa 1981 (ostatnie wyd. „Żak", Warszawa 1996); stale jeszcze aktualna, dwutomowa
synteza S. Kota Historia wychowania, Lwów 1934 (ostatnie wydanie „Żak", Warszawa 1995); S.
Wołoszyna, Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie, Warszawa 1964.

Wydawnictwa źródłowe publikowane są w różnych formach. Fundamentalne zabytki

piśmiennicze dotyczące dziejów kultury i wychowania publikowane są w serii „Archiwum
Dziejów Oświaty"; (w r. 2000 ukazał się t. XIII serii, zawierający tłumaczenie na język polski
jezuickiej ustawy szkolnej Rano studiorum). Cenne zabytki myśli pedagogicznej opublikowane
zostały po II wojnie światowej przez Państwowe Wydawnictwo Naukowe w serii Biblioteka
Klasyków Pedagogiki, w dwóch działach Pisarze polscy i Pisarze obcy. Jest też wiele wydawnictw
ź

ródłowych tematycznie związanych z określonym pedagogiem lub działaczem oświatowym,

zjawiskiem lub dziedziną. Jako przykłady można przytoczyć 39 zeszytów Komisja Edukacji
Narodowej i jej szkoły w Koronie, wyd. przez Teodora Wierzbowskiego, Warszawa 1901-1915;
zbiór Walka caratu ze szkołą polską w Królestwie Polskim w latach 1831-1870, pod red. Karola
Poznańskiego, Warszawa 1993; Organizacja oświaty w Polsce w latach 1917-1977. Podstawowe akty
prawne, opr. M. Pęcherski i M. Świątek, wyd. II, Warszawa 1978; Sergiusz Hessen, Dzieła
wybrane, wybór i opr. W. Okoń, t. I-V Warszawa 1997 i bardzo wiele innych. Wydawnictwa
ź

ródłowe mają tę właściwość, że zachowują aktualność dla badaczy przez wiele dziesiątków lat.

Dla studentów użyteczne są wybory materiałów źródłowych: S. Kota Źródła do dziejów

wychowania, t. I-II, Kraków 1929 (niektóre z tekstów, z dodaniem nowych w cz. III,

przedrukowano w Materiałach do ćwiczeń z historii wychowania, cz. I—III, „Żak", Warszawa 1994-
1995); oraz S. Wołoszyna Źródła do dziejów wychowania, 1.1—III, Warszawa 1964-1966 (wydanie
nowe, rozszerzone i zmienione, „Strzelec" Kielce 1995-1998).

6. Historia wychowania na studiach pedagogicznych

Historia wychowania jako dyscyplina studiów w wyższych uczelniach, zwłaszcza na wydziałach

kształcących pedagogów i nauczycieli, występuje jako przedmiot kursowy lub podstawa tematyczna
pracy seminariów licencjackich, magisterskich i doktoranckich. Wykład pozwala studentom ogarnąć
dzieje wychowania w ogólnym zarysie, w zakresie, który umożliwia aktualny stan badań. Wskazuje
fakty i zjawiska najważniejsze, obszary penetracji naukowej. Towarzyszące wykładowi ćwiczenia,
głównie poprzez analizę tekstów źródłowych, rozszerzają wiedzę i urealniają wybrane problemy
omawiane w czasie wykładu. Prace podejmowane na seminariach pozwalają zrozumieć tajniki
warsztatowe pracy historyka wychowania, wdrażają studenta do indywidualnych dociekań i
poszukiwań, mogą prowadzić do oryginalnych odkryć i opracowań. Wykład i ćwiczenia wspomagane są
tekstami podręczników, materiałów do ćwiczeń, rozszerzane lekturami indywidualnymi.

7. Cel niniejszego wydawnictwa

Podstawowy kurs historii wychowania na wydziałach pedagogicznych wyższych uczelni, na

poziomie studiów licencjackich i magisterskich, zarówno stacjonarnych jak i zaocznych, obejmuje
stosunkowo niewielką liczbę godzin. Samodzielne opanowywanie materiału koniecznego do egzaminu
przy pomocy dotychczasowych podręczników wymaga od studenta ogromnego nakładu pracy i czasu.
Podręczniki są zbyt obszerne, a dokonywane bez selekcji materiału mechaniczne skróty powodują, że
przedmiot zmienia się w encyklopedyczny przegląd dat i nazwisk, nużący, zacierający sens kształcący
historii wychowania.

Niniejszy Zarys historii wychowania przeznaczony jest dla słuchaczy wydziałów pedagogicznych

szkół wyższych, obowiązanych do zaliczenia kursu historii wychowania. Ze względu na ograni-
czenia wynikające z miejsca historii wychowania w programie studiów pedagogicznych Zarys nie
może być kompletnym ani szczegółowym wykładem dziejów wychowania. Ogranicza się do kręgu
kultury europejskiej i obejmuje czasy od starożytności greckiej po wiek XX. Stawia sobie za cel
ukazanie jedynie podstawowych procesów i głównych czynników decydujących o przemianach hi-
storycznych w kręgu rodziny i ideałów wychowawczych, w spo-łeczno-kulturalnych odniesieniach
zjawisk edukacyjnych, w instytucjach edukacyjnych, w myśli pedagogicznej. W miarę potrzeby
czytelnik powinien sięgać do podręczników i opracowań ujmujących szerzej interesującą go
problematykę, a także do źródeł. Każda część podręcznika opatrzona zostaje informacją
bibliograficzną, ułatwiającą dotarcie do odpowiednich wydawnictw. Mamy nadzieję, że dzięki
tej koncepcji nastąpi odciążenie kursu od nadmiaru faktów, nazwisk, tytułów i dat. Umożliwi to
wykładowcom rezygnację z encyklopedycznego przeglądu dziejów wychowania podczas
wykładów, a przez to będzie można skupić się na zagadnieniach i procesach szczególnie ważnych,
na ukazywaniu procesów badawczych, nowszych osiągnięć naukowych i postępu wiedzy w naszej
dyscyplinie. Student zaś, uzyskawszy ogólną orientację w problematyce historyczno-oświatowej,
znajdzie czas, aby za pomocą samodzielnej lektury zgłębić dokładniej epokę lub problem, który
wzbudzi jego szczególniejsze zainteresowanie.

Autorki składają podziękowania Panu Profesorowi dr. hab. Cze-sławowi Kupisiewiczowi, który był

inspiratorem i pierwszym Czytelnikiem „Zarysu", Panu Profesorowi dr hab. Józefowi Miąso oraz
Kolegom z Zakładu Dziejów Oświaty Instytutu Nauki PAN i Katedry Historii Oświaty i Wychowania
Wydziału Pedagogicznego UW za ich uwagi i sugestie.

I.

Starożytność:

podstawy europejskich tradycji

edukacyjnych

1. Wprowadzenie

Niniejszy Zarys do historii wychowania został ograniczony do dziejów europejskiego dorobku w

dziedzinie edukacji w ciągu około 3 tysięcy lat: od starożytnej Grecji (mniej więcej 1000 lat p.n.e.) do
wieku XX. Skupia się głównie na dziejach wychowania w rodzinie, ideałach wychowawczych, myśli
pedagogicznej i szkolnych formach edukacji. Nie ma na celu wyczerpywania problematyki, a jedynie
takie zarysowanie zagadnień, aby umożliwić zrozumienie istoty rozwoju europejskiej kultury
edukacyjnej.

Współczesna kultura pedagogiczna Europy i krajów rozwijających się w kręgu kultury europejskiej,

mimo różnic regionalnych i narodowych, jest zadziwiająco jednolita. Jej podstawę tworzą doświad-
czenia pedagogiczne starożytności greckiej - helleńskiej i hellenistycznej - rzymskiej i judaistycznej,
które zostały wchłonięte i przetworzone przez chrześcijaństwo starożytne zarówno w Cesarstwie
Wschodnim (Bizancjum), jak i w Cesarstwie Zachodnim (Rzym). Po wyemancypowaniu się Bizancjum
i po upadku Rzymu, na terenach Cesarstwa Zachodniego nastąpiło zderzenie kultury grecko-rzymskiej z
kulturą plemion barbarzyńskich w Europie Środkowej i Północnej, a nieco później w Europie
Wschodniej. Wyłoniła się z tego jednolita - mimo pewnych odrębności pomiędzy Wschodem i
Zachodem -kultura świata chrześcijańskiego okresu średniowiecza i renesansu. Wytworzonej wtedy
jednolitości nie zniszczyły późniejsze przemiany polityczne i narodowe; przetrwała ona aż po wiek
dwudziesty.

W okresie średniowiecza Cesarstwo Wschodnie rozwijało się w pewnej izolacji od Zachodu

Europy z powodu różnic cywilizacyjnych, językowych (greka), obrządku religijnego i stosunków
między władzą świecką a duchowną. Oddziaływało na wschodnią słowiańszczyznę, zwłaszcza na Ruś.
Na ostateczny kształt kultury europejskiej, w tym edukacji - a zwłaszcza szkoły - znacznie większy
wpływ wywarła kultura łacińska. Dlatego też w niniejszym opracowaniu historii wychowania w
zasadzie zajmujemy się tym wątkiem dziejów edukacji, który rozwinął się w kręgu zachodnim.

Dwa wielkie dzieła czasów starożytnych są zapisem sytuacji w początkach okresu, o którym mowa:

eposy Homera Iliada i Odyseja, jako świadectwo tradycji greckiej z X-VIII w. p.n.e. i Biblia (Stary i
Nowy Testament), jako świadectwo tradycji judeochrześcijańskiej. Teksty homeryckie i biblijne,
przekazywane z pokolenia w pokolenie dotarły do naszych czasów, pośrednio i bezpośrednio wpływając
na treść ideałów wychowawczych, kształt i formy wychowania w rodzinie, instytucji kształcących i na
myśl pedagogiczną.

Podstawą doświadczeń praktycznych i początków refleksji wychowawczej było wychowanie w

rodzinie. Rodzina bowiem, usytuowana w konkretnych układach społecznych, pierwsza tworzyła
warunki i ramy wprowadzania dzieci i młodzieży w daną cywilizację i kulturę. Potrzeby społeczne i
państwowe wpłynęły na rozwój pozarodzin-nych instytucji kształcących i pobudzały myśl o edukacji,
zarówno w sensie pedagogicznym jak i politycznym. Zmiany stosunków politycznych i ekonomicznych
wpływały z kolei na rodzinne i społeczne strategie, podnoszenie się poziomu kultury pedagogicznej i
myśli pedagogicznej. Rozwój nie przebiegał gładko i bez zahamowań. W niniejszym Zarysie zajmować
się będziemy tymi procesami, które w rezultacie powodowały postęp edukacyjny w Europie i prowadziły
do stanu dzisiejszego.

2. Wychowanie w Grecji w okresie archaicznym i klasycznym

2.1. Rodzina i państwo; ideały wychowawcze

(homerycki, spartański, ateński)

2.1.1. Uwagi ogólne. Epoki historyczne kultury greckiej
Starożytne dzieje Grecji sięgają około 1000 lat przed n.e., gdy plemiona barbarzyńskich Dorów na

Peloponezie i na Krecie zajęły miejsce wcześniejszego, potężnego państwa o wysoko rozwiniętej
cywilizacji i kulturze, które z nieznanej przyczyny uległo całkowitej zagładzie. Dorowie stworzyli nową,
nie znającą pisma, ale nie prymitywną kulturę i cywilizację oraz osadzony w niej system
wychowania. W okresie od przełomu wieków IX i VIII do IV w. p.n.e. (okres archaiczny i klasyczny)
ukształtowała się oryginalna kultura grecka, ale jej korzenie tkwią w epoce poprzedniej. W VIII w., w
okresie tzw. Wielkiej Kolonizacji wytworzyła się specyficznie grecka forma państwowości - polis, i

specyficznie grecki styl życia - nomos, którego podstawowym elementem było życie w polis. W wiekach
VIII i VII nastąpiło przejście od ustroju rodowego do niewolniczego. Uformowały się dwa
najpotężniejsze państwa starożytnej Grecji: Sparta i Ateny, które nadawały ton życiu kulturalnemu i
politycznemu Greków, i walczyły ze sobą o prymat w świecie greckim. Wiek V do połowy IV p.n.e. to
t.zw. epoka klasyczna. Grecja - po zwycięstwie nad Persami aż do podboju przez Filipa II
Macedońskiego - wolna politycznie, rozwinęła kulturę, która stała się podstawą cywilizacji
europejskiej, i paideję - specyficznie grecki typ wychowania i kształcenia dzieci i młodzieży przez
systematyczne i wszechstronne wprowadzanie ich w kulturę. Po upadku niepodległości państw greckich
następuje okres hellenistyczny (IV-II w. p.n.e), który trwa aż do opanowania przez Rzymian państw,
powstałych w wyniku rozpadu monarchii Aleksandra Macedońskiego. Kultura grecka - kultura narodu
zwyciężonego - opanowuje wybrzeża Morza Śródziemnego; rozszerzając się, wchłania elementy kultur
miejscowych i nabiera cech oryginalnych. Za pośrednictwem Rzymian utrwala się w kulturze i
edukacji europejskiej.

2.1.2. Wychowanie w czasach Iliady i Odysei

Przyjmuje się, że obraz, zapisany przez Homera w Iliadzie i Odysei prawdopodobnie w VIII w.

p.n.e., jest podsumowaniem epoki poprzedniej, czasem zwanej homerycką: jej obyczajów
społecznych i militarnych, wartości i pojęć moralnych, szczęśliwego życia rodziny patriarchalnej, w
której kobiety - żony, matki i córki - zajmowały wysoką pozycję.

Przekazowi Homera zawdzięcza Europa ideał rycerza, herosa, jako atrakcyjny wzór wychowawczy.

Był to potomek rodziny arystokratycznej, ambitny indywidualista o cechach przywódcy, poczuciu
godności własnej i honoru, szanujący tradycję i obyczaj, wrażliwy na piękno, ciekawy świata, żądny
sławy, mężny i odważny, ale roztropny; urodziwy i sprawny fizycznie, kochający życie i jego uroki,
rodzinę i ziemię ojczystą; delikatny wobec kobiet, uprzejmy i dworny, lojalny wobec przyjaciół,
domowników i podwładnych, ale sprytny, a nawet przewrotny wobec nieprzyjaciół. Powinien być
„waleczny w bitwie" i „mądry w radzie" .

W rodzinie (ale przekaz dotyczy przede wszystkim elity społeczeństwa - królów, władców, potomków

herosów i wielkich wodzów) istniał wyraźny podział ról na męskie i kobiece. Dzieci przysposabiano do
funkcji życiowych w otoczeniu dorosłych, prawdopodobnie osobno chłopców i osobno dziewczynki.
Wychowanie w epoce archaicznej było dwojakie: „techniczne", jakby „wtajemniczające w prawidła
ż

ycia określonego typu," oraz etyczne. Jak się wydaje, nie wpajano w dzieci poczucia wyższości w

stosunku do otoczenia. Wykonywały te same czynności, co służba i stopniowo włączano je w zajęcia
oficjalne rodziców.

Dzięki przewodnictwu mądrego opiekuna, wychowawcy, a zarazem wzoru, przyjaciela rodziny a

nie osoby najemnej - w Odysei był nim Mentor - rozwijana była odziedziczona po przodkach
dzielność i cnota (arete). Wierzono, że cnota jest czymś wrodzonym, co się dziedziczy razem z krwią,
co można uzewnętrznić, ale czego nie można wyuczyć. Wyuczyć bowiem można tylko funkcji i
zachowań wymagających sprawności technicznej.

Dzieło Homera czytane było przez kolejne pokolenia Greków w okresie helleńskim,

hellenistycznym i po podboju przez Rzymian. Kulturalni mieszkańcy państwa rzymskiego, zarówno we
wschodnich jak i zachodnich jego prowincjach, kształcili się na Homerze najpierw w języku oryginału,
potem - w tłumaczeniu łacińskim. „Odkryte" na Zachodzie Europy ponownie w XV wieku, w języku
oryginału, a od czasów oświecenia stopniowo w tłumaczeniach na języki narodowe, pozostaje do dziś
dziełem klasycznym, czytanym w szkole średniej, a jego sformułowania (chociażby „koń trojański") i
bohaterowie żyją niezależnym życiem w językach nowożytnych, w sztukach pięknych, jako inspiracja
dzieł literackich itd. Dzieło Homera przekazywało z pokolenia w pokolenie wyidealizowany, ale
sugestywny, wizerunek kultury rycerskiej, który do dziś wpływa na poglądy o wychowaniu młodzieży i o
szczęśliwym życiu w rodzinie, o ideale mężczyzny i kobiety.

2.1.3. Wychowanie w rodzinie i ideały wychowawcze w okresie archaicznym i klasycznym
Czasy Homera to schyłkowy okres ustroju rodowego. Miasta -państwa (polis), które razem z

ustrojem niewolniczym uformowały się i utrwaliły na Peloponezie, różniły się formami rządów,
trybem życia i zajęć mieszkańców, a także stopniem zamożności. Te czynniki spowodowały, że nastąpiło
w nich zróżnicowanie się celów i ideałów wychowawczych, przepisów prawa i instytucji, za pomocą
których państwo wkraczało w sferę edukacji. Grecy zachowywali jednak i rozwijali wspólny język, mieli

wspólny system wierzeń i miejsca kultu (góra Olimp, wyrocznia delficka), igrzyska olimpijskie, a także
poglądy na instytucję małżeństwa i niektóre inne formy życia społecznego.

Rodzina miała charakter patriarchalny, obniżył się natomiast -w porównaniu do czasów

Homera - status społeczny i rodzinny kobiety. Małżeństwa były monogamiczne, ale możliwe były
rozwody, zarówno na wniosek żony jak i męża. Celem małżeństwa było płodzenie i wychowanie
potomstwa: dla państwa - aby przysparzać obywateli i obrońców; dla rodu - aby zapewnić mu
trwanie i podtrzymanie tradycji przodków, dla rodziców - aby zapewnić im opiekę na starość.
Narodzinom dziecka i nadaniu mu imienia towarzyszył ceremoniał. Najważniejszy był moment
przyjęcia noworodka przez ojca do rodziny (przez wzięcie dziecka na ręce w określonym po urodzeniu
czasie). Niemowlęta nie zaakceptowane, zwłaszcza córki, były wyrzucane. Jeśli nie znalazł się ktoś, kto
zechciałby się takim dzieckiem zaopiekować i wychować - ginęło. Był to prawdopodobnie wymuszony
sytuacją gospodarczą Grecji sposób regulowania zaludnienia.

Małe dziecko pielęgnowano i wychowywano w domu rodzinnym metodami, które były wynikiem

doświadczenia i tradycji: kołysanie i śpiewanie do snu, opowiadanie bajek i wierszyków, straszenie w
razie nieposłuszeństwa. Dzieci miały zabawki, lepiły figurki z gliny, grały w piłkę, ćwiczyły się w rzutach,
biegach i skokach, znały zabawy ruchowe, uczestniczyły w zawodach sportowych. Po skończeniu siedmiu
lat dziewczynki najczęściej dorastały w domu, w jego kobiecej części {gineceum) pod opieką matki,
chłopcy przechodzili pod opiekę ojca. Wcześnie ich oddawano pod wpływ całej społeczności poza
domem.

Wychowanie potomstwa było obowiązkiem rodziców, ale wcześnie ustanowiony został nadzór

prawny i instytucjonalny państwa nad edukacją. W formach nadzoru odbijały się różnice ideałów
wychowawczych poszczególnych państw greckich. Przyjmuje się, że dominowały dwa typy ideału
wychowawczego dla młodzieży męskiej: jeden - militarny i surowy ideał karnego Spartanina, dla
którego dobrem nadrzędnym był interes państwa, a właściwie żyjących w nim, stosunkowo
nielicznych wolnych obywateli; drugi - ideał Ateńczyka, wcielający wzorzec człowieka harmonijnie
rozwiniętego: fizycznie, moralnie i umysłowo, pięknego i dobrego.

2.1.4. Wychowanie spartańskie i ateńskie
Sparta wypracowała sprawny, państwowy system, za pomocą którego wychowywano dzieci na

ż

ołnierzy. Wszystkie dzieci wolnych obywateli - dziewczęta i chłopców - uważano za własność

państwa i od 7 r.ż. wychowywano zbiorowo na ludzi nieskomplikowanych psychicznie, silnych i
sprawnych fizycznie, odpornych na ból i niewygody, sprytnych, wyrażających się zwięźle i klarownie
(„lakonicznie" - Sparta nazywana była Lakonią), bezwzględnie podporządkowanych wspólnemu dobru
- państwu. Stosunkowo nieliczna grupa wolnych (Spartiatów) musiała bowiem utrzymywać w karności
często buntującą się ludność zależną (helotów) i niewolników (perjoj-ków), których praca była
podstawą bytu ekonomicznego państwa. Pogarszanie się sytuacji ekonomicznej i politycznej państwa
powodowało kurczowe trzymanie się tradycyjnych ideałów i form wychowania, zamykanie się przed
wpływami zewnętrznymi (ksenofobia), a także przed napływem nowych idei. Dlatego system spartański z
biegiem czasu zwyrodniał, a wychowanie przekształciło się w brutalną tresurę.

Bezwarunkowe oddanie sprawom państwa i bardzo emocjonalny do niego stosunek, powodowało

idealizowanie Spartan przez potomnych, zwłaszcza w okresach zagrożenia bytu państwowego, ale ich
ideał wychowawczy bywał także instrumentalnie wykorzystywany przez ideologie totalitarne.

Ustrój Aten formował się w VI-V w. p.n.e. w procesie przemian od monarchii do demokracji.

Społeczność wolnych obywateli tworzyli ludzie o różnym statusie ekonomicznym i profilu zawodowym:
rolnicy, arystokracja, rzemieślnicy, kupcy, żołnierze. Od momentu wprowadzenia ustroju
demokratycznego byli formalnie równouprawnieni w życiu politycznym i wobec prawa. W tej sytuacji
ideał wychowawczy określały ogólne potrzeby człowieka wolnego, a nie potrzeby wąskiej grupy
społecznej lub zawodowej. Zostawiało to wiele miejsca dla prywatności i wychowawczego wpływu
rodziny, a ateńskie wychowanie człowieka wolnego - obywatela było pogodniejsze, umożliwiające
wszechstronny rozwój indywidualności. Według słów Peryklesa, w państwie ateńskim jednostkę
ceniło się „nie ze względu na jej przynależność do pewnej grupy, lecz ze względu na talent osobisty,
jakim się wyróżnia".

Wzór ateński, przyswojony przez inne państwa greckie, wzbogacił i zdemokratyzował ideał

homerycki, wpłynął na rozwój edukacji szkolnej i refleksji pedagogicznej, a w kulturze europejskiej
kalokagatia, czyli równowaga w rozwoju fizycznym, umysłowym i moralnym, stała się synonimem
harmonijnego i wszechstronnego wychowania.

2.2.1. Szkoła
Zapewne już od VI w. p.n.e. w Atenach chłopcy uczyli się u prywatnych nauczycieli (gramatysty i

lutnisty) czytania, pisania, rachowania i muzyki; na lekcje odprowadzali ich niewolnicy, zwani peda-
gogami. Nabycie umiejętności czytania i pisania trwało około trzech lat. Potem czytano i wyjaśniano
teksty literackie. Niepoślednią rolę odgrywała kara cielesna, jako środek na wzmocnienie uwagi, pilno-
ś

ci i pamięci.

Praca nauczycielska była nisko ceniona, traktowana przez wolnych Greków jako wprawianie w czysto

techniczne umiejętności. Nie oczekiwano jej skutków wychowawczych, bowiem wciąż uważano, że
cnota jest cechą niewyuczalną, dziedziczną. Sprawność fizyczną i wiedzę obywatelską chłopcy zdobywali
w tzw. palestrze i w gimnazjo-nach (rodzaj boisk), pod okiem dorosłych obywateli, w toku rozmów i
zajęć sportowych. Edukację męską kończyła dwuletnia służba wojskowa, odbywana w instytucji
państwowej, tzw. efebii.

Zdemokratyzowanie ustroju politycznego Aten miało wpływ na rozwój potrzeb w zakresie

kształcenia. Dlatego w „złotym wieku" kultury greckiej (V-IV w. p.n.e.) nastąpił rozwój szkół i
instytucji wychowawczych oraz narodził się nowy stosunek do pracy nauczycielskiej. Obserwacje i
doświadczenia zaowocowały pogłębioną, filozoficzną i pedagogiczną refleksją o wychowaniu.

2.2.2. Sofiści
W V w. p.n.e. w Atenach istniały już dwa poziomy nauczania: elementarny i średni. Jod wpływem

potrzeb politycznych zaczął też wyodrębniać się poziom wyższy, zapoczątkowany przez sofistów (V-IV
w.p.n.e.).

Kandydaci do wybieralnych urzędów państwowych musieli wykazywać się wiedzą ogólną,

umiejętnością dyskutowania i przekonywania o swoich kwalifikacjach i posiadaniu cnót obywatelskich.
Na arenie edukacyjnej pojawili się sofiści, grupa wędrownych mędrców - nauczycieli. Za wysoką
opłatą - w trybie indywidualnym - nauczali zdolną, ambitną, a przede wszystkim zamożną
młodzież,_potrzeb-nej w życiu politycznym wiedzy pięknego i przekonywującego wypowiadania się.
Było to rozwinięcie i rozszerzenie wiedzy, którą młodzież nabywała u gramatysty i lutnisty. Stało się to
zaczątkiem programu kształcenia ogólnego, którego zakres określiły potrzeby przygotowania
dobrych mówców. Był to też początek kształcenia wyższego, ale nie filozoficznego. Doświadczenia
sofistów dostosował do wymogów nauczania szkolnego Isokrates w Atenach (IV w. p.n.e.), który założył
pierwszą, formalną, szkołę retoryki.

Pozytywne efekty nauczania sofiści uzależniali od wczesnego rozpoczynania kształcenia i

umiejętnego ćwiczenia. Jako nauczyciele, niektórzy z nich (Protagoras z Abdery, Gorgiasz z Leontinoi)
osiągnęli wielką sławę i zamożność. Jako prekursorzy programowi metod nauczania retoryki na
poziomie średnim i wyższym, udowodnili wysoką wartość pracy nauczycielskiej.

Filozofia sofistów koncentrowała się wokół człowieka, czyniąc z niego miarę Wszystkich rzeczy". W

historii wychowania i pedagogiki bardzo ważny jest ferment umysłowy, wywołany ich działalnością.
Sofiści udowodnili, że mądrość i cnota nie są kwestią dziedziczenia po przodkach, lecz sprawą
wychowania, przez co wpłynęli na zmianę poglądów Greków na cele i możliwości wychowania. Na py-
tanie: „Czy mądrości i cnoty można się nauczyć?" odpowiedzieli twierdząco, otwierając tym samym do dziś
aktualną dyskusję o celach i granicach wychowania. Cel kształcenia rozumieli praktycznie, jako sku-
teczność polityczną wymowy. Uczyli zatem w myśl zasady, że nie ma prawdy absolutnej (np. choroba
jest czymś innym w ujęciu pacjenta i w ujęciu lekarza), a zatem zwycięża ten, kto swoją rację
przedstawi najbardziej przekonująco. Zarzucano im - nie bez słuszności - relatywizm.

2.2.3. Optymizm pedagogiczny Sokratesa
Myśli o znaczeniu edukacji oraz roli wychowawcy szerzej i głębiej niż sofiści rozwijał Sokrates (469-

399), Ateńczyk. Poglądy myśliciela znane są z przekazów jego uczniów i historyków (Platon,
Ksenofont). Był przede wszystkim filozofem racjonalistą, który stworzył podstawy myślenia
naukowego przez uczenie ścisłego formułowania sądów i definiowania pojęć. W odróżnieniu od
sofistów interesowało go nie tyle przekonywanie o wyższości swoich racji, ale odkrywanie prawdy.
Wiedzę o tym, co prawdziwe i cnotliwe utożsamiał z cnotą, a więc uczenie, jak dochodzić do prawdy
(kształcenie), umoralnia ludzi. Był też wzorem bezinteresownego nauczyciela (pozostał człowiekiem
ubogim, mimo że miał bogatych uczniów). Był nieprzekupny i niezależny, co sprowadziło na niego
wyrok śmierci pod zarzutem bezbożności i demoralizowania młodzieży.

Sokrates był przekonany o potrzebie kształcenia obywateli dla ich osobistego szczęścia i dla dobra

państwa, którym powinna rządzić elita intelektualna. Uważał, że wiedzę o kierowaniu państwem i spra-
wami publicznymi powinno się zdobywać w drodze samokształcenia, co jest możliwe. Optymizm
pedagogiczny wynikał z jego przekonania, że człowiek jest istotą myślącą, zdolną do przechodzenia od
niewiedzy do wiedzy i że wystarczy wiedzieć, co jest słuszne, aby postępować cnotliwie. Rolą
nauczyciela jest wspomaganie uczniów w samodoskonaleniu się i w dochodzeniu do prawdy.
Nauczyciel powinien być wzorem mądrości, szlachetności i bezinteresowności. Opinie Sokratesa
wpłynęły na podniesienie rangi wiedzy, pracy nauczycielskiej i określenie ideału nauczyciela.

Sokrates był mistrzem dialogu. W sposób metodyczny, pytaniami naprowadzającymi na prawdę lub

ośmieszającymi zdania fałszywe (metodą majeutyczną lub za pomocą tzw. ironii sokratycznej) uczył
prawidłowego myślenia. Jego metody nauczania weszły do dorobku pedagogiki europejskiej.

2.2.4. Platońska koncepcja państwowego systemu edukacji
Obserwowanie przemian politycznych w Grecji V-IV w.p.n.e. sprzyjało zrozumieniu zależności

pomiędzy ustrojem państwa a panującymi w danym społeczeństwie formami wychowania i edukacji;
sprzyjało też filozoficznej analizie zagadnień edukacyjnych w kontekście politycznym. Zajmował się
tymi problemami uczeń Sokratesa, Ateńczyk, Platon (427-347 p.n.e.). Punktem wyjścia jego rozważań
była wiara w istnienie świata idei, którego zaledwie niewyraźnym odbiciem jest świat materialny.
Uważał, że człowiek oprócz ciała posiada nieśmiertelną duszę, o skomplikowanej strukturze, która
zanim została „uwięziona" w ciele, przebywała w świecie idei.

Jedną z idei, interesujących Platona, była idea państwa. W swoich dziełach Państwo i Prawa

przedstawił koncepcję państwa idealnego, które mogłoby być urzeczywistnione dzięki należytemu
wychowaniu obywateli. Społeczeństwo ludzi wolnych dzielił na trzy stany: żywicieli, obrońców i
filozofów (mędrców), którzy powinni rządzić państwem. Każdy stan powinien otrzymać odpowiednie
wychowanie, polegające na odkryciu prawdziwych możliwości wychowanków dla najlepszego ich
wykorzystania w państwie przez rozwinięcie odpowiednio cnót: umiarkowania, męstwa, mądrości;
równowagę społeczną powinna zapewniać sprawiedliwość.

Analogicznie do struktury społeczeństwa wyodrębnił trzy strefy ciała ludzkiego (poniżej przepony,

powyżej przepony, głowa), do których przypisywał określone funkcje: biologiczną, emocjonalną oraz
intelektualną. Dusza ludzka - według Platona - jest także złożona z trzech części, które odpowiadają
za określone funkcje organizmu. Oddziaływanie pedagogiczne polegać miało na łączeniu wpływu na
niższe części duszy, rządzące funkcjami biologicznymi organizmu, z wpływem na wyższe - rządzące
rozwojem psychicznym i umysłowym tak, aby ujawniły się idee „zapisane" w duszy (anamneza) i
rozwinęły się cnoty stosowne do stanu społecznego.

Wykorzystując wiedzę o fizycznym i psychicznym rozwoju człowieka, Platon opracował

koncepcję państwowego systemu edukacji: starannie omówił cele i metody wychowania, wyodrębnił
etapy procesu wychowawczego i zaznaczył progi selekcyjne, stosownie do zdolności i pozycji
społecznej wychowanka (można się tu dopatrzyć początków wychowania stanowego). W swoich
dziełach zawarł wiele praktycznych i rozsądnych uwag na temat doboru małżonków, wychowania
dzieci w wieku przedszkolnym, wychowawczej i kształcącej roli zabawy, dostosowania, a nawet
cenzurowania, tekstów literackich - bajek i opowieści o bogach - do możliwości psychicznych i
umysłowych dzieci, wychowania dziewcząt, których nie uważał za mniej pojętne od chłopców.
Najwięcej uwagi poświęcił wychowaniu mędrców, przyszłych rządców państwa, a za najważniejsze
uważał wpojenie im odpowiednich cnót i rozwój rozumu.

Aczkolwiek wychowawcza koncepcja Platona pozostała w sferze teorii, ma on również zasługi w

praktycznej działalności pedagogicznej. Swemu zainteresowaniu kształceniem elity dał wyraz,
zakładając w 386 r. w Atenach własną prywatną wyższą szkołę filozofów -polityków, Akademię,
która zgromadziła wiele zdolnej młodzieży z całej Grecji (przetrwała ponad 900 lat).

System zaprojektowany przez Platona jest pierwszym europejskim systemem pedagogicznym,

harmonijnie łączącym wszechstronne oddziaływanie wychowawcze na człowieka, oparte na
założeniach filozoficznych, z jasno określonymi celami pedagogicznymi i społeczno-politycznymi, oraz
ze wskazaniem środków ich realizacji.

2.2.5. Arystoteles: indywidualizacja i unaukowienie problematyki edukacyjnej

Podstawy naukowej pedagogiki europejskiej stworzył Arystoteles (384-323) ze Stagiry,

wszechstronny uczony, filozof, uczeń i profesor Akademii Platońskiej, mentor Aleksandra
Macedońskiego, twórca szkoły filozoficznej w Atenach - Liceum (334 r. p.n.e.). Na temat wychowania

wypowiadał się w Polityce, i w Etyce Nikomachejskiej.

W poglądach Arystotelesa na zagadnienia edukacji splatają się różne wątki jego badań i rozważań:

polityczne, etyczne, psychologiczne, a nawet biologiczne i medyczne. Tak jak Platon uważał, że
wychowanie młodzieży powinno być kierowane przez państwo, regulowane przez prawodawstwo.
„Ponieważ zaś całe państwo ma tylko jeden cel, więc oczywiście i wychowanie musi być jedno i to
samo dla wszystkich i państwo jako całość musi wziąć troskę na siebie, a nie osoby prywatne, jak to
bywa dzisiaj, kiedy każdy z osobna troszczy się o swe dzieci i według swego upodobania (prywatnie)
nauk im udziela. Wspólne zadania wymagają przecież i wspólnego przygotowania" - pisał.

Człowiek - według Arystotelesa - jest istotą składającą się z nierozerwalnie z sobą połączonych

ciała i duszy. Inaczej niż Platon uważał, że dusza, która jest energią ciała, nie może istnieć samodzielnie.
Ponadto uważał, że jedynym źródłem poznania ludzkiego jest świat materialny, poznawany przez
zmysły i przyswajany dzięki wewnętrznej pracy umysłu. Celem człowieka jest życie szczęśliwe. Aby
je osiągnąć konieczna jest prawość, cnotliwość i wolność. W przeciwieństwie do Sokratesa nie sądził, że
wystarczy sama wiedza o tym, co jest cnotą, aby być cnotliwym. Do praktykowania cnót trzeba być
wdrożonym przez ćwiczenie. Wychowanie, czyli wdrażanie do praktykowania cnoty przez
przyzwyczajanie („przyzwyczajenie jest drugą naturą") i przez kształcenie intelektualne, to znaczy
rozwijanie umysłu, jest przygotowaniem do sztuki życia szczęśliwego.

Uważał, że na proces i efekty wychowania wpływają zarówno czynniki wrodzone (natura dziecka),

jak i celowe oddziaływanie na jego rozwój fizyczny, psychiczny i umysłowy. W pierwszym okresie
ż

ycia (przedszkolnym), za który odpowiedzialni są rodzice, należy dbać przede wszystkim o rozwój

fizyczny, wyrabianie nawyków i wychowanie moralne, ponieważ są to podstawy dalszego wychowania.
Kształcenie powinno się odbywać w trzech cyklach siedmioletnich w szkole.

System wychowania opracowany przez Arystotelesa znamy tylko we fragmentach a mimo to

pedagogika europejska zawdzięcza mu podstawy teorii nauczania - dydaktyki i utrwalenie greckiej
koncepcji kształcenia człowieka wolnego. Z obserwacji psychologicznych nad pracą umysłu w procesie
poznania (od postrzegania zmysłowego i zapamiętywania przez zdobywanie doświadczeń i umiejętności
do wiedzy pojęciowej) wyprowadził wskazówki, jak należy organizować nauczanie (pokazywanie,
utrwalanie, ćwiczenie). Ceniąc bardzo wysoko zajęcia intelektualne, rozwijające umysł, wypełniające
czas i dostarczające satysfakcji, pogardzał Arystoteles pracą zarobkową, „banauzyjską" (rzemieślniczą),
jako niegodną człowieka wolnego. Zaważyło to na programie kształcenia, który pod wpływem
Arystotelesa utrwalił się w następnych stuleciach. Jego następstwem stało się -utrwalone w tradycji
europejskiej - przekonanie, że prawdziwe wykształcenie elitarne powinno być humanistyczne.

Dzieła naukowe i filozoficzne Arystotelesa były nie tylko szczytowym osiągnięciem starożytności.

Dzięki św. Tomaszowi z Akwinu (XIII w.) zostały zaakceptowane przez chrześcijaństwo i aż po XVIII w.
dominowały w nauce i filozofii europejskiej, a jego autorytet sprawił, że nazywano go „nauczycielem
ludzkości". Jego rozważania na temat kształcenia i procesu poznania dyskryminowały jednak kobiety;
mózg kobiecy, z natury mniejszy objętościowo, uważał za słabszy od męskiego i mniej zdolny do pracy
umysłowej.

Działalność i twórczość Arystotelesa zamykała pierwszy, helleński (grecki), etap w drodze do

dzisiejszego stanu oświaty i wychowania w Europie. Wyłoniły się podstawowe problemy pedagogiczne:
cel, możliwości i zakres wychowania; idea harmonijnego rozwoju człowieka, jako jednostki i jako
członka społeczeństwa (państwa); odpowiedzialność rodziny i państwa za wychowanie młodzieży;
ranga zawodu nauczycielskiego; narodziły się szkoły, powstały teoretyczne koncepcje programów i
metod wychowania i kształcenia, etc.

3. Hellenizm: utrwalenie się struktury szkolnej

i ideał człowieka wykształconego

Mimo utraty niepodległości przez Greków, po podbiciu ich przez Macedonię, kultura grecka

rozprzestrzeniła się na ziemiach w basenie Morza Śródziemnego i tak dalece stała się modna, że
mówiono, iż „nie ten jest Grekiem, kto się nim urodził lecz ten, kto mówi po grecku". Łączyło się to z
wchłonięciem pewnych elementów kultur regionalnych, co odbiło się na modyfikacji greckich ideałów
człowieka.

Nowy ideał - hellenistyczny - to arystokratyczny ideał wolnego i szlachetnego człowieka,

indywidualisty wrażliwego jednak na potrzeby ogólne. Był to zarazem kosmopolita, esteta,

wykształcony ogólnie, ale dosyć jednostronnie i powierzchownie, raczej językowo i literacko niż
przyrodniczo, dyletant, a nie profesjonalista.

Ideał hellenistyczny silnie oddziaływał na myśl o wychowaniu aż do schyłku starożytności i pozostaje
do dziś jednym ze stale żywych wzorów kulturalnego Europejczyka.

Ponieważ znajomość greki, jako języka kultury, była nieodzownym atrybutem człowieka

wykształconego, nauka tego języka stała się wstępem i podstawą dalszego kształcenia. Greka stała się
językiem szkoły i edukacji, a szkoły greckie zaczątkiem rozwijającego się szybko systemu
szkolnictwa. Ustalił się typ i zakres wykształcenia, które powinien posiadać człowiek kulturalny.
Nazwano je encyklopedycznym (od greckiego hyklos paideia - krąg nauk). Objęło siedem tzw. sztuk
wyzwolonych, tj. godnych wolnego człowieka, które weszły do programu nauczania szkolnego. Trzy
pierwsze to przedmioty językowe: gramatyka, retoryka, logika. Szczególnie ważne dla nie - Greków,
którzy uczyli się greki jako języka obcego, stanowiły podstawę dalszego kształcenia. Cztery pozostałe
„sztuki wyzwolone", to przedmioty rzeczowe: arytmetyka, geometria, astronomia i muzyka.

Konieczność położenia nacisku na przedmioty językowo - literackie spowodowała zwichnięcie

zasady kalokagatii; kulturę umysłową i literacką rozwijano kosztem wychowania fizycznego i
muzycznego. W podobnym duchu zmieniła się efebia, która z instytucji wychowania obywatelsko-
wojskowego, wobec wprowadzenia w monarchiach hellenistycznych armii zaciężnej, przekształciła się
w wyższą szkołę ogólnokształcącą dla najzamożniejszej młodzieży.

Szkoły hellenistyczne usystematyzowały i upowszechniły grecki dorobek szkolny i usprawniły

nauczanie. Okresowi hellenistycznemu zawdzięcza pedagogika i szkoła organizację nauczania
zbiorowego w klasie, opracowanie podręczników, znaczny rozwój techniki kształcenia językowego i
literackiego, wprowadzanie pomocy dydaktycznych, powstawanie bibliotek szkolnych. Ustaliły się
typowe formy życia szkolnego: ćwiczenia, egzaminy, wakacje. Metody nauczania były głównie
pamięciowe, a zachętą do pilności współzawodnictwo i kary cielesne. Ponadto po raz pierwszy na
szeroką skalę językiem nauczania szkolnego, poza terytorium Grecji właściwej, stał się język obcy,
greka. To pociągało przedłużenie czasu na edukację, dlatego do 5-6 r.ż. obniżył się wiek dziecka
rozpoczynającego naukę.

Ustabilizował się podział szkół na trzy poziomy o różnym adresie społecznym: elementarny,

ś

redni i wyższy. Szkoły elementarne upowszechniły się w miastach i we wsiach; obejmowały chłop-

ców i dziewczęta z rodzin mniej zamożnych. Szkoły średnie, dla których ustala się nazwa
gimnazjum, a także szkoły wyższe stopniowo stawały się szkołami dla młodzieży męskiej,
pochodzącej z elity społecznej państw hellenistycznych.

4. Rzym starożytny

4.1. Wprowadzenie

Rzym - według tradycji - założony został w połowie VIII w. p.n.e. Monarchiczne - początkowo

państewko, podbite przez Etrusków, po wyzwoleniu w V wieku przekształciło się w republikę i
stopniowo wchłonęło ziemie całej Italii. W wiekach III i II p.n.e. opanowało obszar Morza Śródziemnego.
Ten podbój trwał tylko około 200 lat. Rzym, początkowo rolniczy kraik, zamożny dzięki urodzajności
swej ziemi i zdrowemu realizmowi obywateli, przez podboje zdobył niewyobrażalne bogactwa i
przekształcił się w światowe mocarstwo. Oprócz problemów natury politycznej (administracja i
utrzymanie w posłuszeństwie podbitych ziem), przyniosło to szok cywilizacyjny i kulturalny na skutek
zderzenia się z bardziej rozwiniętą kulturą i cywilizacją ludów podbitych. Stosunkowo prymitywni
jeszcze Rzymianie, kiedy w II w. p.n.e. zawładnęli ziemiami Grecji, sami ulegli fascynacji J

e

J wysoką i

wyrafinowaną kulturą. Od 31 r. p.n.e. Rzym był cesarstwem.

W II—I w. p.n.e. nastąpił - jako efekt wzrostu politycznego i dobrobytu - rozwój kultury rzymskiej:

teorii państwa i prawa, historiografii, literatury i filozofii, architektury (niewątpliwie pod wpływem
kultury greckiej). W pierwszych wiekach cesarstwa (I w.p.n.e. -II w.n.e.) Rzym ograniczał podboje.
Towarzyszyło temu świadome przeciwstawianie się wpływom greckim i romanizacja kultury oraz jej
rozpowszechnianie w zachodnich regionach basenu Morza Śródziemnego. Nowym elementem życia, z
którym przyszło się zmierzyć władzy i społeczeństwu imperium, było narodzenie się i pochód nowej
wiary - chrześcijaństwa - która stopniowo ogarniała wszystkie warstwy społeczne. Ostatnie wieki
Cesarstwa były wypełnione wysiłkami o utrzymanie prestiżu, posłuszeństwa i jedności podbitych
terytoriów oraz walkami z napierającymi barbarzyńcami i z demoralizacją społeczeństwa. Słabła

władza centralna.

Rozległość terytorialna i związane z tym problemy administracyjne, a także zróżnicowanie kulturalne

i językowe Cesarstwa, w miarę rozwoju prowincji zachodnich i ich romanizacji sprzyjały pogłębianiu
się tendencji odśrodkowych i coraz wyraźniejszemu podziałowi na część wschodnią i zachodnią. Na
wschodzie jako wielki ośrodek administracji i kultury wyrósł Konstantynopol, gdzie w 330 r. założono
drugą stolicę. Formalny podział, na Cesarstwo Wschodnie ze stolicą w Konstantynopolu i Zachodnie z
Rzymem, nastąpił w 395 r. Cesarstwo Wschodnie (Bizancjum) istniało jeszcze tysiąc lat w kręgu
kultury chrześcijańskiej, przeżywając okresy rozkwitu (V-VII w., IX-XI w.). Dosyć szybko odrzuciło
pokost łaciński. Kontynuując i rozwijając tradycje kultury greckiej, ulegało jednak wpływom
orientalnym. W V w. n.e. Cesarstwo Zachodnie stopniowo rozpadało się, a wraz ze śmiercią cesarza
Augustulusa Romulusa w 476 r. przestało istnieć.

Dynamizm i zasięg przemian państwa rzymskiego rozsadzały wypracowane w początkach

republiki struktury i instytucje państwa oraz formy życia społecznego. Jednocześnie w świadomości
społecznej Rzymian była przechowywana i pielęgnowana pamięć cnót rodzinnych i obywatelskich
wczesnej republiki, dzięki którym Rzym osiągnął swoją wielkość. Skutkiem tego był rozziew pomiędzy
oficjalnym systemem wartości a rzeczywistością. Przyczyn rozkwitu, a potem rozkładu „ducha bojowego i
postawy Rzymian", doszukiwano się w kondycji rodziny rzymskiej i w sposobie wychowywania
młodzieży.

4.2. Republika: tradycje wychowania w rodzinie

4.2.1. Mit rodziny
Starorzymskie pojęcie rodziny było szerokie; obejmowało rodziców i dzieci, dzieci dorosłe, synów

nawet już żonatych, służbę, niewolników, wyzwoleńców, klientów. Władzę nad wszystkimi członkarni
rodziny sprawował ojciec - paterfamilias (ojciec rodziny), sprawiedliwy opiekun, dobry gospodarz,
ż

ołnierz i obywatel. „Był on głową domu i symbolem trwania rodziny; pośrednikiem pomiędzy duchami

przodków i żyjącymi; właścicielem majątku i zwierzchnikiem osób znajdujących się pod jego władzą".
W stosunku do dzieci miał władzę życia i śmierci (formalnie zniesioną dopiero w IV w. n .e.); decydował o
przyjęciu noworodka do rodziny; miał nieograniczone prawo decydowania w sprawach majątkowych
dzieci, nawet dorosłych synów, o ile prawnie nie wyemancypowali się, zakładając osobne rodziny.

Rodzina była monogamiczna, a jej ideałem było stałe i wierne sobie stadło oraz liczne potomstwo.

Wielodzietność mogła być nawet źródłem przywilejów tak dla męża jak i żony. Dopuszczano możli-
wość rozwodu na żądanie obojga małżonków. Kobieta jednak nie miała praw obywatelskich i politycznych,
była ograniczona w dysponowaniu swoim majątkiem, ale w życiu prywatnym, rodzinnym i towarzy-
skim, jako żona i matka miała duży zakres swobody. Faktycznie zaś kierowała rodziną, gdy mąż zajęty
był sprawami wojskowymi.

Wzorem była kobieta surowych obyczajów, oddana mężowi i dzieciom, ale rozumna i wykształcona,

zdolna do poświęceń dla dobra publicznego, patriotka wpływająca na moralne i patriotyczne wy-
chowanie dzieci (nie tylko córek). Kobieta nienaganna moralnie -mater familias (matka rodziny,
matrona) - otaczana była czcią i miała możliwość oddziaływania na sprawy publiczne przez wpływ na
męża i synów. Opiewanym przez tradycję wzorem była np. matka Grakchów, Kornelia (II w. p.n.e.),
która wychowała synów na wodzów, kierowała osobiście ich naukami, dobierała najznakomitszych
nauczycieli.

4.2.2. Edukacja domowa w rodzinie starorzymskiej
Dzieciństwo przebiegało podobnie jak w rodzinie greckiej. W 7 roku życia dzieci zaczynała się nauka,

o ile było to możliwe, w domu. Dziewczynki pod okiem matki wprawiały się do gospodarstwa do-
mowego, uczyły się muzyki, czasem czytania; z czasem ten program ulegał poszerzaniu, a w II—I w.
p.n.e. spotyka się Rzymianki o wielkiej wiedzy i kulturze. Chłopcy przechodzili pod bezpośrednią
opiekę ojca. Od niego i na jego przykładzie, towarzysząc mu we wszystkich zajęciach, synowie uczyli
się umiejętności praktycznych i kierowania gospodarstwem, a także zdobywali niezbędną wiedzę.
Sławny i sławiony wzór ojca, Katon Starszy (III/II w. p.n.e.), osobiście kształcił i wychowywał syna
zgodnie ze starorzymskim ideałem człowieka cnotliwego; sam także pisał dla niego podręczniki.
Przypisuje mu się powiedzenie, że jeśli dobrze się opanowało treść, meritum sprawy, znajdą się słowa,
aby ją wyrazić: rem tene, verba seąuentur.

Kultura Rzymian wyrosła z kultury wieśniaczej, zaadaptowanej przez rody arystokratyczne

(patrycjuszów). Wychowanie odbywało się przez „stopniowe wprowadzanie do przekazanego tradycją
sposobu życia", naśladowanie zachowania się i zajęć ludzi dorosłych. „Wychowanie rzymskie jest w
porównaniu z greckim bardziej obywatelskie, bardziej rodzinne i, być może, głębiej przesiąknięte duchem
religijnym". Dom zapewniał przede wszystkim wychowanie moralne i patriotyczne, edukację
początkową w koniecznym wymiarze oraz praktyczne przygotowanie do życia. Zapoznawano młodzież z
tradycjami rodu, religią i kultem przodków, sprawami państwa. Wychowanie fizyczne polegało na
hartowaniu, nauce pływania, władania bronią i jazdy konno. Chłopak towarzyszył ojcu w wyprawach
zbrojnych. W miarę upływu czasu i narastających potrzeb, coraz częściej kształceniem zajmował się
najęty nauczyciel, ale zawsze pod bezpośrednią kontrolą ojca lub obojga rodziców.

Czytania uczono na tekście zbioru rzymskich przepisów prawnych, tzw. Prawa XII Tablic, spisanego w

połowie V w. p.n.e. Prawo to określało zasady stosunków prywatnych i publicznych Rzymianina, jego
prawa osobiste i do własności. Ustalały władzę ojca nad dziećmi, męża nad żoną, właściciela nad
niewolnikami, władzę jednego człowieka wolnego nad drugim, wynikającą z zawartego między nimi
kontraktu oraz prawo człowieka do jego własności. Zawarte w Prawie XII tablic reguły były wyuczane
na pamięć, dając podstawową wiedzę o zasadach prawnych funkcjonowania społeczeństwa.

Edukację domową kończyło przywdzianie przez szesnastolatka togi męskiej, symbolu dorosłości.

Zwykle jeszcze przez rok nabywał wiedzę o sprawach publicznych i państwowych w urzędach i na
forum. Potem odbywał służbę wojskową i przechodził do działalności publicznej.

4.2.3. Nowy ideał Rzymianina okresu hellenizmu

Treść edukacji domowej i jej formy wzbogaciły się, gdy Rzymianie wskutek podbojów poznali

kulturę hellenistyczną. Jako naród praktyczny zwrócili uwagę na polityczną użyteczność greckiego kunsz-
tu wymowy. Rozumieli także, że administratorzy i oficerowie wysyłani ze stolicy do prowincji
wschodnich, gdzie językiem urzędowym pozostał grecki, muszą dobrze znać ten język. Wśród
patrycjuszów zapanowała moda na język i kulturę grecką oraz na piękną wymowę. Kształcenie
retoryczne wymagało dobrych tekstów literackich. Ponieważ Rzym nie miał ani nauczycieli, ani
odpowiedniej własnej literatury, domy arystokracji otwarły się dla Greków, często nawet niewolników,
których sprowadzano jako nauczycieli domowych języka i literatury greckiej dla dzieci obojga płci.
Wysyłano też młodzież męską na studia do hellenistycznych efebii.

Adaptując do swoich potrzeb edukację i wiedzę hellenistyczną, Rzymianie wybrali kierunek

retoryczno-szkolny, z programem siedmiu sztuk wyzwolonych, a nie - filozoficzny. Dlatego kształcenie i
zainteresowania naukowe Rzymian były mniej intelektualne, a bardziej praktyczne, nastawione na
wiedzę użyteczną, taką jak znajomość zagadnień rolnictwa, medycyny, techniki, prawa państwowego i
prywatnego. Z obawy przed zniewieściałością - w wychowaniu rzymskim było mniej muzyki, śpiewu i
tańca, mniej zwracania uwagi na formę i piękno ciała. Znamienna jest opinia historyka rzymskiego
Sallustiusza o Sempronii, córce Kornelii z rodu Grakchów, która „znała literaturę grecką i łacińską, umiała
grać na cytrze i tańczyć z większą finezją, niż to jest potrzebne uczciwej kobiecie, prócz tego znała się
na wielu innych rzeczach, które towarzyszą luksusowi".

W okresie podbojów świata hellenistycznego starorzymskie wzorce osobowe zostały wzbogacone

cechami niezbędnymi wykształconemu, zamożnemu mężowi stanu i politykowi wielkiego mocarstwa.
Ideał, który u schyłku republiki utrwalił się w literaturze i tradycji, jako wzór Rzymianina, to
człowiek łączący cechy wojownika, mówcy, wodza; przedsiębiorczy i ambitny, mądry, uczciwy,
dążący do bogactwa, stanowisk i sławy wśród obywateli; ojciec licznej rodziny.

4.3. Szkoła: od nauczania

in triviis

do systemu szkolnictwa

państwowego

4.3.1.

Łacińska szkoła elementarna

Zapewne od IV w. p.n.e. istniały w miastach rzymskich elementarne szkoły łacińskie, w których

kiepsko opłacany nauczyciel (litte-rator, magister ludi, a od III wieku także calculator) uczył chłopców i
dziewczęta początków czytania, pisania i rachunków, tekstów Prawa XII Tablic. Metody nauczania
nie różniły się od stosowanych w Grecji i w krajach hellenistycznych. W miarę jak zaczęły rozwijać
się wyższe poziomy nauczania i kształcenia, szkoły elementarne -umieszczane czasem pod nędznymi
wiatami, na skrzyżowaniach ulic (in triviis) - stawały się szkołami dla biedoty miejskiej (stąd zapewne -
trywialność). W III w. p.n.e., wraz z napływem wykształconych Greków i greckich nauczycieli

prywatnych, oraz wzrostu zainteresowania greką w szerszych kręgach społecznych, zaczęły w Rzymie
powstawać greckie szkoły elementarne.

4.3.2.

Łacińska edukacja średnia i wyższa w okresie republiki

Szkolnictwo średnie w Rzymie powstało pod wpływem greckiej sztuki retoryki i jako przygotowanie

do kariery politycznej. Podstawą kształcenia retorycznego był program szkoły gramatykalnej. Dzieci
patrycjuszów - chłopców i dziewczęta - uczyli wykształceni Grecy w domu rodzinnym. Na użytek
mniej zamożnych obywateli zaczęły powstawać w III w. prywatne greckie szkoły średnie. Szkołami wy-
ż

szymi były natomiast szkoły retoryki, przez długi czas także grecko-językowe.

Pierwszymi szkolnymi tekstami łacińskimi były Odyseja, przełożona przez Liwiniusza Andronikusa

w III w. i własne utwory literackie pół- Greka, Enniusza. Rozkwit szkoły średniej łacińskiej przypadł
dopiero na I w. p.n.e. - wiek rozwoju wielkiej literatury łacińskiej (Wergiliusz, Horacy), która od razu
stawała się klasyczną literaturą szkolną. WI w.p.n.e. zaczęły powstawać łacińskie kompendia wiedzy
(Marka Terencjusza Warrona, Marka Polio Witruwiusza), które obejmowały dyscypliny potrzebne
Rzymianinowi. Ustalił się rzymski kanon wiedzy szkolnej, poszerzający hellenistyczno-
encyklopedyczny krąg siedmiu sztuk wyzwolonych o medycynę i architekturę, psychologię, prawo,
sztukę wojskową, ekonomię, geografię, filozofię społeczną i etykę. Nie interesowali się natomiast
Rzymianie filozofią przyrody.

Późny i powolny rozwój średniej szkoły łacińskiej spowodowany był nie tylko brakiem tekstów

łacińskich, ale także konkurencją szkół greckich i edukacji domowej. Być może wpływ miała nieufność
wielu Rzymian do szkoły. Tradycyjnie wyżej stawiano wychowanie i kształcenie w domu, co
pociągało znaczne koszty. Procesu rozwoju szkolnictwa nie dało się jednak powstrzymać, zwłaszcza gdy
w miarę powiększania terytorium państwa rosło zapotrzebowanie na urzędników, oficerów, zarządców
itp. Nieufność wobec greckich wzorów wychowawczych spowodowała podzielenie sfer
oddziaływania edukacyjnego: funkcje wychowawcze (educatió) należały do rodziny, a do szkoły
kształcenie (doctrina).

4.3.3. Marek Tulliusz Cycero: mistrz słowa i twórca sztuki oratorskiej łacińskiej - orator - polityk
schyłku Republiki

Rozwój wymowy łacińskiej i powstanie szkół retorycznych łacińskich nastąpiło w I w. p.n.e.

Przyczyniły się do tego łacińskie podręczniki wymowy, znakomitego mówcy i polityka Marka
Tulliusza Cycerona (106-43 p.n.e.), który tajniki i zasady greckiej sztuki wymowy przyswoił
językowi łacińskiemu i stworzył podstawy kształcenia retorów rzymskich. Cycero przyswoił łacinie
zasób pojęciowy i nazewnictwo ułatwiające Rzymianom percepcję wiedzy greckiej.

Podstawowym dziełem Cycerona na temat sztuki oratorskiej, czyli krasomówstwa, był traktat De

oratore (O mówcy). Traktat zawierał nie tylko teorię wymowy, ale także poglądy Cycerona na
wychowanie młodzieży, jego zakres i ideał wychowawczy. Ideał był arystokratyczny, ale nasycony
treściami patriotycznymi, obywatelskimi i humanistycznymi. Kształcenie powinno łączyć
wprowadzanie w tajniki sztuki oratorskiej z gruntownym wykształceniem przynajmniej w zakresie 7
sztuk wyzwolonych, elementów wiedzy z psychologii, prawa, sztuki wojskowej, ekonomii, geografii i
filozofii, przede wszystkim moralnej. „Bo jakież to może być większe szaleństwo niż pusty dźwięk
słów, choćby najkunsztowniej dobranych i najbardziej kwiecistych, jeśli w nich nie ma myśli żadnej i
ż

adnej wiedzy".

Cycero był nie tylko teoretykiem, ale też znakomitym stylistą słowa mówionego i pisanego o

sprawach prywatnych i publicznych. Jego własne mowy i listy służyły, jako wzory, najpierw młodym
Rzymianom, a potem - aż po wiek XX - rzeszom młodzieży uczącej się łaciny. Jego teksty
wykorzystywane w szkołach staropolskich uczyły nie tylko łaciny, ale rozumienia i wypowiadania się w
sprawach publicznych. Zagrzewały do ofiarnej służby obywatelskiej, uczciwości politycznej,
praworządności, przedkładania dobra publicznego nad interes prywatny.

4.3.4. Polityka szkolna Cesarstwa

Utrzymanie bezpieczeństwa wewnętrznego i zewnętrznego państwa oraz zwalczanie tendencji

odśrodkowych w imperium zmuszało rządy już od II w. p.n.e. do podnoszenia sprawności wojska, uni-
formizacji kształcenia urzędników i ujednolicania kultury elit społecznych. Szkoła mogła być
instrumentem pomocnym do osiągnięcia tych celów. Dlatego państwo zaczęło prowadzić politykę
szkolną już od I w. p.n.e. Na przełomie I w. p.n.e. i I w. n.e. szkoła miała ujednolicać poziom

umysłowy żołnierzy wielonarodowościowej armii, dawać im pewną wiedzę obywatelską, a po
rozszerzeniu programu nauczania o elementy geografii i astronomii, podnosić sprawność wojska.

Wartość dla armii żołnierza z początkowym wykształceniem spowodowała upaństwowienie

niektórych szkół elementarnych już w I w. p.n.e. Duże nadzieje wiązały władze z rozwojem szkół
ś

rednich i wyższych, kształcących urzędników i polityków. Nauczycieli - gramatyków i retorów -

zwalniano od podatków, udzielano zapomóg zbożowych w czasie głodów, nauczycielom -
cudzoziemcom (głównie Grekom) przyznawano prawa obywatelskie. W połowie II w. n.e.
wprowadzono rodzaj jednolitej sieci szkół publicznych. Cesarz Anto-ninus Pius ustalił, że miasta
proporcjonalnie do swej wielkości, będą ze swych funduszów utrzymywały po 5, po 4 lub po 3
nauczycieli gramatyki i retoryki. Cesarze próbowali także regulować wysokość płac nauczycielskich
tak, aby sięgały mniej więcej zarobków rzemieślnika lub żołdu podoficera. Wspomagali także miasta w
opłacaniu nauczycieli szkół publicznych, zastrzegając sobie prawo kontroli nad ich zatrudnieniem.
Wespazjan w I w. n.e. ufundował katedrę retoryki greckiej i łacińskiej i powierzył ją Markowi
Fabiuszowi Kwintylia-nowi. Wsparcie państwa uzyskiwały inne katedry retoryki (greckiej i łacińskiej),
prawa, a nawet filozofii w szkołach wyższych na terenie całego imperium. Dzięki temu zainteresowaniu
państwa rozwinął się ośrodek studiów wyższych (retoryki, prawa) w Rzymie, a w V w. powstał wielki
państwowy uniwersytet w Konstantynopolu (31 katedr), kwitły nadal szkoły filozoficzne w Atenach i
w ośrodkach hellenistycznych.

4.3.5. Marek Fabiusz Kwintylian: pochwała edukacji publicznej - mówca wzorem obywatela
Sztuka wymowy była przydatna i ceniona w życiu publicznym, a ponieważ domowe kształcenie

mówcy (retoryczne) było kosztowne i wymagało dobrych nauczycieli, a niewiele rodzin mogło podołać
kosztom prywatnego nauczania retoryki, w I w. n.e. na całym terytorium Cesarstwa zaczęły powstawać
liczne łacińskie szkoły retoryczne. Pobudziło to dyskusję o wartościach szkolnej edukacji, o zawodzie
nauczycielskim, o metodach i programach nauczania. Znalazło to wyraz w słynnym traktacie znanego
rzymskiego mówcy, teoretyka i nauczyciela retoryki, Hiszpana z pochodzenia, Marka Fabiusza
Kwintyliana [M.F. Quintilionus ok. 35-100 r.n.e.)

Według Kwintyliana idealny mówca musiał być wzorem prawego i wykształconego człowieka i

obywatela, ale także człowieka światowego, umiejącego się znaleźć w każdej sytuacji, pełnego
wdzięku. W traktacie Institutio oratoria (O kształceniu mówcy) czysto „techniczne" problemy nauczania
wymowy połączył z rozważaniami o wychowaniu - już od dzieciństwa - dobrze rozwiniętego moralnie,
fizycznie i umysłowo człowieka i jego kształceniu od nauki elementarnej przez szkołę gramatyczną do
szkoły wymowy.

Kwintylian uzasadniał wyższość zbiorowego - szkolnego - wychowania dzieci starszych i młodzieży

nad indywidualnym tym, że jest tańsze i pozwala na lepszy dozór pracy nauczycielskiej. Ponadto w
szkole dziecko zawiera znajomości i przyjaźnie, a współzawodnictwo wzmaga pilność. Radził uczyć
gruntownie, ale bez srogości. Podawał wiele wskazówek praktycznych, jak kierować uczniami, orga-
nizować im pracę i odpoczynek.

Kwintylian zarysował także ideał nauczyciela: wszechstronnie wykształconego, życzliwego

wychowankom, rozumnego i sprawiedliwego, poważnego, ale łagodnego i zrównoważonego. Jego
pracę w szkole przyrównał do słońca, które swoimi promieniami ogrzewa wiele osób. Zauważył, że
dobry nauczyciel lepiej pracuje z grupą uczniów niż z jednym wychowankiem.

Dwie z dwunastu ksiąg tego traktatu zawierają najpełniej przekazaną informację o rzymskiej

pedagogice wczesnego cesarstwa. Tekst Kwintyliana, rozumny i kulturalny, nie wnosił nowości do
teorii pedagogicznej, ale przekazał obraz szkoły rzymskiej i informacje o metodach nauczania i
wychowania. Jest też stale interesującym głosem w dyskusji o wadach i zaletach wychowania w domu i
w szkole. Odkryty na nowo w początkach XV wieku oddziałał na myśl i praktykę pedagogiczną okresu
renesansu i humanizmu w Europie.

4.3.6. Oderwanie mądrości szkolnej od życia
Rzym pozostawił szkole europejskiej uporządkowany system szkolny, teorię nauczyciela, teorię szkoły,

wspaniałe teksty literackie i podręczniki. Zostawił też w spadku rozziew pomiędzy szkolną ogładą
umysłową, „wiedzą szkolną", a tym, co „życiowe", utylitarne. Upodobanie do retoryki i nadany szkole
rzymskiej w czasach cesarstwa kierunek gramatyczno-retoryczny, niewątpliwie był jednostronny, ale
akceptowany. Rzymianie byli jednak dobrymi obserwatorami życia szkolnego i zauważali rozbieżność
między mądrością szkolną, a potrzebami życia, o czym świadczyło słynne zdanie Luciusa Anneusa

Seneki (4-65 n.e.), filozofa i moralisty: Non scholae sed vitae discimus (Nie dla siebie, lecz dla szkoły
uczymy się). Uważał, że w ówczesnym kształceniu szkolnym było nie dosyć wychowania moralnego i
wdrażania do praktykowania zasad moralnych w codziennym życiu.

5.

Wczesne chrześcijaństwo

5.1 Wprowadzenie

Religia chrześcijańska wyrastała i rozwijała się początkowo wśród ludzi dorosłych, z dala od centrów

filozoficznych greckich i kultury łacińskiej, w Palestynie, wśród ubogiej ludności żydowskiej. Ponie-
waż chrzest przyjmowali ludzie dorośli, chrześcijaństwo nie musiało troszczyć się o formy
zinstytucjonalizowanego oddziaływania edukacyjnego na dzieci. Nauczanie nowej wiary kierowane
było do dorosłych, wychowanie dzieci pozostawało sprawą domu rodzinnego i rodziców. Jeżeli
chrześcijanie posyłali je do szkół, to do greckich na wschodnich połaciach imperium, do żydowskich
wszędzie tam, gdzie żyli Żydzi i do łacińskich w zachodniej części państwa. Szkoły greckie i
rzymskie były instytucjami pogańskimi; żydowskie kształciły i wychowywały w duchu biblijnym,
a rodzina wychowywała zgodnie z tradycją.

Ponieważ chrześcijaństwo wyrastało z judaizmu stopniowo, wpływ na wychowanie chrześcijańskie

miały teksty Biblii (Starego Testamentu, potem też Nowego Testamentu), uwarunkowane prawami i oby-
czajem żydowskim. Odrębnej kultury pedagogicznej chrześcijaństwo dopracowywało się powoli,
ponieważ z początku nie interesowało się szkolnictwem. Z biegiem czasu zaczęło asymilować formy
hellenistyczne, aby w ciągu czterech wieków spleść się z nimi nierozerwalnie. „Rodowód
chrześcijaństwa na stałe połączył Prawo Mojżesza z Prawem Chrystusa, a że pierwsze gminy
chrześcijańskie powstawały w obrębie państwa rzymskiego i kręgu kultury hellenistycznej, jude-
ochrześcijariska obyczajowość i moralistyka rozwijała się czerpiąc wiele z tradycji
ś

ródziemnomorskich cywilizacji".

5.2. Tradycje judaizmu. Wpływ

Starego Testamentu

5.2.1.

Rodzina żydowska i wychowanie

Państwo żydowskie, zanim weszło w krąg wpływów hellenistycznych i dostało się w I wieku p.n.e.

pod panowanie Rzymu, przeszło burzliwą historię. Izraelici wytworzyli formy życia społecznego i ro-
dzinnego o silnym poczuciu odrębności narodowej i kulturalnej, ściśle związanym z judaizmem, który
jest religią „typowo męską", nawet ze znamionami mizoginii. Kobiet nie uważano za osoby zdolne do
ponoszenia odpowiedzialności moralnej za swe postępowanie; zawsze odpowiedzialny był za nie
najbliższy w rodzinie mężczyzna: ojciec, brat lub mąż.

Ideałem życia było jednak życie rodzinne, a celem rodziny prokre-acja. Głową rodziny, panem życia i

ś

mierci oraz majątku dzieci, był oczywiście mężczyzna, ojciec. Uzasadnieniem sensu życia kobiety było

małżeństwo, rodzenie jak największej liczby dzieci, najlepiej synów i prowadzenie gospodarstwa.
Powinny być „dzielne, skromne, spokojne, należycie wychowane, dobre, pełne wdzięku, mądrości"

10

.

Jako matki otaczano je szacunkiem. Miały duży i ceniony udział w wychowywaniu dzieci. Prawo
chroniło kobietę zamężną, zabezpieczało los wdów i sierot. Dla utrzymania rodu brat zmarłego męża
miał obowiązek ożenić się z wdową (prawo lewiratu).

Wychowanie dzieci było surowe, ale też rozpieszczano je czasem. W mądrościach Talmudu jest szereg

celnych spostrzeżeń pedagogicznych: „Ten się nazywa ojcem kto wychował, a nie ten kto zrodził;
Litują się ojcowie nad swymi dziećmi, litują się dzieci nad swoimi dziećmi; Nie należy dziecku grozić
karą, ale albo je wychłostać od razu, albo zmilczeć i nic nie mówić, aby bojąc się oczekiwanej kary, nie
zrobiło sobie krzywdy".

5.2.2.

Szkoła żydowska

Pierwsze formy nauczania szkolnego z XI w. p.n.e. służyły wtajemniczaniu i inspiracji religijnej.

Pierwsze rzeczywiste szkoły zaczęły powstawać około VI w. p.n.e. W okresie hellenizmu, przeciwko
jego wpływom, szkoły te przybrały specyficzny, narodowo-religijny charakter. Od II w. p.n.e.
powstawały szkoły elementarne, dla dzieci 6-15 letnich, oparte na studiowaniu Biblii i psalmów, które
od 64 r. p.n.e. stały się obowiązkową formą kształcenia chłopców w większych miastach Jerozolimy. W
diasporze wychowanie religijne zostało oparte na badaniu tekstów w języku hebrajskim. Za późnego
Cesarstwa ustalił się trójstopniowy system nauczania szkolnego: czytanie Biblii, nauka komentarzy

prawnych i tekstów egzegetycznych, zawartych w pismach Miszna i Talmud. Szkoły były otaczane
szacunkiem. „«Dom nauczania* [...] jest odpowiednikiem synagogi, «domu modli-twy». [...] Nauczyciel
[...] doznaje poszanowania, urok słowa bożego nadaje mu szlachectwo; on zaś objawia to słowo
dzieciom".

Obowiązkiem rodziców było wychowanie religijne i narodowe, posyłanie chłopców do szkoły i

zapewnienie im nauki zawodu. Dziewczęta wychowywały się i uczyły w domu. Judaizm obawiał się
kobiet uczonych. W mądrościach Talmudu mówi się, m.in.: „Nie zwalnia się dzieci od nauki nawet do
budowy świątyni; Oddech dzieci śpieszących do szkoły podtrzymuje świat; Kto nie uczy swego syna
rzemiosła, uczy go zbójectwa; ale też: Kto uczy córkę Tory to jakby uczył ją próżności".

Szkoła żydowska miała z założenia wychowywać, nie tylko kształcić. Treść i podstawa

programowa (teksty) były głęboko zakorzenione w odległej przeszłości narodowej i religijnej. Silny,
na-rodowo-religijnie ukierunkowany wpływ wychowawczy szkoły pozostawał w całkowitej
zgodności z kierunkiem wychowania w rodzinie, co zapewniało trwałość i skuteczność odrębności
edukacji żydowskiej, nawet w diasporze.

5.3. Wychowanie w rodzinie chrześcijańskiej

Termin „wychowanie chrześcijańskie w starożytności" jest niejednoznaczny - może oznaczać

wprowadzanie w religię albo typ wychowania moralnego, właściwego chrześcijaninowi: pierwszego
uczył Kościół, drugiego Kościół i rodzina. Wiedza o rodzinie w pierwszych wiekach chrześcijaństwa jest
powierzchowna, niepewna. Mimo stałego nawiązywania Ojców Kościoła do kwestii życia
rodzinnego, chrześcijaństwo pierwszych wieków nie miało spójnej koncepcji rodziny i
wychowania w niej, bowiem stan małżeński nie był najbardziej preferowanym sposobem życia.

Najwyższą wartość miała czystość, czyli dziewictwo, a na drugim miejscu stawiano stan wdowi.

Obawiano się seksualności i kobiet, jako czynnika wprowadzającego zamęt do świata męskich
wartości. Niejasna była dla chrześcijan równość kobiet i mężczyzn w człowieczeństwie

14

. Wprawdzie

ś

w. Augustyn, stwierdzał, że „niewiasta jest stworzeniem Bożym, tak jak i mężczyzna", ale dodawał tytu-

łem wyjaśnienia, że po zmartwychwstaniu „kobiety będą, ale my nie będziemy się musieli z nimi żenić".
Powoływał się przy tym na fragment Ewangelii św. Mateusza, mówiący, że „Po zmartwychwstaniu
bowiem nie będą ani za mąż wychodzić, ani żenić się, lecz oto są jak aniołowie Boży w niebie".

Dla pierwszych chrześcijan najważniejsza była ich religijna wspólnota, dla której nawet opuszczało

się rodziny i społeczeństwo. Ideałem był człowiek aseksualny, pogardzający światem doczesnym w na-
dziei na uzyskanie szczęścia w życiu pozagrobowym, „żołnierz Chrystusa", któremu obce były cnoty
obywatelskie Rzymianina lub Greka, pojęcia patriotyzmu, ojczyzny, obowiązku na rzecz państwa. Z
tego wynikała odmowa pełnienia różnych funkcji i zawodów. W konsekwencji człowiek
wykształcony, przyjmując nową wiarę, musiał wyrzec się kultury, w której wyrósł, którą nieraz
głęboko ukochał i cenił, a którą musiał uznać za marność, ponieważ była sprzeczna z
chrystianizmem. Wyobcowanie się ze społeczeństwa, tajemniczość obrzędów sprowadzała na
chrześcijan niechęć współobywateli. Odmowa zaś uznawania boskości imperatorów powodowała
prześladowania ze strony władz.

5.4. Stosunek chrześcijan pierwszych wieków do kultury

i szkoły pogańskiej

Wiele problemów stwarzał fakt, że chrześcijaństwo w pierwszych wiekach rozwijało się w

ustabilizowanym porządku społecznym i państwowym. Ponadto chrześcijanie żyli często w rodzinach
niechrześcijańskich, a chrzest przyjmowali jako ludzie dorośli, mający już własne obowiązki wobec
współmałżonków i potomstwa. Przygotowywanie dzieci do życia świeckiego w szkole greckiej lub
rzymskiej uważali za normalne i konieczne. Charakterystyczne jest, że sprzeciwy moralistów budziło
co najwyżej wykonywanie przez chrześcijan zawodu nauczycielskiego, gdyż nauczanie na podstawie
tekstów pogańskich mogło być uważane za propagowanie szerzonych w nich koncepcji życia i
człowieka. Wpływom kultury pogańskiej, przekazywanej przez szkołę, miało przeciwdziałać
wychowanie religijne w domu. Natomiast ludzi dorosłych, oddających się studiom filozoficznym lub
literackim Kościół potępiał; nie dowierzał im.

Konflikt pomiędzy wartościami chrześcijańskimi i pogańskim duchem szkół gramatycznych i

retorycznych zaostrzył się, gdy nowa wiara dotarła do ludzi kulturalnych i wykształconych.
Okazało się jednak, że nie można odrzucić całego dorobku szkoły i kultury klasycznej.

Nawracanie się na nową wiarę ludzi wykształconych w znakomitych szkołach retorycznych (na

zachodzie) i filozoficznych (na wschodzie Imperium) pisarzy i filozofów podniosło poziom literacki
pism chrześcijańskich, a zarazem podwyższyło poziom refleksji nad tym, co może być cenne dla
chrześcijaństwa w filozofii i kulturze pogańskiej. Gdy zrozumiano, że spodziewany koniec świata może
być sprawą czasów bardzo odległych, społeczność chrześcijańska zaczęła powoli akceptować także i
ś

wiat doczesny, chociaż stale obecne były tendencje odcinające się od doczesności.

Powstał nurt tzw. apologetyczny piśmiennictwa chrześcijańskiego (Klemens Aleksandryjski,

Orygenes) dowodzący, że chrześcijaństwo może być religią ludzi wykształconych, ponieważ świat i
jego poznawanie, nauka i filozofia, zasady poprawnego rozumowania pochodzą od Boga i nie są
niczym złym. Mogą być zatem poznawane i wykorzystywane przez chrześcijan, chociażby w walce z
herezjami.

Przełamywanie oporów filozoficznych i intelektualnych było ważnym krokiem ku asymilacji przez

chrześcijaństwo kultury starożytnej. Następowało przejmowanie z antyku potrzebnego do studiów
aparatu pojęciowego i tworzenie podstaw pod odrębny system kultury chrześcijańskiej, w tym także -
system szkoły i wychowania.

Wśród wykształconych neofitów nie brakło ludzi targanych sprzecznościami. Odrzucający
wysoką kulturę Tertulian (przed 160 - po 220) wołał retorycznie: „Cóż mają wspólnego Ateny z
Jerozolimą? Kościół z Akademią? [... ] co mają wspólnego [...] filozof i chrześcijanin, wychowanek
Grecji i uczeń nieba, goniący za sławą i pracujący dla swego zbawienia [...]". Jednocześnie jednak
rozumiał, że chrześcijanie muszą się uczyć, posyłać swoje dzieci do szkół, wypełniać obowiązki
wobec państwa, bo to co dobre dla Cesarstwa dobre jest i dla gmin chrześcijańskich.

5.4.1. Szkoły katechetyczne

Pierwszymi szkołami chrześcijaństwa były tzw. szkoły katechetyczne dla dorosłych, udzielające im

wiedzy religijnej. W szkołach tych, które rozwinęły się w II i III w. we wschodniej części Cesarstwa (np.
w Aleksandrii), gdzie silna była tradycja hellenistyczna, próbowano połączyć kształcenie w zakresie
sztuk wyzwolonych, retoryki i filozofii moralnej z nauczaniem Biblii. Z tymi ośrodkami na ogół zwią-
zani byli przedstawiciele nurtu apologetycznego.

5.5. Pojednanie chrześcijaństwa z kulturą antyczną

W IV w. chrześcijaństwo zaczęło zrastać się z państwem. Władcy sądzili, że ta szybko rozszerzająca

się religia może być czynnikiem stabilizującym państwo i jednoczącym wieloetniczne ludy Cesarstwa. W
313 r. edykt mediolański, tzw. tolerancyjny, zrównał chrześcijaństwo z innymi kultami w państwie;
status religii państwowej uzyskało w 392 r. (edykt konstantynopolitański). Zmusiło to myślicieli
chrześcijańskich do przekonywania wiernych o potrzebie pracy w instytucjach państwowych i o
potrzebie kształcenia się.

5.5.1. Św. Augustyn i św. Hieronim - uzasadnienie kształcenia chrześcijan w naukach świeckich

Ś

w. Augustyn (354-430), pochodzący z Tagasty (północna Afryka) biskup Hippony, nauczyciel

retoryki, pisarz i filozof o ogromnym autorytecie, świetny stylista był człowiekiem znającym życie,

który przebył burzliwą drogę do chrześcijaństwa, o czym napisał w swoich Wyznaniach. Był
autorem m.in. dzieł O nauczycielu, państwie Bożym, O nauce chrześcijańskiej. Uważał, że państwo
doczesne tworzy ramy dla wiary, chrześcijanie powinni więc być dobrymi obywatelami, aczkolwiek
nie każda działalność zawodowa im przystoi.

Stwierdzał, że chociaż ostatecznym celem poznania jest Bóg i że jest ono możliwe tylko dzięki

iluminacji (oświeceniu przez Boga), to istotną rolę odgrywa też rozum, rozwijany przez poznanie
zmysłowe, które, pobudzając duszę stwarza warunki dla iluminacji, a ułatwia to nauczyciel.
Chrześcijanin powinien uczyć się, aby rozumem wspierać wiarę. W wychowywaniu i kształceniu
chrześcijan trzeba wykorzystywać dorobek formalny antyku, jego aparat pojęciowy i treści, niezbędne
aby rozumieć Pismo święte. Uważał, że ponieważ brakuje odpowiednich tekstów, które mogłyby na
wzór literatury klasycznej stanowić podstawę kształcenia, do nauczania należy wykorzystywać teksty
biblijne. Należy też przygotować kompendium nauk niezbędnych wykształconemu chrześcijaninowi.

Innym wybitnym pisarzem tego okresu, zwolennikiem kształcenia dzieci chrześcijańskich, także z

wykorzystaniem dorobku kultury klasycznej, był świetny grecysta i latynista, pochodzący ze wschodnich
ziem Cesarstwa, Św. Hieronim (340-420), autor przekładu tekstów biblijnych na łacinę. Jak wielu
wykształconych chrześcijan, był rozdarty wewnętrznie: kochał wielką literaturę antyczną, ale uważał tę
miłość za grzech wobec Boga. Uważał, że chrześcijanie powinni kształcić dzieci, ale ubolewał nad
niskim poziomem literackim pism chrześcijańskich. Radził przystosować klasyczne teksty literackie do
potrzeb szkolnych przez oczyszczenie ich z gorszących pogańskich treści.

Pozostawił piękne teksty o wychowaniu przeznaczonych do życia klasztornego dziewcząt

chrześcijańskich z elitarnych rodzin rzymskich: List do Rzymianki Lety (401) i List do Gaudencjusza
(413). Są one świadectwem jego głębokiej grecko-rzymskiej kultury pedagogicznej, wyrażającej się w
serdecznym stosunku do dziecka, rozumieniu jego potrzeb fizycznych i psychicznych, w zaleceniach
łagodnego traktowania oraz we wskazówkach dotyczących rozwoju intelektualnego programu
nauczania. Ilustrują proces zastępowania literatury antycznej, jako podstawy literackiej kształcenia,
tekstami biblijnymi.

Listy te stały się podstawą reguły wielu klasztorów żeńskich w średniowieczu.

5.5.2. Konsekwencje upadku Cesarstwa Zachodniego dla dziejów szkoły

Upadek Rzymu (Cesarstwa Zachodniego) w końcu V wieku pociągnął upadek całego systemu

szkolnictwa, którego rozwój był stymulowany opieką i potrzebami państwa pogańskiego. Kościół dla
sprawowania funkcji duszpasterskich, do katechizacji i zwalczania herezji, do czytania i rozumienia
Biblii przez duchownych musiał zabiegać o ich wykształcenie, także w zakresie sztuk wyzwolonych.
Własnego systemu szkolnego nie wytworzył, wykorzystując aż do końca szkołę antyczną. Jej rozpad
odbił się fatalnie na poziomie umysłowym duchowieństwa w kilku następnych wiekach.

Przyzwolenie myślicieli chrześcijańskich na korzystanie z dorobku kultury starożytnej, chociaż w

ograniczonym zakresie, pozwoliło na utrzymanie pewnego zasobu literackiego, naukowego i
filozoficznego, który stał się podstawą programów szkół średniowiecznych. Dzięki temu nie została
całkowicie zerwana więź z pogańskimi źródłami kultury europejskiej.

II.

Średniowiecze

1.1. Wprowadzenie

Terminem średniowiecze oznacza się w Europie około tysiącletni okres pomiędzy upadkiem

Zachodniego Cesarstwa Rzymskiego a wielkimi przemianami w Europie Zachodniej w XV w. Jeśli
chodzi o przemiany szkoły i wychowania, w obrębie „wieków średnich" wydzielić można cztery
podokresy. 1) wieki VI-VIII: w czasie powstawania ustroju feudalnego - rozpad form antycznych
edukacji („wieki ciemne"). Procesy te przebiegały na obszarze dawnego Zachodniego Cesarstwa
Rzymskiego. 2) wieki IX-XI: w okresie stabilizacji struktury stanowej - dostosowanie form
wychowania do tej struktury, uformowanie się systemu oświaty kościelnej niemal w całej Europie. 3)
wieki XI-XIII: w czasie rozkwitu Średniowiecza - stabilizacja systemu szkolnego i stanowych form
wychowania; powstanie uniwersytetów, rozwój scholastyki. 4) wieki XIV-XV: w okresie schyłku
ś

redniowiecza - rozwój szkolnictwa, uniwersytetów i wzrost świeckich potrzeb, rozsadzający

ś

redniowieczny porządek edukacyjny.

System społeczno-gospodarczy w średniowieczu oparty był na feudalnej strukturze własności ziemi i

na feudalnej hierarchii społecznej. Dla rozwiniętych stosunków feudalnych charakterystyczny jest
podział na trzy stany społeczne: chłopstwo, rycerstwo i mieszczaństwo; czwartym był stan duchowny,
do którego przynależność określały sprawowane funkcje religijne, a nie pochodzenie społeczne. Proces
historyczny przebiegał w sposób zróżnicowany w różnych regionach Europy, od upadku niewolnictwa
w jego starożytnej postaci, aż do pierwszych przejawów przemian burżuazyjnych, związanych z roz-
wojem rzemiosła, handlu i miast.

Dla historyka wychowania ważne jest zrozumienie, iż proces przemian feudalnych w Europie

ś

rodkowej, północnej i wschodniej związany był z rozpadem ustroju rodowego. Postępował wraz z

rozszerzaniem się i umacnianiem chrześcijaństwa oraz w miarę stabilizacji politycznej na
kontynencie po wędrówkach ludów. W Europie środkowo-wschodniej i północnej nowy ład był
budowany „na surowym korzeniu" i w opozycji do plemiennych tradycji. Był zatem nieco późniejszy niż
w tych częściach Europy, których sięgało Cesarstwo Rzymskie. Tu bowiem kształtowanie się
feudalizmu następowało wraz z rozpadem ustroju niewolniczego i instytucji starożytnego państwa. Po

przejściowym okresie upadku i stagnacji w Europie południowo-zachodniej miejscowe tradycje ułatwiały
i przyśpieszały budowę nowego ładu kulturalnego.

W średniowieczu utrwalił się podział Europy na Wschodnią i Zachodnią, niezupełnie oddający

układ geograficzny, natomiast żywy do dziś w obszarze kultury, obyczajów i świadomości. Wyniknął z
zasięgu wpływów Kościoła Zachodniego (Rzym) i Wschodniego (Bizancjum). Dlatego Ruś i np. Bułgaria,
które przyjęły obrządek wschodni, znalazły się w kręgu Wschodu, a Skandynawia, Polska, Litwa, Inf-
lanty (Estonia) - Zachodu.

1.2. Przechodzenie od szkoły antycznej do chrześcijańskiej

Tradycja wychowania i kultury grecko-rzymskiej w Cesarstwie Wschodnio-Rzymskim

(bizantyjskim) trwała i ulegała naturalnej ewolucji aż do jego ostatecznego upadku (1453). Na
obszarze Cesarstwa Zachodniego, po opanowaniu przez barbarzyńców, nastąpił rozpad życia
państwowego, upadek mecenatu państwa nad szkolnictwem i zanik kultury antycznej. Plemionom
barbarzyńskim obce były idee edukacji rzymskiej i kultury literackiej ale także i chrześcijańskie. Ich
ideałami były postacie wojowników, sprawnych fizycznie, odpornych na trudy wojenne.
Wychowywały swoją młodzież przez wprowadzanie jej w tradycje rodowe i plemienne. Władcy z
plemion barbarzyńskich, które opanowywały Rzym, korzystali jednak dla swych potrzeb z kadr
kształconych w tych szkołach, które nie upadły wraz z Cesarstwem i które zachowały resztki
rzymskich tradycji antycznych, zanim ostatecznie zamarły

Zwierzchność nad całym chrześcijaństwem zachodnim w sytuacji, gdy nie było stabilnej

ś

wieckiej władzy politycznej, objął biskup Rzymu. Dwór papieski, jako ośrodek władzy kościelnej i

politycznej, był zainteresowany zachowaniem elementów antycznej tradycji kulturalnej. Wraz z
rozprzestrzenianiem się chrześcijaństwa w Europie północno-zachodniej i środkowej powstawały pewne
możliwości pracy umysłowej w klasztorach i w siedzibach biskupich, które pozostawały pod kontrolą
dworu papieskiego.

Przez pewien czas szkoły antyczne współistniały z zakładanymi przez chrześcijan. Używane w

nich podręczniki, chociaż powstały dla szkoły pogańskiej, były wykorzystywane także w nauczaniu
prowadzonym przez ośrodki kościelne, jak np. Pseudo-Katona Disticha moralia, których autorem był
prawdopodobnie nauczyciel rzymski z IV w., zawierające zbiór przypowieści o treści moralnej,
ujętych w łatwe do zapamiętania dwuwiersze; „były podstawowym tekstem etycznym, służącym
jednocześnie do doskonalenia łaciny". Do nauczania języka łacińskiego służyła gramatyka Aeliusa
Donatusa z IV w. Te podręczniki i kompendia były używane jako książki szkolne przez całe
ś

redniowiecze.

Stosunkowo długo przetrwały szkoły rzymskie w północnej Afryce, gdzie pod koniec Cesarstwa

rozwinął się silny ośrodek kulturalny - w Kartaginie. Tu powstał encyklopedyczny zbiór wiedzy
szkolnej 0

zaślubinach Merkurego i Filologii,

Marcjana Capelli, nauczyciela

(V w.). Orszak weselny panny młodej tworzyły personifikacje siedmiu sztuk wyzwolonych.
Prezentacja każdej z nich zawierała informację o treści naukowej wchodzącej w zakres danej sztuki.

Na obrzeżach dawnego Imperium tradycje pogańskiej kultury i ośrodki studiów przetrwały w
klasztorach mnichów irlandzkich (dawne szkoły druidów). Dzięki kontaktom kupieckim
utrzymywały się wpływy bizantyjskie w niektórych miastach półwyspu Apenińskiego. Elementy
kultury greckiej, filozoficznej i naukowej (zwłaszcza filozofia Arystotelesa), które przyswoili
Arabowie, po zawładnięciu przez nich Półwyspem Pirenejskim docierały do Europy. Nowe ośrodki
ogłady umysłowej zaczęły powstawać na kontynencie w okresie stabilizowania się układu
politycznego na dworach władców świeckich, dla zapewnienia dopływu urzędników biegłych
w piśmie oraz dla podniesienia prestiżu władzy.

Ponieważ duchowieństwo chrześcijańskie było jedyną piśmienną grupą ludności, ono dostarczało

władcom świeckim urzędników oraz nauczycieli i wychowawców. Stało się to przyczyną
identyfikacji, przez wiele stuleci, osoby wykształconej z osobą duchowną.

1.3. Pierwsze szkoły chrześcijańskie

Pierwsze chrześcijańskie wspólnoty zakonne, wyrastające z potrzeby kontemplacji jako wyrazu

odwrócenia się od doczesności, rozwijały się na wschodnich terytoriach Cesarstwa od IV wieku n.e.
Prowadzono w nich co najmniej nauczanie czytania w zakresie elementarnym, gdyż doskonalenie się w
cnotach chrześcijańskich i czytanie Pisma św. wymagało pewnej kultury umysłowej. Podobnie było w
klasztorach w Cesarstwie Zachodnim od V w. Ponadto klasztory, jako ośrodki gromadzenia i
kopiowania literatury starożytnej, wytworzyły rodzaj wewnętrznych szkół dla uczenia i wprawiania
braci zakonnej w piśmie i czytaniu. Szata zewnętrzna zachowanych manuskryptów z zakonnych
skryptoriów, nasuwa wniosek, że nauczanie w szkołach klasztornych prowadziło do opanowania w
sposób mistrzowski sztuki pisania i zdobienia przepisywanych tekstów. W niektórych klasztorach
regularna praca umysłowa stała się nawet obowiązkiem. Na przykład Benedykt z Nursji, założyciel
klasztoru benedyktynów na Monte Cassino (529) w regule zakonnej nakazał braciom oprócz siedmiu
godzin pracy fizycznej, dwie godziny pracy umysłowej dziennie.

Elementarne wykształcenie konieczne było także dla duchowieństwa świeckiego. Odczuwał to dwór

papieski i dlatego na przełomie VI i VII w. Grzegorz I (540-604) założył w Rzymie szkołę śpiewu, w
której oprócz śpiewu kościelnego nauczano religii, początków czytania i pisania po łacinie. Na tym
poziomie ustaliło się minimum wykształcenia duchowieństwa na najbliższe stulecia.

1.4. Wczesnośredniowieczne kompendia wiedzy antycznej

Myśl Ojców Kościoła (św. Augustyn, św. Hieronim) o potrzebie przygotowania zbiorów tekstów

antycznych, tak spreparowanych, aby nie obrażały moralności chrześcijańskiej, zaowocowała w VI
w. kompendiami, które przez całe wieki średnie stanowiły podstawę wiedzy naukowej, dostępnej
chrześcijaninowi. Kompendia były zalążkiem encyklopedii, łączyły nauczanie chrześcijańskie z
elementami wiedzy pogańskiej.

Do najsłynniejszych należą dzieła Boecjusza, Kasjodora i Izydora z Sewilli. Weszły one do kanonu

tekstów szkolnych dla bardziej zaawansowanych uczniów. Znawca i tłumacz pism Arystotelesa, To-
rąuatus Severinus Boecjusz (480-524), wysoki urzędnik na dworze władcy Rzymu, Teodoryka
Wielkiego, opracował łacińskie podręczniki logiki, arytmetyki, geometrii i muzyki. Flawiusz Aureliusz
Cas-siodor (473-570), senator na dworze Teodoryka Wielkiego, napisał łaciński traktat O kształceniu w
naukach boskich i świeckich, w których zawarł komentarze do Biblii i program kształcenia w sztukach
wyzwolonych, uzupełniony nauką wyznania wiary i śpiewu psalmów. Najobszerniejszym z tych
kompendiów było dzieło biskupa Izydora z Sewilli (560-636) Originum Sive etymologiarumlibri,
przedstawiające usystematyzowaną wiedzę z różnych dziedzin życia.

2.

Średniowieczny porządek edukacyjny

2.1. Państwo a szkoła przed

X

wiekiem

W VII i VIII w. w Europie Zachodniej i Środkowej umocnił się Kościół, a w jego strukturze ustaliły

się parafie. W VIII w. powstało tu państwo Franków, którego władcy - Karolingowie - mieli ambicje
odtworzenia świeckiego Cesarstwa Rzymskiego. Doszło do porozumienia między dwiema siłami, które
gwarantowały ład feudalny: za sprawą dynastii Karolingów umocniło się Państwo Kościelne ze stolicą w
Rzymie; z kolei Karolingowie uzyskali od dworu papieskiego usankcjonowanie ambicji politycznych.
Ten sojusz państwa i Kościoła stał się podstawą chrześcijańskiego ładu edukacyjnego w Europie, który
przetrwał do końca wieków średnich.

Przeciętne wykształcenie duchownych przestało wystarczać świeckiej administracji państwowej i

aspiracjom kulturalnym monarchów. To spowodowało odrodzenie i rozwój świeckiego, na razie tylko
monarszego, mecenatu nad oświatą. Zapoczątkował to zjawisko Karol Wielki (768-814), który przy
pomocy mnichów irlandzkich, Al-kwina i Teodulfa, na dworze w Akwizgranie założył na przełomie
wieków szkołę pałacową dla dworzan i dla rodziny królewskiej, również kobiet. Podobne ośrodki
(„akademie") powstawały także na innych dworach monarszych.

Karol Wielki zmierzał do rozwoju oświaty dla duchowieństwa i dla świeckich. Za zgodą papieża

zobowiązał biskupów do organizowania szkól dla duchownych, zalecił udostępnienie szkół klasztornych
ś

wieckiej młodzieży męskiej i utrzymywanie szkół przy każdej parafii. Podręczniki miały być

wzorowane na antycznych. Miał ambicje wprowadzenia swoistego obowiązku szkolnego. Jedno z jego
rozporządzeń (802 r.) brzmiało: „Każdy ojciec powinien posyłać swoich synów do szkoły, aby uczyli się
gramatyki i pozostawiać ich w niej tak długo, dopóki nie opanują wszystkich przedmiotów szkolnych".
Skala przedsięwzięć Karola Wielkiego spowodowała, że jego czasy zostały nazwane „odrodzeniem
karolińskim".

2.2. Wychowanie stanowe

Człowiek średniowiecza nie mógł egzystować poza obrębem stanów feudalnych: rycerstwa,

mieszczaństwa, chłopstwa, duchowieństwa. Dzieci i młodzież wychowywano przez wprowadzanie
w obowiązki danego stanu; sposób określała tradycja. Obyczaje cechowe i rycerskie były
malownicze; tworzyły kulturę o dużych walorach wychowawczych. Każdy ze stanów feudalnych
miał sobie właściwe cnoty i ideały, które wpajano młodzieży.

Małe dzieci wychowywane były w rodzinie, choć nie zawsze w rodzinie własnej. Zamożniejsi

powierzali je mamkom. Od 7 roku życia chłopców w mieście oddawano na naukę do majstrów
cechowych, gdzie żyjąc życiem ich rodzin osiągali kolejne szczeble wtajemniczenia zawodowego:
ucznia, czeladnika, majstra. Chłopcy ze stanu rycerskiego na dworach feudalnych, pod okiem
ochmistrzów bądź towarzysząc rycerzom, wprawiali się w rzemiosło rycerskie, osiągając kolejno
szczeble: pazia, giermka, rycerza. Synowie chłopscy z reguły wychowywali się we własnych
rodzinach. Podobnie i dziewczęta wszystkich stanów, o ile nie oddawano ich do fraucymeru na dwór
feudalny lub do klasztoru.

Wspólną dla wszystkich stanów podstawą wychowania moralnego była religia, nauczana przez

duchowieństwo parafialne. Kultura umysłowa, oparta o słowo pisane, zdobywana w szkole, potrzebna
była nielicznym. Członkowie rodzin panujących zdobywali ją na dworach pod okiem osobnych
nauczycieli lub w klasztorach. Niektórzy mieszczanie uzyskiwali potrzebne wykształcenie w miejskich
szkołach parafialnych. Wśród elity społecznej nierzadkie były przypadki kształcenia córek w klasztorach
lub w domu rodzinnym. Jedynym stanem, któremu niezbędna była wiedza szkolna, był stan duchowny.

2.3. Utrwalenie monopolu kościelnego w szkolnictwie

Kościół wydawał przepisy regulujące sprawy szkoły i nauczania już w IX-X w., gdyż w

ś

redniowieczu szkoły prowadzone były przez duchownych zasadniczo dla duchownych. Nie były

instytucjami przeznaczonymi do wychowywania dzieci. Rozwój szkolnictwa w XI-XII w.
spowodował, że sobory laterańskie (III 1179 r. i IV w 1215 r.) nałożyły na diecezje obowiązek
zapewnienia podstaw materialnych dla szkół i nauczycieli, powoływania duchownego urzędnika -
scholastyka, który decydował między innymi o udzielaniu licencji uprawniających do nauczania. W ten
sposób Kościół także formalnie -finansowo i prawnie - podporządkował sobie szkolnictwo i na-
uczycieli w całej chrześcijańskiej Europie.

Potrzeby duchowieństwa decydowały o programie i metodach nauczania, chociaż uczniowie

ś

wieccy nie byli wykluczani. Ideałem wychowawczym był duchowny, który nie poddawał się pokusom i

potrzebom doczesności, skromny i pokorny, uległy, cierpliwy, umartwiający się. Atmosfera szkolna była
bardzo surowa, panowała dyscyplina, stosowano kary cielesne. Nauczanie było pamięciowe i rozwijało
pamięć.

We wszystkich szkołach średniowiecznych nauczano religii, śpiewu kościelnego, łaciny,

wdrażano do praktyk religijnych. Bardziej zaawansowany program obejmował dostosowany do
ówczesnych potrzeb Kościoła - różny od starożytnego - zakres 7 sztuk wyzwolonych, realizowany
w dwóch cyklach: trivium (gramatyka, retoryka, dialektyka) i quadrivium (arytmetyka,
geometria, astronomia, muzyka). Używano łacińskich podręczników gramatyki i retoryki;
przerabiano zbiory sentencji, psalmy i okruchy tekstów starożytnych, przechowane w kompendiach
wczesnośredniowiecznych, teksty z Pisma św.

O poziomie i zakresie programu nauczania decydowały możliwości nauczycieli i potrzeby

organizatorów, a nie usytuowanie szkół, których było kilka typów: zakonne (wewnętrzne dla
przyszłych zakonników, zewnętrzne dla świeckich), parafialne (miejskie i wiejskie), katedralne (przy
diecezjach), kolegiackie (przy większych kościołach miejskich).

Rozwój państw chrześcijańskich, które wyrosły z monarchii Karolingów, wymusił u władców

zainteresowanie szkołą jako miejscem kształcenia urzędników. Nieuniknione było zwrócenie się przez
nich do jedynego środowiska, w którym przetrwały pewne tradycje szkoły rzymskiej, do Kościoła. To z
kolei spowodowało podniesienie poziomu kształcenia duchowieństwa i powstanie szkolnictwa
kościelnego, które w istocie miało charakter „zawodowy". Podsumowaniem tego procesu ze strony
Kościoła było prawne uregulowanie zwierzchności nad nauczaniem w ogóle.

3.

Pękanie ram szkolnictwa kościelnego

3.1. Scholastyka

Rozwój ekonomiczny, zwłaszcza rozwój miast i wzrost demograficzny (podwojenie liczby ludności)

w okresie XI-XIV w. wzmogły zainteresowanie szkolną edukacją wśród ludzi świeckich, których
potrzebom nie wystarczała szkoła kształcąca duchownych. Rosła liczba szkół i osób wykształconych. Od
czasu wypraw krzyżowych docierały wpływy nauki i filozofii arabskiej i grecko-bizantyjskiej.
Uformowała się grupa inteligencji średniowiecznej - myślicieli, których wiedza i horyzonty
intelektualne wykraczały poza wąsko pojęte 7 sztuk wyzwolonych, zainteresowanych filozofią, a to
prowadziło do stawiania pytań o stosunek pomiędzy wiarą a ustaleniami rozumu. Były to problemy
trudne zarówno dla Kościoła jak i dla samych uczonych (większość z nich należała do stanu
duchownego). Zaczęła się rozwijać filozofia nazwana scholastyczną lub scholastyką, ponieważ upra-
wiano ją i nauczano w szkołach kościelnych oraz uniwersytetach. Jej rozkwit przypadł na wiek XIV.
Przyczyniła się do podniesienia kultury rozumowania i dyskusji, czyli średniowiecznej dialektyki.

Wchodzenie ludzi świeckich w krąg zagadnień uznanych za domenę Kościoła wiodło -jak się

wydaje - przez pracę nauczycielską. Czasami prowadziło do osobistych dramatów. Do najbardziej
romantycznych przykładów w dziejach konfliktu ról uczonego i duchownego należy życie i twórczość
Piotra Abelarda (1079-1142), sławnego uczonego paryskiego i wielkiego nauczyciela. Uważał i głosił,
ż

e rozum, posługując się dialektyką, powinien dostarczać dowodów uzasadniających twierdzenia

teologiczne. Ośmielił się przeprowadzić krytyczną analizę tekstu Pisma św. i pism Ojców Kościoła,
wychwytując ich wewnętrzne sprzeczności. Przez długi czas ukrywał, że nie jest duchownym, aby
uwiarygodnić swoje dociekania. Stało się to przyczyną dramatu jego i jego żony, Heloizy, jednej z
najbardziej wykształconych i rozumnych kobiet owego czasu.

Postać Abelarda jest dowodem wysokiej kultury i narastających potrzeb umysłowych ludzi

ś

wieckich. Jest on także przykładem nauczyciela, którego ambicją było rozbudzanie samodzielności

myślenia uczniów i słuchaczy, wysokiego poziomu nauczania szkolnego i uniwersyteckiego na
przełomie XI i XII w.

3.2. Św. Tomasz z Akwinu

Okres poszukiwań właściwego miejsca dla filozofii w systemie nauki chrześcijańskiej uwieńczyła

twórczość dominikanina św. Tomasza z Akwinu (1225-1274), filozofa i profesora teologii
Uniwersytetu Paryskiego, znawcy Arystotelesa, autora Summy teologicznej. Stwierdzał, że zarówno
filozofia jak i wiara objawiona pochodzą od Boga, a więc nie może być między nimi zasadniczej
sprzeczności. Zadaniem rozumu i filozofii jest uzasadnianie wiary; nie dające się objaśnić rozumowo
prawdy objawione należy po prostu przyjąć.

Zagadnieniami wiary zajmuje się teologia, ale filozofia ma sobie właściwy zakres samodzielności.

Poznanie zawsze wychodzi od danych zmysłowych, które uogólnia intelekt. Jest to możliwe dzięki
oświeceniu umysłu przez Boga (illuminacji). Wiara zawsze powinna kontrolować rozum. W ten sposób
określił odrębne zakresy badań dla teologii i dla filozofii. Ponadto przyswoił nauce chrześcijańskiej
dostępne wówczas pisma logiczne i przyrodnicze Arystotelesa (tomizm), tworząc podstawy pod
ponowny rozwój nauk w Europie.

Działalność naukowa i dydaktyczna Tomasza z Akwinu otwarła nową fazę stosunków pomiędzy

wiedzą świecką a teologią, co ułatwiło rozwój badań naukowych i kształcenie dla celów świeckich.
Szczególne zasługi położył dla dydaktyki uniwersyteckiej, określając metody kształcenia (wykład i
dysputa, czyli rodzaj ćwiczeń). Idący za tym rozkwit uniwersytetów średniowiecznych wpłynął na
oblicze kulturalne i naukowe Europy, ujednolicając jej kulturę, przygotowując grunt dla przemian
renesansowych.

3.3. Powstanie uniwersytetów

Na XII-XIV w. przypada uformowanie się najbardziej oryginalnych instytucji średniowiecza -

uniwersytetów. Powstawały w różny sposób: 1. Wyłaniały się w ośrodkach szkolnych, gdzie toczyły się
dyskusje filozoficzne i teologiczne (Paryż); 2. Tworzyły się w wyniku grupowania się młodzieży wokół
wybitnych znawców prawa i medycyny (Bolonia, Montpellier); 3. Zakładane były w wyniku fundacji
władców świeckich i duchownych (Praga, Kraków); 4. Rozwijały się z wewnętrznych szkół zakonnych,
na ogół zamkniętych dla osób spoza zakonu.

Uniwersytety były cenione, jako instytucje prestiżowe, przez władców, miasta i władze papieskie.

Decyzja o założeniu uniwersytetu wymagała akceptacji papieża i władzy świeckiej, a organizacja i
działalność były regulowane nadawanymi prawami i przywilejami. Organizacja przypominała cech i
możliwa była dzięki przywilejom gwarantującym autonomię i niezależność ekonomiczną, zawartym w
aktach fundacyjnych i statutach. Przyjmuje się, że pierwsze uniwersytety średniowieczne zorganizowane
były według dwóch wzorów. Jeden z nich był rodzajem organizacji studentów, gromadzących się
wokół wybitnych znawców prawa lub medycyny. Studenci wybierali spośród siebie rektora,
zatrudniali profesorów, w pewnym sensie decydowali o programie studiów. Były to uniwersytety
„zawodowe": prawników (Bolonia) lub medyków (Montpellier). Drugi typ - organizacja profesorów -
powstawał w silnych ośrodkach szkolnych (Paryż), skupiających liczne grono mistrzów i nauczycieli.
W takich uniwersytetach zwykle rozwijały się fakultety sztuk i filozofii oraz teologii.

Struktura pełnego uniwersytetu była dwupoziomowa i czterofakultetowa. Na poziomie niższym

(fakultet artium) odbywało się kształcenie przygotowawcze, ogólne w zakresie 7 sztuk wyzwolonych i fi-
lozofii. Na poziomie wyższym studia profesjonalne w zakresie prawa kościelnego i świeckiego
(rzymskiego), medycyny i teologii. Najbardziej popularnym i ludnym wydziałem był zwykle wydział
sztuk, najbardziej znaczącym - wydział teologiczny. Językiem uniwersytetów była łacina, a podstawą
filozoficzną tomizm.

Uczelnie rozwijały się niesłychanie prężnie. Do połowy XV w. rozprzestrzeniły się w całej Europie;

w 1500 r. czynnych było już 79. Powstały w wyniku rozwoju intelektualnego, same też przyczyniały się
do rozwoju jednolitości kultury umysłowej Europy dzięki przepływowi studentów i profesorów.
Podniosły poziom umysłowy duchowieństwa, prawników, lekarzy, a także poziom nauczania w szkołach
parafialnych i katedralnych, gdyż nauczyciele w tych szkołach na ogół byli absolwentami wydziału
sztuk.

W życiu wewnętrznym i w formach zewnętrznych szybko wytworzyły własny obyczaj, ceremoniał i

nazewnictwo, które stale są aktualne, na przykład metody kształcenia (wykład, dysputa), stopnie
naukowe: doktor, magister, bakałarz, licencjat, strój (togi), zabawy studenckie - juwenalia itp.

4.

Chrześcijaństwo

i wejście Polski w krąg kultury zachodniej

4.1. Wprowadzenie

W drugiej połowie X w. na ziemiach polskich powstało państwo Piastów z silnym aparatem

władzy. Dla wzmocnienia pozycji politycznej, zewnętrznej i wewnętrznej, władca państwa, Mieszko I,
zdecydował się przyjąć chrzest (966) w obrządku zachodnim. Jego syn, Bolesław Chrobry, koronował
się w 1025 r. Przyjęcie chrześcijaństwa wprowadziło cały kraj w krąg zachodniej kultury europejskiej, z
jej antycznymi korzeniami, tysiącletnim dorobkiem i z uformowanym systemem szkół kościelnych.

Ród Piastów miał kontakty międzynarodowe i wchodził w sojusze z rodzinami panującymi w

Europie. Dwór szybko przyswajał kulturę łacińską, członkowie rodu królewskiego byli wykształceni.

Chrobry znał łacinę i niemiecki, dzieci kształcił w ośrodkach zagranicznych. Kultura dworu była jednak
inna niż kultura społeczeństwa, toteż chrystianizacja napotkała na opór ludności. W obronie dawnej
wiary w 1037 r. wybuchł bunt Masława. Kronikarz średniowieczny zapisał: „I było zaburzenie wielkie
na ziemiach Polski i powstawszy ludzie zabijali biskupów i kapłanów, i panów swoich. Dziki zwierz
koczował w ruinach kościołów". Zdławienie buntu przez Kazimierza Odnowiciela utrwaliło pozycję
chrześcijaństwa.

Pierwszymi krzewicielami cywilizacji zachodniej były zakony, a pierwszymi ośrodkami oświaty

prawdopodobnie - biskupstwa. Rozbicie dzielnicowe (XII-XIII w.) nie zahamowało rozwoju
demograficznego i ekonomicznego ani utrwalania się chrześcijaństwa i pozycji Kościoła. Ponieważ
powstanie sieci parafii w Polsce w XIII i XIV w. nastąpiło już po uchwałach soborów łaterańskich,
otwierało drogę do ekspansji łacińskiej oświaty. Wprawdzie kultura chrześcijańska była kulturą
łacińską, ale sprzyjała rozwojowi rodzimej kultury i języka polskiego. Kolonizacja na prawie
niemieckim w XIV w. przyniosła wraz z osiadająca w miastach ludnością niemiecką zwyczaj kształcenia
dzieci w szkołach parafialnych, co było korzystne dla rozwoju sieci szkolnej, ale powodowało
rozprzestrzenianie się języka niemieckiego i niemieckojęzycznych nauczycieli. Uchwały synodów
diecezjalnych w XIII i XIV w. stanowiły, by duchowieństwo parafialne i nauczyciele znali język polski.

4.2. Rozwój szkół i alfabetyzacji w pierwszych wiekach

państwa polskiego

Dane o powstawaniu szkół przed XII w. są niepewne. W końcu tego wieku działało zapewne 7 szkół

katedralnych (Kołobrzeg, Wrocław, Kraków, Poznań, Gniezno, Włocławek, Płock), kilka kolegiackich i
być może jakieś szkoły parafialne lub zakonne. W końcu XIII w. działało już 13 szkół katedralnych, 14
kolegiackich oraz nieustalona liczba szkół zakonnych i parafialnych. Na przełomie XIV i XV w. były
łącznie 253 szkoły (z 870 nauczycielami): 30 - kolegiackich, 16 -katedralnych, 37 - klasztornych, 170 -
parafialnych i Akademia Krakowska (1364), założona przez Kazimierza Wielkiego i odnowiona (1400)
przez Władysława Jagiełłę. W końcu XV w. było w Polsce już ponad 640 szkół.

Porównanie liczby ludności na ziemiach polskich z liczbą duchownych świeckich i zakonnych

pozwala - niezależnie od danych dotyczących liczby szkół - w przybliżeniu określić, jaka część ludności
umiała co najmniej czytać, a więc jak szybko postępowała „alfabetyzacja" społeczeństwa. W XII w. było
w Polsce około 1,5 miliona mieszkańców. Wiadomo, że istniało 20 zakonów w 94 wspólnotach (jeden
zakon żeński) i 800 do 1000 parafii, a zatem było około 1500 duchownych świeckich i zakonnych.
Można przypuszczać, że 1 duchowny, czyli osoba znająca pismo, przypadał na 1000 mieszkańców. W
XIII w. przybyły nowe klasztory, tak że liczba duchownych zwiększyła się do około 5200 księży
ś

wieckich i zakonników, przypadających na około 2 miliony ludności. Zatem na 385 mieszkańców

przypadała 1 osoba duchowna. Na przełomie XIV i XV w. mieliśmy około 600 parafii, około 15 tysięcy
księży i 5,5 tys. zakonników. Na 3 do 3,5 miliona mieszkańców przypadało 20,5 tys. duchownych,
czyli 1 duchowny na 140-170 mieszkańców. Te szacunkowe obliczenia ilustrują bardzo szybkie tempo
„alfabetyzacji" Polski, zwłaszcza, że liczbę osób wykształconych znacznie podwyższali wykształceni
ś

wieccy na dworach królewskim, książęcych, biskupich, w radach miejskich. Wiadomo ponadto, że

popularne były wyjazdy na naukę za granicą, zwłaszcza do Włoch i Francji. Sieć szkolna i nasycenie
kraju ludźmi wykształconymi były jednak nierównomierne. Wydaje się, że najbardziej rozwinięte w
tym względzie były tereny Śląska, Małopolski i Wielkopolski.

4.3. Uniwersytet Krakowski

W drugiej połowie XIV w. w wyniku potrzeb administracji państwowej powstał, jako fundacja

królewska, Uniwersytet Krakowski. 12 maja 1364 r. Kazimierz Wielki wydał dyplom założenia
Uniwersytetu, „aby się rzecz pożyteczna i wszelka pomyślność rodzaju ludzkiego rozszerzała, bacząc na
to, co lepsze, i nie wątpiąc, że to duchowieństwu i poddanym królestwa naszego pożytek przyniesie [...]
by szkoła powszechna w każdym dozwolonym wydziale kwitnęła [...] niechże więc tam będzie nauk
przemożnych perła, aby wydawała męże dojrzałością rady znakomite, ozdobą cnót świetne, i w różnych
umiejętnościach biegłe; niechaj otworzy się orzeźwiające źródło, a z jego pełności niech czerpią
wszyscy naukami napoić się pragnący.

Do tego to miasta Krakowa niechaj zjeżdżają się swobodnie i bezpiecznie wszyscy mieszkańcy, nie

tylko królestwa naszego i krajów przyległych, ale i inni z różnych części świata, którzy pragną nabyć
tę przesławną perłę wiedzy".

Kazimierz Wielki utworzył uczelnię trójfakultetową (bez teologii) - Akademię - zorganizowaną na

wzór boloński (uniwersytet studencki, z silnym wydziałem prawa). Po jego śmierci podupadła i została
odnowiona przez Władysława Jagiełłę w 1400 r. według wzoru paryskiego, już jako uczelnia pełna,
czterofakultetowa, z dużym wydziałem artium czyli filozoficznym oraz silną teologią.

Od XII do XIV wieku Polska zbudowała pełną strukturę szkolnictwa, analogiczną do zachodniej:

od szkół parafialnych do uniwersytetu. Uformowały się bardzo ciekawe ośrodki kultury stanowej i
politycznej na dworach, które promieniowały za granicę, zwłaszcza na ziemie litewsko-ruskie.
Promieniowanie edukacji łacińskiej na Wschód, na obszar Wielkiego Księstwa Litewskiego i na
Ruś było świadomie popierane przez Kościół w celach chrystianizacji Litwy i latynizowania
prawosławnej ludności ziem ruskich.

5. Rodzina, szkoła i społeczność lokalna jako środowisko

wychowawcze w średniowieczu i w

czasach nowożytnych

Rodzina i jej funkcje (w tym wychowawcza) ulegały przemianom w tysiącleciu pomiędzy upadkiem

Imperium Rzymskiego a okresem nowożytnym. Odczuwa się brak literatury uogólniającej, chociaż nie
brak wielu prac szczegółowych, ujmujących zagadnienia jednostkowo, w kontekście stanu lub narodu.
Trudno jest sformułować ogólną opinię o stanie rodziny europejskiej w tym czasie.
Nierównomierność rozwoju naszego kontynentu, różnice obyczajów i religii, stwarzały nieskończoną
ilość kombinacji. Można jednak mówić o ogólnym kierunku przemian wewnątrz rodziny i w stosunku
ludzi dorosłych do okresu dzieciństwa.

Na obszarze państwa Franków początkowo dosyć silna była pozycja kobiety w rodzinie. Świadczy o

tym chociażby fakt, że żona mogła samodzielnie zarządzać swym majątkiem. Po upadku państwa
Franków jego mieszkańcy utracili poczucie bezpieczeństwa. Dla wzajemnego wsparcia i obrony
mężczyźni pochodzący z jednego rodu rycerskiego, powiązani więzami krwi (braterstwa), zajmowali
jedną siedzibę i zarządzali wspólnie posiadłościami rodowymi. Gromadzący ich dom rycerski skupiał
10-12 panów, kilka małżeństw z dziećmi, braci i siostry niezamężne, rezydentów, czasem duchownych
lub znawców prawa, duże grupy ludzi pełniących funkcje służebne. Powstawała w ten sposób
społeczność, która tworząc swoistą hierarchię dominowała nad poszczególnymi rodzinami. Wspólne
siedziby rzadko obejmowały więcej niż dwie generacje, ale nawet po rozdziale ród często sprawował
zespołową zwierzchność nad podzieloną posiadłością.

Na przełomie I i II tysiąclecia n.e. nastąpiło więc, zarówno w Europie Zachodniej jak i Wschodniej,

osłabienie społecznej roli rodziny, pojmowanej jako wspólnota małżeńska z dziećmi, na rzecz rodów
feudalnych. Obniżyła się pozycja kobiety-żony. Rodzina w węższym pojęciu oczywiście nadal istniała,
ale jej życie pogrążone jest w mroku. Rolą żony i rodziny było po prostu przekazanie życia. Zachowane
przekazy ikonograficzne i literackie pozwalają przypuszczać, że w zakresie uczuciowym liczyła się
znacznie mniej niż ród. Poza najwcześniejszym okresem życia, kiedy funkcje pielęgnacyjne w stosunku
do dziecka spełniała rodzina najbliższa (jej żeńska część), środowiskami wychowawczymi były
wspólnoty dorosłych.

Małe dzieci około siódmego roku życia włączane były bezpośrednio w życie ludzi dorosłych. Często

opuszczały wtedy dom rodziców i wychowywały się pod okiem ludzi obcych. Dla dzieci rycerskich
ś

rodowiskiem wychowawczym były rody i dwory feudalne, czasem pod okiem mężczyzn i kobiet

specjalnie do tego przeznaczonych -ochmistrzów i ochmistrzyń; dla mieszczan funkcję tę pełniły domy
majstrów cechowych (skupiających nie tylko ich rodziny, ale także uczniów, czeladź, służbę) i cała
społeczność cechowa lub miejska; dla przyszłych duchowych środowiskiem takim były zakony lub
kolegia.

Dzieciństwo było przeważnie niezmiernie krótkie, a wychowanie polegało na wrastaniu w

otoczenie, swoistym „terminowaniu" we wspólnocie, do której włączano dziecko właściwie od razu
po wyjściu z pieluch, czyli na przysposabianiu do życia w otoczeniu i przez otoczenie dorosłych.
Cały ten proces nie wiązał się ze szkołą. Przeznaczeniem szkół było nie wychowywanie dzieci - ale
formowanie przyszłych duchownych świeckich i zakonnych. Uczniowie mogli być w różnym wieku
i wywodzić się z różnych stanów. Nie było klas ani programów nauczania w naszym współczesnym
rozumieniu.

Po okrzepnięciu państw feudalnych, gdy mogły już znowu zapewnić ochronę i bezpieczeństwo

wewnętrzne ludności, zmalała rola rodów, zaczęły zanikać rodowe formy władania włościami na rzecz
samodzielności majątkowej poszczególnych rodzin. Na tle innych instytucji życia społecznego wzrosła

rola rodziny jako podstawy państwa i fundamentu monarchii. Nie oznacza to, że lepiej rozumiano
specyfikę dzieciństwa w życiu ludzkim.

Oddaje to dobrze ikonografia XII-XIII w.: postać Dzieciątka Jezus początkowo jest po prostu

miniaturką postaci dorosłego człowieka. W scenkach rodzajowych związanych z przedstawieniami
rzemiosł, w obrazach wotywnych zaczynają się pojawiać postacie dzieci u boku rodziców; ich
dzieciństwo czy młodość sygnalizowane są przez zminiaturyzowanie wymiarów ludzi dorosłych. Tym
niemniej pojawiają się wspólnie rodzice i dzieci, rodzina świecka jako wyodrębniona grupa, której
wyróżnikiem jest właśnie to, że są rodziną. Była to rodzina patriarchalna, istniejąca bardziej jako
związek o charakterze moralnym i społecznym niż jako grupa połączona wewnętrznymi więzami
emocjonalnymi. Miejsce wspólnoty rodu jako gwaranta utrzymania włości zajęła zasada
pierworództwa.

Słaba pozycja kobiet i prawo pierworództwa powodowały nierówność w rodzinie, wpływając

niekorzystnie na wzajemne uczucia jej członków i na stosunek rodziców do potomstwa. Dziecko nadal
wcześnie opuszczało swoją rodzinę i nawet gdy do niej powracało, nie było warunków do zacieśniania
związków emocjonalnych.

W XIV w. rozpoczyna się proces przekształcania rodziny „średniowiecznej" w nowożytną. Była to

nadal rodzina patriarchalna. Mąż (wprawdzie tylko obyczajowo) staje się czymś w rodzaju władcy
rodziny, żony i dzieci. Kobiety zaczynają odzyskiwać pozycję społeczną i kulturalną (niektóre zdobywają
nawet pokaźne wykształcenie i ogładę, jak chociażby wspomniana wyżej piękna i mądra Heloiza,
ukochana i żona Abelarda), ale pogarsza się pozycja prawna żony: nie ma ważności żaden akt prawny,
który jest przeprowadzony bez zgody męża. Natomiast życie rodzinne zaczyna ogniskować się wokół
dzieci. Zacieśniają się więzy uczuciowe. Rodzice coraz częściej poczuwają się do obowiązku
zapewnienia dzieciom wykształcenia (w tym edukacji szkolnej), do nadzoru nad rozwojem
potomstwa i nad jego zachowaniem się, chociaż utrzymuje się nadal zasada faworyzowania w sensie
prawnym i edukacyjnym synów pierworodnych oraz synów przed córkami.

Od XVI w. miejscem edukacji stawała się szkoła. Wzrost potrzeby i znaczenia edukacji szkolnej

dla dzieci świeckich wydłużył w odczuciu społecznym czas dzieciństwa - właśnie o okres
spędzany w szkole. Dopiero w XVIII w. szerzenie się hasła równości pomiędzy ludźmi -
spowoduje powszechniejsze zrozumienie, że obowiązkiem rodziców jest zapewnienie
wykształcenia wszystkim dzieciom w rodzinie. Stopniowo też zaczyna się odchodzenie od
prawnego uprzywilejowania syna pierworodnego. Wytwarza się wtedy bliski już naszemu klimat
sentymentalny, w którym więzy uczuciowe w rodzinie odgrywają (przynajmniej w rodzinie
idealnej) rolę pierwszoplanową.

Opuszczanie przez dzieci domu rodzinnego w związku z wyjazdem do szkoły ma w czasach

nowożytnych inny charakter niż w średniowieczu: wyjeżdżają dla zdobycia edukacji, a nie w celu
„terminowania". Ponadto rodzina chciała mieć dzieci blisko domu rodzinnego, a to sprzyjało
powstawaniu gęstszej sieci szkół. Gromadzenie się w większych grupach dzieci i młodzieży, np. w
kolegiach, sprzyjało zrozumieniu odrębności wiekowych dzieciństwa i młodo

ś

ci, potrzeby ich

odrębnego traktowania i nadzorowania, chociażby ze względów moralnych. Sprzyjało to rozwojowi
myśli o edukacji i refleksji pedagogicznej.

Popularność szkół rosła powoli i nierównomiernie. Najpierw objęła warstwy średniozamożne i

dotyczyła tylko chłopców. Szkoły dla dziewcząt na większą skalę rozwijać się zaczną dopiero na
przełomie XVIII i XIX w. Dla rodzin ubogich, upośledzonych społecznie - bardzo długo jeszcze -
najważniejszy był sposób osadzenia jej członków w większej wspólnocie: wsi, gospodarstwa, dworu
pańskiego, gdzie spędzano znacznie więcej czasu niż u siebie. „Terminowanie" poza
domem rodzinnym, w obcym środowisku trwa nadal, a w rzemiośle - do pewnego stopnia - przetrwało
aż do XX wieku. Zmiany w obrębie rodziny i w edukacji objęły najpierw środowiska elit społecznych:
rody panujące, arystokrację, rodziny szlachty ziemiańskiej, patrycjat miejski.

;

III. Edukacja w Europie

czasów nowożytnych: XIV-XVIII w.

1. Renesans i humanizm

1.1. Wprowadzenie

W XIII i XIV w. Europa zaczęła dojrzewać do zmiany systemu szkolnictwa i edukacji. Wiązało

się to z upowszechnianiem się nowej koncepcji człowieka i świata, z przemianami ekonomicznymi
(ogólne bogacenie się i rozwój miast) i politycznymi (powstanie państw scentralizowanych), z
coraz szerszym dostępem do oryginalnej literatury starożytnej. Ferment intelektualny w
Kościele i w samym szkolnictwie przygotowywał już od XIII wieku grunt dla nowego spojrzenia
na sprawy wychowania i programu szkolnego (tomizm, scholastyka, uniwersytety). Rosła
odwaga myślenia i wypowiadania się wśród ludzi pióra i nauki. Europa wchodziła w okres
niezwykłego rozwoju kultury i cywilizacji zwany renesansem.

Termin renesans (odrodzenie) ma szerokie granice przestrzenne i czasowe, co powodowało

niemało odrębności terytorialnych w obrębie zjawisk obejmowanych tym terminem. Prądy renesansowe
przesuwały się zwolna z południa Europy (Włochy XIII-XV w.) ku Europie Środkowej i Północnej (XIV-
XVI w.) i ku Polsce (XV - do połowy XVII w.). W XVI w. renesans obejmuje już także Europę
Wschodnią. Apogeum renesansu przypada więc na piętnaste i szesnaste stulecie.

Z „odkryciem" kultury i nauki starożytnej zbiegły się wtedy wynalazek druku w XV w. i wielkie

odkrycia geograficzne.

W dziedzinie literatury, myśli o człowieku i w sztuce jego szczytowym rezultatem jest

humanizm. Humanizm w pedagogice przyniósł znamienny przełom, zwrot, którego skutkiem w
dalekiej perspektywie jest dzisiejsza pedagogika i szkoła. Jego istotą jest przestawienie punktu
odniesienia dla praktyki edukacyjnej i dla myśli o edukacji z sacrum na humanum, z potrzeb
religijnych stanu duchownego, i dostosowanych do tego urządzeń szkolnych, na potrzeby ludzi
ś

wieckich.

1.2. Nowe funkcje wiedzy i wykształcenia

Najistotniejszą przyczyną przekształceń w obrębie szkolnictwa były zmiany wewnątrz

feudalnych struktur społecznych, pociągające za sobą zmianę obyczaju i konieczność zdobywania
przez ludzi świeckich określonego zasobu wiedzy książkowej. Wykształcenie stało się niezbędne do
funkcjonowania w życiu państwowym (dworskim) dla różnych warstw szlachty, arystokracji,
bogatego mieszczaństwa.

Skończyła się epoka rycerstwa, które przekształcało się w szlachtę ziemiańską, często

poszukującą kariery w administracji państwowej i w polityce. Zmiana jakościowa kultury
dworskiej wymagała od dworzan ogłady literackiej i solidnej wiedzy politycznej, prawnej,
historycznej. Bogacące się mieszczaństwo potrzebowało wykształcenia nie tylko z powodów
zawodowych i ekonomicznych, ale także dla zdobywania wpływów politycznych i prestiżu
społecznego. W niższych warstwach społeczeństwa rosło niezadowolenie z istniejących
stosunków społecznych i dominującej roli Kościoła. Wyrażało się w herezjach, w buntach
społecznych. Z drugiej strony, podniesienie się świeckiej kultury umysłowej zrodziło krytyczny
stosunek do poziomu intelektualnego i moralnego duchowieństwa, do stworzonego przez
Kościół systemu edukacji szkolnej.

Sukces jednostek i pomyślność społeczeństw zaczęto kojarzyć z odpowiednim wychowaniem

i wykształceniem. Krytycyzm w stosunku do edukacji i szkoły średniowiecznej sprzyjał
poszukiwaniom nowych rozwiązań, zarówno w teorii jak i w praktyce. Powoli powracał
zapomniany świat antyku z jego tradycją grecko-łacińską, literaturą, filozofią i fascynacją
człowiekiem -jednostką ludzką poszukującą szczęścia ziemskiego.

Równolegle do rozpadu średniowiecznego systemu szkolnego rosła znajomość oryginalnych pism

starożytnych dotyczących wychowania. Rozbudzało to oryginalną, nowożytną myśl europejską,
skłaniało do organizowania szkół zupełnie innych niż dotychczasowe. Szybki przepływ informacji i
doświadczeń sprzyjał rozprzestrzenianiu się zarówno koncepcji nowych szkół jak i refleksji
pedagogicznej.

Ponieważ średniowieczny system szkolny nie mógł sprostać nowym potrzebom świeckim i

duchownym, w okresie XIV-XVI wieku, z dotychczasowego jednolitego (ponadstanowego)
szkolnictwa łacińskiego, zorientowanego na potrzeby „zawodowe" stanu duchownego, a nie na

kształcenie i wychowywanie dzieci, zaczynają się wyłaniać stopniowo odrębne typy i poziomy
szkół: dla dzieci świeckich stanów uprzywilejowanych społecznie, dla mieszczaństwa i dzieci ludu
wiejskiego, dla kleru parafialnego. Każdy z nowych typów szkoły przyjmował sobie właściwe,
dostosowane do społecznych i religijnych celów strukturę, program, formy organizacyjne i metody.

1.3. Doświadczenia włoskie i niderlandzkie

Rozwój renesansowej pedagogiki i edukacji w Europie zapoczątkowały próby i doświadczenia

praktyczne dwóch środowisk: wielkich włoskich dworów książęcych i zamożnych miast
niderlandzkich. W Italii, na dworach Estów w Ferrarze i Gonzagów w Mantui, pedagodzy
(Guarino z Werony i Vittorino da Feltre) -niewątpliwie pod wpływem pedagogiki antycznej -
zorganizowali elitarne szkoły świeckie. Celem był harmonijny, moralny, intelektualny i fizyczny rozwój
uczniów, w atmosferze życzliwości i zaufania pomiędzy uczniem i nauczycielem, z wykluczeniem kary
cielesnej (charakterystyczna jest nazwa nadana szkole da Feltre w Mantui: casagiocosa - „dom
radosny"). Program stanowiły klasyczne 7 sztuk wyzwolonych, wzbogacone o filozofię, język
grecki, wiedzę o starożytności, etykę i estetykę. Troskliwie urządzono otoczenie szkół i ich wnętrza.

Na terenie Italii rodzi się nowożytna literatura pedagogiczna, zapoczątkowana traktatem Piotra

Pawła Vergerio O szlachetnych obyczajach i studiach wyzwolonych (1402) Stał się on wzorem lub
podstawą do wielu tłumaczeń i przeróbek, podobnie jak traktat Eneasza Sylwiusza Piccolomini,
późniejszego papieża Piusa II: O wychowaniu dzieci (1461). Traktaty te dotyczyły przede wszystkim
wychowania arystokraty lub patrycjusza miejskiego, światłego, zdrowego, kulturalnego, harmonijnie
rozwiniętego i wykształconego w zakresie rozszerzonego kursu sztuk wyzwolonych, sprawnego
obywatela. Są to niewątpliwie elementy świeckiego ideału wychowawczego renesansu.

W miastach niderlandzkich od XIV w. władze miejskie podjęły trud tworzenia szkół o różnym

poziomie i adresie społecznym. Wyodrębnione zostały dwa poziomy szkolne: elementarny, dla ludu, dla
niższych warstw ludności miejskiej - obejmujący nauczanie czytania i pisania w języku ojczystym,
arytmetyki, księgowości, a nawet czasami języka francuskiego; oraz średni - dla szlachty - realizujący
łaciński program 7 sztuk wyzwolonych. Szkoły dla ludu, bezpłatne, organizowała świecka kongregacja
nauczycielska: Bracia Wspólnego Życia. Z Niderlandów spłynęły na Europę w XVI wieku znakomite
utwory i rozprawy Erazma z Rotterdamu i Jana Ludwika Vivesa (który zresztą był z pochodzenia
Hiszpanem).

2.

Humanistyczna myśl o edukacji

2. 1. Europa intelektualna

Trudno mówić o jednolitym i ogólnie obowiązującym wzorze człowieka w okresie nowożytnym.

Tym niemniej w okresie renesansu postawa afirmacji życia doczesnego ukształtowała nowy stosunek
ludzi do tego, co wieczne i do tego co doczesne. Znajduje to odzwierciedlenie w sztuce i literaturze.
Rośnie także rola przekazów literackich i pism pedagogicznych w propagowaniu nowych
poglądów na wychowanie.

Uczeni i intelektualiści europejscy w XVI wieku stworzyli międzynarodowe środowisko

ludzi znających się i kontaktujących wzajemnie, przekazujących sobie wzajemnie idee i
wymieniających dzieła. Odgrywali poważną rolę opiniotwórczą. Ceniły ich i liczyły się z ich
opinią dwory monarsze i arystokratyczne, świeckie i duchowne. Krytykowali średniowieczny
prymitywizm, ograniczenia filozofii scholastycznej i przesądy; propagowali wykształcenie i
humanistyczną kulturę umysłową, ogładę i dobre obyczaje, zdrowy rozsądek. W ich pismach rysują
się nowe koncepcje człowieka i, wynikające z nich, ideały wychowawcze.

Poprzez literaturę klasyczną - zapoznawała się Europa już od XIV wieku ze starożytnymi

poglądami i ideałami Greków i Rzymian: od wielkich filozofów, a zwłaszcza Arystotelesa, po
szczególnie popularnych w XV i XVI wieku Kwintyliana i Plutarcha. Koegzystowały z nimi
ascetyczne wzory lansowane przez Kościół i szerzone przez literaturę hagiograficzną (żywoty świętych

i męczenników).

Z literatury wyłaniały się propozycje wzorów wychowawczych przede wszystkim dla

przedstawicieli wyższych warstw społeczeństwa, a także ponadczasowe ideały wychowawcze
człowieka „w ogóle", które zaczęły przenikać do czytających literaturę pedagogiczną rodziców, a
zwłaszcza do ojców rodzin. Miało to istotne znaczenie dla teorii pedagogicznej, powstawania
ś

wieckiego kanonu wykształcenia, organizacji szkół nowożytnych i ich programów.

Poglądy humanistów na człowieka i jego wychowanie weszły do tradycji europejskiej myśli

pedagogicznej. Największy wpływ na rozwój europejskich ideałów wychowawczych swoich
czasów mieli Tomasz Morę, Erazm z Rotterdamu i Jan Ludwik Vives, a z epoki reformacji i
kontrreformacji - Jan Sturm, Ignacy Loyola i Jan Amos Komeński.

2.2. Tomasz Morę (1478-1535) i jego utopia: edukacja dzieci i młodzieży jako warunek

idealnego państwa

Odrodziła się utopia wyrażająca ludzką tęsknotę za życiem szczęśliwym. Wizje utopijnej

edukacji należy potraktować jako krytykę dotychczasowego systemu: form i metod wychowania,
społecznej dostępności szkoły, programów, koncepcji wychowawczych. W utopiach nowożytnych,
jak w myśli platońskiej, organizowanie i nadzór edukacji należało do państwa. Istotnym elementem
utopii były informacje o metodach kształcenia i wychowania młodzieży -przyszłych obywateli.

Istniało zapotrzebowanie na tego typu literaturę. Napisana po łacinie książka Tomasza More'a (1516)

De optimo reipublicae statu de-que nova insula Utopia?, natychmiast została przetłumaczona na liczne
języki nowożytne. W marzeniu Morusa państwo zapewniało młodzieży harmonijny wszechstronny
rozwój, a dorosłym - oświatę pozaszkolną. Do obowiązków obywatelskich wprawiano dzieci i młodzież
przez odpowiednią organizację życia społecznego i w obowiązkowej dla wszystkich szkole, w której
nauczycielami mieli być kapłani. Można się tu dopatrzyć poglądów o wyjątkowym dostojeństwie
zawodu nauczycielskiego. Literatura utopijna dodawała odwagi myślicielom i pedagogom, zachęcała
do poszukiwania w teorii i w praktyce takich form kształcenia i wychowania, które mogłyby zadość
uczynić nowym potrzebom.

2.3. „Książę humanistów" - Erazm z Rotterdamu

(1469-1536): szerzenie kultury

humanistycznej

w kształceniu i w stosunku do dzieci

Erazm z Rotterdamu, przeciwnik wojen i wszelkiego ucisku, postulował oparcie życia i zasad

moralnych na wskazaniach literatury klasycznej i Pisma Świętego. Starał się zbliżyć kulturę południa i
północy Europy, gdyż jego marzeniem było „stworzenie w Europie jednolitej kultury, wspólnej
dla wszystkich narodów, a opartej tylko na dorobku starożytnych". Z tych przesłanek wyprowadzał
swoje opinie i rady dotyczące wychowania młodzieży.

Nie pisał uczonych traktatów dla specjalistów, lecz rozprawy i podręczniki dla poszukujących

rozumnego komentarza do rzeczywistości czytelników. Drwił i wyszydzał wszelkie przesądy i
gruboskórność u świeckich i duchowieństwa; był szczerym zwolennikiem kształcenia kobiet. W wielu
krajach, a zwłaszcza w Niderlandach, pisma Erazma stały się podręcznikami języka i stylu łacińskiego,
poradnikami wychowania i dobrych obyczajów, zwłaszcza jego Rozmowy potoczne (Colloąuia
familiaria, 1522 oraz wiele innych wersji i wydań] oraz Zasady dobrego wychowania (Decivilitate morum
puerilium, 1540).

Od XIII w. pojawiają się poradniki, zawierające wiele ogólnych uwag o wychowaniu; pisane dla

wychowawców dzieci królewskich i książęcych zapoczątkowały literaturę o wychowaniu świeckim.
Miały szczególny powab dla rodzin ziemiańskich i zamożnego mieszczaństwa okresu renesansu.
Tworzyły rodzaj pomostu pomiędzy wychowaniem stanowym na dworach rycerskich, w którym
poważną rolę odgrywała umiejętność właściwego zachowania się i ogłady towarzyskiej, a szkołą
renesansową dla dzieci świeckich. Erazm uprawiał ten typ piśmiennictwa i za jego przyczyną
poradniki zdemokratyzowały się. Rozpowszechniały zasady kulturalnego zachowania się chłopców
z jednej strony, a z drugiej - łagodne i rozumne obchodzenie się z dziećmi.

W Zasadach dobrego wychowania omawiał kwestię wyglądu zewnętrznego, kulturalnego zachowania

się przy stole, właściwego odnoszenia się do innych, słowem, obycia. Łączył sprawę ogłady towarzyskiej
i kultury zewnętrznej z kulturą umysłu. „Wychowanie chłopców obejmuje wiele dziedzin - pisał -
Pierwszym i najważniejszym zadaniem jest wpajanie w młodziutkie umysły zalążków pobożności.
Następnie trzeba starać się obudzić w dzieciach miłość do nauk wyzwolonych i w nich je kształcić.
Trzecie zadanie wychowawcy to przygotowanie ucznia do obowiązków które czekają go w życiu. Na
koniec należy się troszczyć aby chłopiec przyswoił sobie zasady dobrego wychowania [...]. Dobre
zachowanie pozwala także dojrzeć inne ukryte zalety umysłu człowieka. Na wygląd ludzki wpływa:
dusza, ciało, sposób poruszania się oraz ubiór. Chłopcom przystoi jak największa skromność,
szczególnie dzieciom ze szlachetnego rodu. Za szlachetnie urodzonych trzeba zaś uważać wszystkich,
którzy się kształcą w naukach wyzwolonych. Niechaj pełni pychy ludzie malują na swoich tarczach
herbowych lwy, orły, bawoły i leopardy. Prawdziwe szlachectwo należy do tego, kto na swej tarczy
umieści wizerunki tylu sztuk wyzwolonych, ile tylko zdołał opanować".

„Ilekroć przemawiasz do kogoś, komu winieneś szacunek - radził Erazm młodemu chłopcu słowami

nauczyciela w Rozmowach potocznych - wyprostuj się i odsłoń głowę. Twarz twoja niech nie będzie
smutna ani ponura, ani bezczelna [....]. Masz mieć [...] oczy wyrażające szacunek, [...] nogi zestawione
razem, spokojnie spuszczone ręce. Nie przebieraj nogami, nie dłub w nosie. Ubranie twoje niech będzie
dostosowane do całości, tak aby cała postać, wyraz twarzy, ruchy, postawa ciała wyrażały wrodzoną
skromność i prawdziwą obyczajność [...]".

W liście do jednego z nauczycieli francuskich O sposobie studiów (De ratione studii, 1512) zarysowuje

Erazm sposób i program kształcenia w językach starożytnych, na tekstach starożytnej literatury,
rzymskiej i greckiej, tak aby uczyć nie tylko słów ale i rzeczy, a także poprawnego rozumowania oraz
pięknej i płynnej wymowy. Daje rady dotyczące organizacji pracy z uczniami, które wykorzystywała
potem szkoła humanistyczna: ograniczyć nauczanie gramatyki, a greki i łaciny uczyć tak, aby dzieci
mogły czytać autorów klasycznych rozumiejąc teksty. Wymagało to opanowywania przy okazji przez
uczniów sporego zasobu wiedzy w zakresie mitologii, historii, geografii, przyrody, rolnictwa,
astronomii, architektury, wojskowości i muzyki.

Wielką wagę przywiązywał do wychowania domowego i odpowiedzialności rodziców za edukację

potomstwa. „Dziełem swym O sposobie studiów [...] położył podwaliny pod humanistyczną szkołę
ś

rednią w Europie, opartą na studium języka łacińskiego i greckiego [...]"

1

. W XVI w. jego traktaty były

znane i niezmiernie popularne w Polsce;były przedmiotem wykładu na Uniwersytecie Krakowskim;
wykorzystywane w szkołach, sprowadzano druki z zagranicy, wydawano je w Polsce w języku
łacińskim, naśladowano, trochę tłumaczono.

2.4. Największy pedagog humanistyczny Europy -Jan

Ludwik Vives (1492-1540):

renesans myśli o szkole

Jan Ludwik Vives humanistyczną myśl o wychowaniu człowieka w ogóle związał konkretnie ze

szkołą. Znał dobrze środowiska uniwersyteckie w Paryżu, w Louvain i w Oksfordzie. Przebywał czas jakiś
na dworze angielskim jako nauczyciel Marii, córki Henryka VIII i Katarzyny Aragońskiej. Ostatnie lata
ż

ycia spędził w Niderlandach, gdzie poświęcił się pracy literackiej. W rozważaniach o edukacji i pracy

szkolnej rozszerzył horyzonty humanistycznej myśli o edukacji wprowadzając wątek psychologiczny,
odwołując się nie tylko do psychologii spekulatywnej, ale i do obserwacji. Był pierwszym nowożytnym
psychologiem. Swoje poglądy wyłożył najpełniej w dziełach O duszy i życiu (De anitna et vita, 1538) oraz
O podawaniu umiejętności [De tradendis disciplinis, 1531).

Sprawy wychowania ujmował zgodnie z ogólnymi tendencjami humanizmu, ale zwracał w sposób

przemyślany uwagę na problemy psychologiczne związane z procesem nauczania i wychowania,
na metody nauczania i praktyczną wartość kształcenia. Krytykował scholastykę i tradycyjne studia
w imię odrodzenia kultury i języków klasycznych, pisał podręczniki, zajmował się zakresem
kształcenia i programami nauczania. Zajął się też sprawami zakładania szkół i organizacji pracy
szkolnej oraz zawodem nauczycielskim.

Uważał, że celem nauczania powinno być moralne doskonalenie ludzkości, a więc nauczanie w

szkole powinno mieć charakter zarazem kształcący i wychowujący, odbywać się w szkołach
prowadzonych przez mądrych, szlachetnych, odpowiedzialnych nauczycieli, traktujących swój zawód
jako powołanie, godziwie wynagradzanych z funduszów publicznych, szanowanych przez uczniów i

przez rodziców.

Postulował, aby szkoły pod nadzorem urzędników państwowych, sytuowane były w każdym mieście

w miejscach zdrowych, w pobliżu domów rodzinnych uczniów tak, aby możliwa była współpraca szkoły
z domem. Vives zalecał dbałość o rozwój fizyczny uczniów, higienę pracy umysłowej, wypoczynek na
ś

wieżym powietrzu, ograniczenie kar cielesnych; potępiał przymus. Uważał, że postępowanie z

dziećmi, metody nauczania i wychowania należy dostosowywać do ich natury i możliwości,
poznawanych dzięki obserwacji wychowanków. Nauczyciele powinni okresowo zbierać się aby
oceniać uczniów, omawiać ich zdolności i postępy.

Program kształcenia oprócz łaciny i greki powinien obejmować nauki rzeczowe (matematyczne i

przyrodnicze w oparciu o obserwacje a nie z tekstów literackich), medycynę, filozofię, prawo i
historię a także język ojczysty uczniów. Radził nauczać języków (także i nowożytnych) przez
konwersacje, odciążać od nadmiaru przepisów gramatycznych, zwracać uwagę na użytek praktyczny
wiedzy matematycznej, jej zastosowanie dla techniki i jako podbudowy nauk przyrodniczych.
Wiedzę przyrodniczą uczeń powinien zdobywać przez obserwację przyrody a nie z książek,
poznawać świat zwierzęcy i roślinny, rolnictwo.

Nauczanie powinno być prowadzone w sposób przemyślany, metodą indukcyjną, ponieważ do

wiedzy dochodzi się przez poznanie zmysłowe i doświadczenie uogólnione przez umysł. Należy
rozwijać zdolności rozumowania i pamięć dzieci, ale nie opierać się na metodach pamięciowych.
Należy starannie stopniować trudności, stosować się do pojętności uczniów, pobudzać ich
zainteresowanie i starać się o koncentrowanie ich uwagi. Z tego wyprowadzał wskazówki dydaktyczne:
rozwijanie pamięci przez codzienne ćwiczenia, łączenie w nauczaniu czytania ze słuchaniem i z
pisaniem, itp. W pismach Vivesa o szkole i wychowaniu obok krytyki stanu dotychczasowego
przedstawiony został program pozytywny. Ten wielki humanista, znany raczej w kręgu
intelektualistów ówczesnej Europy niż szerszej czytającej publiczności, przekroczył magiczny dla
kultury renesansu próg odniesień do literatury klasycznej. Jego przemyślenia wpłynęły nie tylko na
rozwój nowożytnej teorii pedagogicznej i edukacyjnej, ale i na praktykę szkolną.

3. Wpływ reformacji i uchwal Soboru Trydenckiego na edukację

w Europie

Kościół, który w XIV i XV wieku przeżywał poważny kryzys doktrynalny i organizacyjny,

zachowywał - w całej Europie - niekwestionowaną władzę i autorytet w sprawach rodziny,
wychowania i szkolnictwa (włączając uniwersytety). Przemiany historyczne i obyczajowe stopniowo
wymuszały jednak na Kościele rewizję stanowiska w sprawach szkoły. Przyspieszenie dokonało się pod
wpływem fermentu reformacyjnego, dokonującego się pod hasłem naprawy wewnętrznej Kościoła.

Za początek reformacji przyjmuje się wystąpienie Marcina Lutra w 1517 r. w Wittenberdze,

skierowane przeciwko handlowi odpustami i nadużyciom hierarchii kościelnej. Wywołało ono
nadspodziewany rezonans nie tylko religijny, ale i społeczny. Ruch reformacyjny zbiegł się bowiem z
dążeniem wielu władców państw i elit polityczno-społecznych do uniezależnienia się od zwierzchności
papieża zarówno politycznie oraz ekonomicznie, jak i doktrynalnie. W uniezależnieniu od Rzymu było
zainteresowanych wielu władców państewek Rzeszy Niemieckiej. Wrzenie niemieckiego chłopstwa
nadało reformacji w Niemczech silne zabarwienie społeczne. W efekcie działalność Lutra spowodowała
podział łacińskiego Kościoła Zachodniego na Kościół katolicki, wierny dawnej tradycji, i na kościoły
protestanckie, wśród których najwięcej wyznawców skupiły kościół ewangelicko-augsburski (luterański)
i kościół ewangelicko-reformowany (kalwiński). Odmianami nurtu ewangelicko-reformowanego są
kościoły anglikańskie (prezbiterianie, purytanie).

Kościoły protestanckie połączyły dążenie do uniezależnienia się od papiestwa i do odnowy religijnej

z szeroką działalnością propagandową. Jednanie wyznawców i ich urabianie powiązane zostało z
oddziaływaniem na wiernych poprzez wychowanie i oświatę w językach narodowych. Odpowiedzią
Kościoła rzymskiego była odnowa wewnętrzna, dokonana w drugiej połowie XVI w., której kierunek
wytyczyły uchwały Soboru Trydenckiego (1545-1563). Zostały doprecyzowane zagadnienia
doktrynalne, usprawniona administracja i organizacja kościelna. Zaostrzono dyscyplinę duchowieństwa
i wymagania dotyczące jego wykształcenia. Podjęto środki dla przeciwdziałania propagandzie
antykatolickiej, m.in. odnowiono inkwizycję rzymską, wprowadzono ewidencję ksiąg zakazanych do
czytania przez katolików {index librorum prohibitorum). Powołane zostały nowe wspólnoty i zakony,
których zadaniem było nauczanie i kształcenie wiernych.

Katolicyzm i protestantyzm w walce o dusze wyznawców wykorzystywały zinstytucjonalizowane

oddziaływanie edukacyjne, co zmieniło stosunek Kościoła do szkolnictwa, pobudzając jego
aktywność w tworzeniu szkół różnych poziomów dla dzieci i młodzieży świeckiej.

W państwach, które wyłamały się ze wspólnoty katolickiej, władcy decydowali o religii poddanych

(według zasady cuius regio eius religio), a przez to uzyskiwali dodatkowy wpływ na edukację
poddanych i szkolnictwo. W XVI wieku nastąpiło wzmocnienie licznych świeckich aspektów
edukacji. Została przy tym rozerwana tysiącletnia jednolitość nadzoru i organizacji szkolnictwa
w Europie i złamany monopol edukacyjny Kościoła rzymskiego.

4. Humanistyczne modele szkól europejskich w XVI i XVII w.

4.1. Szkoła parafialna - zasadnicza zmiana funkcji

i adresu społecznego

Myśl protestancka zakwestionowała prawo duchownych do decydowania o kwestii czy człowiek

będzie zbawiony czy potępiony. Zbawienie zapewnia jedynie łaska Boga, a głęboka wiara jest objawem
tego, że człowiek został zaliczony przez Boga do „wybranych". A więc zbawia wiara. „Dobre uczynki,
których dokonujemy oświeceni przez wiarę i ogarnięci jej płomieniem, mogą być również jakby
ubocznym znakiem wybrania nas przez Boga". „Bezpośredni dialog między Bogiem a wierzącym zajmuje
miejsce liturgii i sakramentów, pośrednich kontaktów między Zbawicielem a zbawionym".

W sprawach wiary i sumienia każdy chrześcijanin powinien odnosić się bezpośrednio do Biblii.

Było to już wtedy możliwe: istniały bowiem tłumaczenia tekstu z łaciny na języki narodowe, a w wyniku
upowszechniania się druku książki potaniały. W roku 1520 krążyło np. w samych Niemczech ok. 6600
egzemplarzy z 22 niemieckich wersji Biblii, a ponadto 13500 w innych językach, 120 000 Psałterzy,
około 100 000 ksiąg Nowego Testamentu. Aby wszyscy wierni z nich mogli korzystać, koniecznym
jednak było upowszechnienie umiejętności czytania i zapewnienie „właściwego" tekstu (stało się nim
tłumaczenie Lutra). Potrzebna była odpowiednia akcja nauczająca. Służyć temu miało organizowanie
więc w parafiach, pod kierownictwem pastorów nowych szkół parafialnych, które były miejscem
nauczania religii, a zarazem początków czytania, pisania i rachunków dla ogółu wiernych świeckich,
głównie mieszczan i chłopów, nauczające przede wszystkim w języku ojczystym. W szkołach tych oprócz
chłopców mogły się też uczyć dziewczęta.

W państwach katolickich obserwuje się w XVI i XVII w. podobne zjawisko stopniowego

przekształcania się szkół parafialnych w szkółki religijne dla ludu; oprócz czytania i pisania w języku
ojczystym nauczano w nich czasem także początków łaciny. Sobór Trydencki zadecydował, że
poprawną, „urzędową" wersją Pisma świętego jest Wulgata, czyli tłumaczenie łacińskie tekstów
biblijnych przez Sw. Hieronima z przełomu IV w. n.e..

4.2. Szkoła

średnia

4.2.1. Gimnazjum humanistyczne Jana Sturma

Dzieci wyższych stanów społecznych potrzebowały szkoły przygotowującej do uczestnictwa w życiu

politycznym i kulturalnym oraz zapewniającej formację religijną odpowiednio do wyznania. Powinny
uczyć się łaciny, która pozostała nadal językiem kultury i nauki a pisarze renesansu tylko przywracali
jej klasyczną formę, postulując przy tym rozszerzenie wiedzy o grekę i nowe teksty, a przede
wszystkim nową atmosferę edukacji. Tej potrzebie nie mogły sprostać dotychczasowe szkoły. Dlatego
został zorganizowany całkiem nowy typ łacińskiej szkoły średniej dla dzieci ludzi świeckich i i ich
ś

wieckich celów życiowych.

Koncepcja świeckiej szkoły średniej narodziła się w otoczeniu Lutra. Jej autorem był Filip

Melanchton, nazwany praeceptor Ger-maniae (nauczyciel Niemiec), który przekonał Lutra, że
wykształcenie młodzieży wzmocni reformację intelektualnie, zapewni nowemu wyznaniu poparcie
wpływowych warstw średnich, zabezpieczy je przeciwko katolickiej propagandzie. Koncepcję
tę zrealizował Jan Sturm (1507-1589), tworząc w 1536 r. gimnazjum w Strasburgu.

Ideałem wychowawczym gimnazjum był mądry i wymowny chrześcijanin, a zarazem dobry

obywatel, urzędnik, działacz polityczny.

Podstawę programu nauczania stanowił zmodyfikowany kurs triitium i quadrivium. Uczeń miał

wynieść z gimnazjum solidną znajomość języka łacińskiego, nieco greckiego i hebrajskiego, a przede

wszystkim - umiejętność pięknego wysławiania się po łacinie. To zapoczątkowało triumfalny powrót
retoryki jako najważniejszej umiejętności wynoszonej ze szkoły. Nauczanie wymowy według
wzorów cyceroriskich i lekturę wybranych starannie urywków pisarzy, przede wszystkim klasycznych,
uzupełniały elementy zaledwie arytmetyki, geometrii, astronomii z astrologią, muzyki. Był to więc
program filologiczno-językowy połączony z wychowaniem chrześcijańskim przez wdrażanie do praktyk
religijnych i nauczanie religii podczas nabożeństw.

Sturm wprowadził system klasowo-lekcyjny. Materiał nauczania rozdzielono na klasy (10 w wersji

rozbudowanej lub 5 w skróconej). Przekazywano go uczniom stopniowo, w ustalonych ramach czaso-
wych, utrwalano przez ćwiczące pamięć zapisywanie w specjalnych dzienniczkach słówek i zwrotów,
powtarzanie, sprawdziany, popisy. Umiejętność wysławiania się i występowania publicznie, zręcznego
zachowania się i poruszania uczniowie ćwiczyli podczas samodzielnych popisów oratorskich i dyskusji,
przez uczestnictwo w organizowanych w szkole przedstawieniach teatralnych, które przyciągały na
popisy szkolne ustosunkowaną publiczność i stanowiły świetną propagandę gimnazjum i jego
programu. Naukę gimnazjalną uzupełniały akademickie kursy dodatkowe. Program, zakres i podstawa
programowa, organizacja, metody i środki nauczania, oraz stosunek do dzieci w nowej szkole,
inspirowany był przez wcześniejsze renesansowe „eksperymenty" szkolne i sugestie zawarte w
pismach pedagogów humanistycznych stąd jego nazwa: gimnazjum humanistyczne. Wzorowały się na
nim liczne szkoły protestanckie i katolickie.

Gimnazjum Sturma w Strasburgu poznało dobrze wielu Polaków, a wśród nich Jan Zamoyski,

który swe spostrzeżenia spożytkował potem w organizacji Akademii Zamojskiej. Program, urzą-
dzenia, metody wychowawcze gimnazjum w Strasburgu bardzo szybko zaczęły być wzorem dla
polskich szkół okresu renesansu, zarówno katolickich jak i różnowierczych.

4.2.2. Jezuici: udoskonalenie gimnazjum humanistycznego

Dla zwalczania reformacji i utrwalania katolicyzmu w kręgach elity społecznej i kulturalnej został

założony zakon jezuitów (Towarzystwo Jezusowe). Jego twórca, św. Ignacy Loyola (1491-1556),
ż

ołnierz z bogatej rodziny hiszpańskiej, porzucił karierę wojskową - już jako człowiek dojrzały - dla

stanu duchownego i postanowił zdobyć jak najdoskonalsze wykształcenie dla niesienia pomocy
duchowej potrzebującym. Studiował na uniwersytetach hiszpańskich, w Paryżu i we Włoszech.
Osiadł w Rzymie. Założony przez niego zakon, początkowo pomyślany jako zakon rycerski, szybko
przekształcił się w zgromadzenie nauczające. Świetnie wykształcony i znający myśl humanistyczną,
doskonale rozumiał potęgę i potrzebę kształcenia katolickiej elity społecznej.

Dla osiągnięcia skuteczności działania św. Ignacy położył nacisk na karność i wykształcenie

członków zakonu. W Konstytucjach Towarzystwa (1541) przepisał starannie przemyślany, nowoczesny
sposób kształcenia i formowania młodzieży zakonnej w kolegiach, urządzonych na wzór gimnazjum
humanistycznego. W roku 1550 Towarzystwo Jezusowe przekształcone zostało w zakon kształcący
także młodzież świecką, w kolegiach na poziomie średnim i w uniwersytetach, na wydziałach
filozofii i teologii. Szkolnictwo jezuickie cechowała jednolitość organizacyjna wynikająca z
centralizacji władzy skupionej w ręku generała zakonu w Rzymie. Jezuici nie zajmowali się szkołami
parafialnymi ani wydziałami medycyny. Zakon rozwijał się prężnie w Europie i w Ameryce (tylko
do końca XVI stulecia powstało 600 kolegiów).

Jezuici prowadzili trzy typy szkół: pięcioklasowe kolegium (siedmioletnie - 2 klasy trwały po dwa

lata) zakończone klasą retoryki, w którym uczono języka łacińskiego i pięknej wymowy, nieco greki.
W szkole wyżej zorganizowanej dochodziła filozofia: 2 lub 3-letni kurs - skrót quadrivium. W tzw.
kolegiach pełnych (w nich z reguły kształcili się jezuiccy nauczyciele), po filozofii następował trzyletni
kurs teologii. Kolegia z kursem filozofii i teologii niewiele różniły się od wydziałów uniwersyteckich. Z
biegiem lat zakon opanowywał coraz więcej uczelni wyższych - uniwersytetów, a najczęściej ich
wydziały sztuk wyzwolonych i filozofii, oraz teologii, bardzo rzadko - prawa.

Ideałem wychowawczym szkoły jezuickiej był wymowny i pobożny katolik - obrońca wiary. Program

i zakres kształcenia w kolegium jezuickim nie różniły się zasadniczo od wzoru strasburskiego.
Przygotowywały ucznia do sprawnego posługiwania się łaciną i lektury wybranych tekstów z
literatury antycznej. Więcej nacisku położono na wychowanie religijne. Przejęty od Sturma system
klasowo-lekcyjny, podział roku szkolnego, dnia pracy ucznia i nauczyciela, system utrwalania
wiadomości zostały w drugiej połowie XVI w. sprawdzone w praktyce nauczania w prowadzonych
przez zakon szkołach w Europie i Ameryce Południowej.

Starannie opracowany został sposób prowadzenia lekcji, formy pracy szkolnej (aż do

podziału materiału szkolnego na okresy, dni tygodnia i pory dnia). Przygotowane zostały własne
podręczniki, w tym słynny alwar - podręcznik gramatyki łacińskiej Emanuela Alvareza - w wersji
pełnej i uproszczonej używany aż po wiek XIX w wielu szkołach nie tylko jezuickich. Rozwijano
pamięć uczniów, dbając jednak aby rozumieli przekazywany materiał, umieli go interpretować i
prowadzić dyskusje. Rozbudowano zajęcia pozalekcyjne służące wychowaniu religijnemu,
wprowadzono kółka samokształceniowe. Do wychowujących rozrywek należał teatr szkolny, gry i
zabawy na świeżym powietrzu, wycieczki i spacery. Kolegia jezuickie stały się wzorem architektury
szkolnej i dbałości o należytą przestrzeń szkolną - budynki z wysokimi i jasnymi, starannie
dekorowanymi salami i obszernymi korytarzami.

Wielką zasługą jezuitów jest dbałość o poziom kadry pedagogicznej i podniesienie prestiżu

zawodu nauczycielskiego. Opracowali tryb kształcenia nauczycieli w seminarium nauczycielskim,
łącząc kształcenie z okresami praktyki. Wliczając okres nauki w kolegium i praktykę, formowanie
nauczyciela jezuickiego trwało około 18 lat. Praca nauczycieli była bardzo uważnie śledzona i
nadzorowana przez zwierzchność kolegium.

W kolegiach osobny prefekt kierował pracą kształcącą szkoły, która w sposób przemyślany była

powiązana z oddziaływaniem wychowawczym. Stosunki wzajemne uczniów, oraz pomiędzy
nauczycielami i uczniami, zostały ściśle uregulowane. Zakazana była wszelka poufałość, ale też
zbędna srogość i twardość postępowania z uczniami. Charakterystyczne jest, że nauczyciele bez-
pośrednio nie wymierzali kar fizycznych. Robili to posługacze. Niewątpliwie chroniło to
autorytet nauczyciela i było korzystne dla jego wizerunku. Zachęcaniu do nauki służyło
wywoływanie współzawodnictwa, a raczej rywalizacji pomiędzy poszczególnymi uczniami,
grupami uczniów i klasami. Rozbudowano system nagród i kar, w tym kar ośmieszających i
cielesnych, a także skuteczny system dozoru uczniów i nauczycieli, oparty m.in. na donosicielstwie.

W roku 1599 wydano zbiór przepisów regulujących funkcjono

wanie szkół jezuickich Ratio atąue

institutio studiorum Societatisjesu,

rodzaj ustawy szkolnej. Ustawa była podsumowaniem półwiecza

doświadczeń i refleksji pedagogicznej ogółu nauczycieli jezuickich, precyzyjnym opisem sprawnego,
rozwiniętego, uporządkowanego i upowszechnionego przez pedagogikę jezuicką funkcjonowania
gimnazjum humanistycznego w jego szczytowej fazie rozwoju. Ustawa ta wywarła wpływ na
szkolnictwo i przepisy szkolne innych zakonów i instytucji edukacyjnych, przede wszystkim kato-
lickich. Przyczyniła się do upowszechnienia i ujednolicenia w Europie standardu szkoły średniej
humanistycznej. Obowiązywała rygorystycznie wszystkie szkoły jezuickie aż do kasaty zakonu
w 1773 r. w formie niemal niezmienionej. Ponieważ aż do połowy XVIII w. nie dopuszczano do
zasadniczych odstępstw od przepisanych metod i programów, stopniowo stawała się czynnikiem
hamującym dalszy rozwój pedagogiki jezuickiej, a pośrednio także edukacji w krajach katolickich.

4.2.3. Katolickie seminarium diecezjalne
Sobór Trydencki w trosce o podniesienie poziomu intelektualnego duchowieństwa parafialnego

nakazał biskupom organizowanie w każdej diecezji specjalnych szkół przygotowujących do funkcji
duszpasterskich. Były to seminaria diecezjalne, łacińskie szkoły o poziomie średnim, ukierunkowane -
jakbyśmy to dziś nazwali - zawodowo: przeznaczone dla chłopców obierających stan duchowny. Oprócz
kształcenia odbywało się w nich wychowywanie i formowanie religijne.

5. Edukacja i szkoła w Polsce w okresie humanizmu

5.1. Myśl pedagogiczna: literatura obca,

literatura polska

i pedagodzy

o edukacji

5.1.1. Warunki recepcji nowożytnej myśli edukacyjnej w XV i XVI w. w Polsce

W XV i XVI w. dokonało się w Polsce przekształcenie formy państwa z monarchii feudalnej w

parlamentarną. Nastąpił szybki rozwój cywilizacyjny i kulturalny, wzrosła także zamożność miast i
szlachty ziemiańskiej. Pod hasłami demokracji szlacheckiej szlachta zmierzała do dominacji w
państwie, do zdobycia przywilejów politycznych i ekonomicznych kosztem miast i chłopstwa.

Pod względem edukacyjnym Rzeczpospolita „dogoniła" Europę. Dobrze rozwinięta już w

początku XV w. sieć szkół zapewniała wysoki poziom alfabetyzacji ludności. Napływ młodzieży
plebejskiej i szlacheckiej do szkół w połowie XV w. doprowadził do przeludnienia szkół już
istniejących i szybkiego wzrostu ich liczby, w niektórych dzielnicach nawet około 2,5 raza. W sto

lat później w samej tylko Koronie było około 1000 szkół parafialnych, a zapewne 25 % ludności
męskiej umiało trochę czytać, pisać i rachować. W XV w. świetnie rozwinął się Uniwersytet
Krakowski. W uczelni o wysokim poziomie kadry profesorskiej, kształciło się od 18 do 21 tys.
studentów, z czego około 40 % stanowili cudzoziemcy. Na przełomie XV i XVI w. uczelnia żywo
reagowała na prądy humanistyczne. Wychowywała świetnych filozofów, matematyków, prawników,
historyków. Najliczniejsi byli studenci i absolwenci fakultetu ar-tium; wielu z nich zostawało
nauczycielami.

Stały dopływ idei filozoficznych i kulturalno-politycznych z Zachodu Europy zapewniały

wojaże młodzieży do uczelni i ośrodków akademickich, przyjazdy uczonych - np. Filip
Buonacorsi zwany Kallimachem, Konrad Celtes lub Anglik Leonard Coxe, wykładający m.in.
traktat Kwintyliana - do Akademii Krakowskiej, na dwory: królewski i biskupie. Żywe były
osobiste kontakty polskich humanistów i polityków z elitami europejskimi oraz obieg literatury
naukowej.

5.1.2. Rynek czytelniczy; zryw edukacyjny „złotego wieku"

W XV w. Polacy czytali traktaty starożytnych, którymi pasjonowali się europejscy pedagodzy

renesansu i humanizmu, łacińskie książki szkolne, traktaty średniowieczne i dzieła pisarzy
renesansowych np. P.P. Vergeria, E.S. Piccolominiego. Z pierwszej połowy XV w. pochodzi
pierwszy znany traktat pedagogiczny, który powstał na ziemiach polskich. Są to rozdziały
poświęcone wychowaniu dzieci w traktacie Konrada z Byczyny (Bitczyna, 1395 -ok. 1470) De
vita coniugali (1432). Wychowanie rozumiał Bitczyn szeroko (religijne, moralne, zdrowotne,
zawodowe), a wykształcenie stanowo: nauczanie w tradycyjnym zakresie 7 sztuk wyzwolonych
uważał za stosowne dla szlachty, a umiejętności rzemieślnicze i techniczne - dla mieszczan.
Dziewczęta zalecał trzymać pod ścisłym nadzorem, uczyć zajęć kobiecych i nie dawać im okazji
do próżnowania. Do najwcześniejszych tekstów, związanych z terytorium Polski, należy też
anonimowy traktat o wychowaniu napisany na użytek rodziny królewskiej De institutione

regii

pueri (O wychowaniu królewicza, 1502).

W XVI w. oprócz pism Platona, Arystotelesa, Plutarcha i Kwin-tyliana obficie docierały liczne

pisma o wychowaniu, nauczaniu, dobrych obyczajach oraz dzieła wielkich humanistów: Erazma
z Rotterdamu, Filipa Melanchtona, Jana Sturma, Jana Ludwika Vivesa. Pisali i wydawali w Polsce
pedagodzy obcy, związani z Akademią Krakowską oraz z coraz liczniejszymi katolickimi i
różnowierczymi gimnazjami humanistycznymi: Leonard Coxe, Krzysztof Hegendorfer, Piotr
Statorius i inni. Ponadto zaczęto przedrukowywać w kraju łacińskie teksty poświęcone edukacji w
brzmieniu oryginalnym, w postaci przeróbek i adaptacji, a także jako tłumaczenia na język polski.

W połowie XVI w. mamy do czynienia z falą świetnych książek polskich autorów o tematyce

edukacyjnej, co oznacza, że na taką literaturę było duże zapotrzebowanie i że polska myśl o
wychowaniu dojrzała do usamodzielnienia się. Dzieła te (zwłaszcza tłumaczenia i przeróbki)
zawierały treści typowe dla nurtu renesansowych i humanistycznych rozważań o edukacji: o
prymacie wychowania nad wykształceniem intelektualnym, o grzeczności, potrzebie starannego
doboru nauczycieli i zaletach szkół; zawierały ponadto konkretne rady dla rodziców i
wychowawców oraz sporo obserwacji o dziecku, wziętych z życia.

Autorzy polscy uwrażliwieni byli na społeczne i państwowe aspekty edukacji i szkolnictwa, na

odpowiedzialność duchowieństwa za stan oświaty. Uważali za celowe dostosowanie poziomu
kształcenia do stanu społecznego uczniów. Sprzeczne opinie o wartości wychowania na dworach
magnackich, o programie kształcenia ogólnego, o wyjazdach zagranicznych młodzieży były
przejawem publicznej dyskusji o wychowaniu.

O społecznych aspektach edukacji i szkoły wypowiadali się zarówno przedstawiciele świata

akademickiego, jak i politycy, pisarze reprezentujący różne stany społeczne. W twórczości Mikołaja
Reja (szlachta ziemiańska), Szymona Maryckiego (profesor Akademii Krakowskiej, mieszczanin),
Łukasza Górnickiego (szlachcic, dworzanin), Andrzeja Frycza Modrzewskiego (polityk), Szymona
Petrycego (profesor Akademii Krakowskiej) zawarta została krytyka aktualnego stanu wychowania i
szkolnictwa, podejmowana z różnych perspektyw, ale w zasadzie (poza Modrzewskim) mieszcząca
się w typowym dla myśli polskiej ujęciu zagadnień edukacyjnych. Ponadto profesorowie interesowali
się bardziej sprawami organizacji szkolnictwa i kształcenia nauczycieli.

5.2. Wybitne osiągnięcia polskiej myśli o wychowaniu

w XVI w.: Andrzej Frycz

Modrzewski i Sebastian

Petrycy z Pilzna

W Rzeczypospolitej powstały oryginalne, wyprzedzające epokę, koncepcje szkolnictwa i poglądy na

wychowanie, które polską myśl edukacyjną plasują w czołówce myśli europejskiej XVI w. Nie były to
wszakże odrębne traktaty pedagogiczne, lecz wypowiedzi w związku z szerszymi rozważaniami o
państwie i o człowieku w społeczeństwie.

5.2.1. Andrzeja Frycza Modrzewskiego (1503-1572) polityczno-obywatelska koncepcja szkoły i zawodu

nauczycielskiego

Andrzej Frycz Modrzewski, syn wójta w Wolborzu, pisarz, polityk i prawnik, był głęboko

wykształconym humanistą. Studiował najpierw w Akademii Krakowskiej, potem szlify służby
obywatelskiej zdobywał na dworze kanclerza koronnego i prymasa Jana Łaskiego. W okresie rozwoju
reformacji w latach trzydziestych XVI w. przez około dziesięć lat przebywał w krajach niemieckich.
Poznał też Bazy-leję, Paryż, Strasburg. Współpracował z Melanchtonem. Po powrocie związał się z
dworem królewskim jako sekretarz królewski.

Działalność i twórczość pisarska Modrzewskiego związana była z walką o wzmocnienie władzy

królewskiej, reformę ustroju i prawa Rzeczypospolitej (występował przeciwko ustawodawstwu
stanowemu, faworyzującemu szlachtę z krzywdą mieszczaństwa i chłopów). Przemyślany program
reform o charakterze polityczno-państwowym zawarł w dziele O poprawie Rzeczypospolitej
[Commentatorium de re-puhlica emendanda), znanym i cenionym w środowiskach humanistów
europejskich, przetłumaczonym od razu na języki nowożytne. Wiele miejsca poświęcił tu zagadnieniom
szkolno-edukacyjnym. Podstawę dobrobytu i sprawiedliwości Rzeczypospolitej upatrywał bowiem w
sprawiedliwym ustawodawstwie, moralności obywateli oraz w obywatelskim wychowaniu i kształceniu
młodzieży. Zagadnienia wychowania omawiał przede wszystkim w księdze I: O obyczajach i w
księdze V: O szkole.

O ważności szkół dla funkcjonowania społeczeństwa pisał: „Przyznajmy więc, iż twórczynią i jakby

rodzicielką najlepszych praw jest szkoła [...] i zagadnienia religijne są najpierw omawiane w szkołach
[...]. Szkoły dają kościołom również dobrych kaznodziei, opracowują wskazówki jak uczyć; do nich idzie
się po radę w wątpliwościach [...] szkoła dostarcza nam zdolnych mówców, panującym - wymownych
doradców, państwu - roztropnych polityków". Myśl edukacyjna Modrzewskiego jest na wskroś
etyczna, humanitarna i demokratyczna. Dbałość o dobro oświaty publicznej, szkolnictwo, ludzi
nauki i zawód nauczycielski czyni obowiązkiem państwa. Zawód nauczycielski uważał Frycz za
jeden z najważniejszych w Rzeczypospolitej. „Nigdy bez gniewu nie patrzę - pisał - na przewrotność
tych ludzi którzy nauczycieli szkolnych mają niemal za nic, choć ich tak samo powinni szanować jak
lekarzy, prawników i innych dobrze zasłużonych dla Rzeczypospolitej. Praca nauczyciela w szkole nie
mniejsza niż tamtych, użyteczność zaś równa albo i większa. Bo jeśli społeczność nie może się obejść
bez tamtych, to jakże obejdzie się bez tego, kto troszczy się o zachowanie i krzewienie nauki, z której
pielęgnowania i dzieł spływają na Rzeczpospolitą i religię tak liczne oraz wielkie korzyści [...]". Modrzewski
uważał, że utrzymanie szkół i nauczycieli należy oprzeć na beneficjach duchownych.

Kształcenie dzieci odrywał Modrzewski od ich społecznego stanu i przedstawiał jako

wychowanie człowieka - obywatela: moralnego, zahartowanego, sprawiedliwego. Program szkół,
dostępnych dla wszystkiej uzdolnionej młodzieży męskiej, bez względu na pochodzenie
społeczne, postulował oprzeć na rozszerzonym

0 filozofię i języki obce trivium.

Myśl Modrzewskiego otworzyła w połowie XVI w. najlepszy okres polskiej refleksji nad szkołą i

edukacją, myśl Petrycego w początku XVII w. była tego okresu podsumowaniem, zamknięciem.

5.2.2. Poglądy Sebastiana Petrycego z Pilzna na wychowanie

Bardziej pedagogiczny charakter miały poglądy Sebastiana Petrycego z Pilzna (1554-1626), lekarza i

profesora Akademii Krakowskiej, wyrażone w Przydaikaćh tj. komentarzach do jego przekładów dzieł
Arystotelesa na język polski.

Sebastian Petrycy na kanwie myśli filozoficznej Arystotelesa na podstawie osobistych

obserwacji i doświadczeń wypowiadał się jako filozof i lekarz o granicach i możliwościach
wychowania, jako Polak i uczony - na temat organizacji szkolnictwa i szkoły. Inspirowany myślą
Arystotelesa, tak jak i Modrzewski, pisał o konieczności odpowiedzialności państwa za szkoły,

gdyż dobre wychowanie młodzieży jest podstawą dobrego państwa, dobrej Rzeczypospolitej.

Wbrew opinii chrześcijaństwa o naturalnej skłonności człowieka do złego twierdził, za

Arystotelesem, że o tym kim człowiek się stanie współdecydują jego możliwości wrodzone,
odpowiednie wychowanie i rozwój intelektualny. Uważał za najważniejsze prawidłowe wychowanie,
gdyż z natury człowiek rodzi się ani zły, ani dobry, tylko Jak tablica na której nic nie napisane, ale może
się napisać, a gdy się napisze trudno zmazać". Podobną opinię wyraził prawie sto lat później Locke i
rozpowszechnił ją w całej Europie. Myśl Sebastiana Petrycego, który pisał po polsku i działał w
schyłkowym już okresie wielkości państwa polskiego, przeszła niezauważona za granicą i została
szybko zapomniana nawet przez rodaków.

Podstawą procesu wychowawczego czynił dbałość o prawidłowy rozwój fizyczny dziecka, a problemy

racjonalnego wychowania fizycznego łączył z wychowaniem moralnym. Dał do dziś aktualne
wskazówki praktyczne. Wychowanie umysłowe radził zaczynać wcześnie w łatwej formie (jako
zabawę), a nauczanie systematyczne -po skończeniu przez dziecko siedmiu lat. Podstawą miał być kurs
trivium, czyli językowy, wspólny dla wszystkich stanów. Uważał, że od 14 roku życia dzieci
programy powinny być zróżnicowane: inne dla szlachty, inne dla mieszczan. Podkreślał konieczność
nauczania - obok trzech klasycznych języków starożytnych - języka ojczystego i innych nowożytnych,
potrzebnych w kontaktach handlowych i kulturalnych z innymi narodami. O wychowaniu dziewcząt
pisał w sposób tradycyjny, bez zajmowania się ich kształceniem umysłowym.

5.3. Przekształcenia systemu szkolnego

W Polsce rozwinęły się te same potrzeby i zainteresowania szkołą i edukacją humanistyczną co w

społeczeństwach Zachodu. Szybkiemu przyrostowi liczby szkół i uczniów wszystkich stanów do połowy
XVI w., towarzyszyło różnicowanie poziomów.

5.3.1.

Szkoły parafialne

W XVI i XVII w. szkoły parafialne w Polsce, które nie zdołały się zmodernizować, wyraźnie stawały

się szkołami plebejskimi, uczącymi głównie religii, śpiewu kościelnego, czytania i początków pisania,
rachunków, czasem - z reguły tylko w szkołach miejskich - także początków łaciny. Bardziej
zróżnicowany i wyższy poziom nauczania miały szkoły parafialne różnowiercze, podporządkowane
gminom wyznaniowym. W XVII w. szkoły wiejskie parafialne, a po „potopie" szwedzkim także i
miejskie, zaczęły zanikać. Ponieważ chłopi przestali posyłać dzieci do szkół, szkoły parafialne w
początku XVIII w. stały się szkołami mieszczańskimi.

5.3.2.

Szkoły średnie

W XVI wiekujriektóre z katolickich miejskich szkół parafialnych, zwłaszcza w dużych miastach

osiągały poziom zbliżony do średniej szkoły humanistycznej i z reguły włączały się w sieć szkół
związanych z którymś z zakonów szkolnych lub z Akademią Krakowską. Powstawały też nowe szkoły
na wzór protestanckich i katolickich instytucji zachodnioeuropejskich bądź inspirowane polską myślą
pedagogiczną. Powstały w ten sposób grupy szkół: różnowiercze -akademickie gimnazja humanistyczne
- i katolickie: szkoły - kolonie Akademii Krakowskiej; szkoły wewnętrzne zakonne; seminaria
duchowne; szkoły publiczne zakonne - kolegia jezuickie i pijarskie.

Wśród średnich szkół różnowierczych można wydzielić stabilną grupę miejskich gimnazjów

akademickich (Toruń, Gdańsk, Elbląg). Rozwijały się prężnie w ciągu XVI i XVII w. Ze względu na
związki tych miast z Rzecząpospolitą w ich programach uwzględniano język, historię, prawo polskie.
Utrzymywały wysoki poziom naukowy. Poprzez kursy akademickie, wyposażenie bibliotek i gabinetów,
własne druki zmierzały do osiągnięcia poziomu uniwersyteckiego. Przyciągały młodzież szlachecką z
całej Rzeczypospolitej, nawet katolików.

Drugą grupę szkół różnowierczych stanowiły prywatne fundacje protestanckiej szlachty i gmin

wyznaniowych, które rozwijały się do połowy XVII w. Większość z nich upadła na skutek
kontrreformacji. Ze względu na obywatelski i otwarty społecznie charakter ich programy
nauczania i organizacja należały do najciekawszych i najbardziej oryginalnych w Polsce.
Najsłynniejsze z nich były: gimnazjum braci czeskich w Lesznie, w którym nauczał J.A.
Komeński, kalwińskie w Pińczowie i Lewartowie, ariańskie w Rakowie. Szkoły różnowiercze
utrzymywały żywy kontakt z gminami wyznaniowymi w Europie Zachodniej, m.in. kształcąc

nauczycieli za granicą i przyciągając wielu wybitnych do Polski, jak na przykład Piotr Statorius
czy Joachim Stegman.

Przeciwwagą dla instytucji różnowierczych były fundacje katolickie, często przekształcające

miejskie szkoły parafialne i katedralne w średnie. Miały różny poziom organizacyjny: oprócz szkół
parafialnych, spotykamy typowe gimnazja humanistyczne, a także tzw. „akademie" z kursami
akademickimi prawa lub filozofii, jak np. Akademia Lubrańskiego w Poznaniu (1519), lub szkoła
miejska parafialna we Lwowie, przekształcona w gimnazjum humanistyczne (1550), uniwersytecka
fundacja w Krakowie (1588 r., od 1617 r. gimnazjum Nowodworskiego). Część z nich związana była z
Akademią Krakowską, jako tzw. szkoły - kolonie Akademii Krakowskiej; w połowie XVIII w. było ich
około 40.

Kolonie akademickie nie miały jednolitego planu organizacyjnego i powstawały na konkretne

zapotrzebowanie wyrażane przez fundatorów bądź w drodze przekształcania szkół katedralnych w
szkoły humanistyczne. Nauczycielami zostawali w nich absolwenci Wydziału Filozoficznego Akademii,
która sprawowała nad nimi kontrolę programową, organizacyjną i władzę sądowniczą. W szkołach
koloniach kształciło się wielu mieszczan, ale także synowie szlacheccy (np. w XVII w. w Krakowie
Jan i Marek Sobiescy).

Najliczniejszymi oraz najbardziej jednolitymi organizacyjnie i programowo były szkoły średnie

prowadzone przez zakony szkolne. Największą grupę wśród nich tworzyły szkoły jezuickie. Jezuici
zostali sprowadzeni w 1564 r. do Braniewa przez biskupa Stanisława Hozjusza (następne kolegia
założyli w Pułtusku, Warszawie, Wilnie). Organizowali szkoły głównie dla szlachty. Sieć szkolną
rozwijali dynamicznie: w końcu XVI w. mieli 11 szkół, w końcu XVII w. - 46, w połowie XVIII
w. - już blisko 70 kolegiów, w których kształciło się około 20 tys. uczniów. Do połowy XVII w.
kolegia jezuickie w Rzeczypospolitej utrzymywały wysoki poziom, co jednało im szlachtę i
ułatwiało konkurencję z najlepszymi nawet gimnazjami humanistycznymi prowadzonymi przez
protestantów i szkołami - koloniami Akademii Krakowskiej.

Drugim zgromadzeniem zakonnym pod względem liczebności prowadzonych szkół byli pijarzy,

sprowadzeni przez Władysława IV do Polski, przed połową XVII w. W 1642 r. założyli pierwszą
szkołę w Warszawie; w przeciągu następnych stu lat powstało ich około 30. Także i oni realizowali
program gimnazjum humanistycznego, jednakże wiele więcej uwagi niż jezuici przywiązywali do
historii Polski, którą interpretowali przez pryzmat wychowania obywatelskiego. Ich szkoły były dostępne
dla uboższej młodzieży, również plebejskiej.

Na terenach wschodnich Rzeczypospolitej oprócz szkół jezuickich i różnowierczych rozwijały

się szkoły prowadzone przez zakon bazylianów, przyciągające młodzież prawosławną i unicką.

Szkołami niewątpliwie średnimi, ale tylko dla duchownych, były seminaria diecezjalne i studia

wewnętrzne zakonne. Studia wewnętrzne zakonne miały bardzo zróżnicowany profil i poziom. Mogły
być szkołami o poziomie średnim (studia retoryki), lub wyższym (studia filozoficzno-teologiczne). Były
niedostępne dla młodzieży świeckiej. Rozwijały się w innym tempie niż szkoły publiczne. W ich progra-
mach kształcenie intelektualne było połączone z formacją zakonną. Rozwój diecezjalnych seminariów
duchownych był powolny. Do końca XVI w. powstało ich zaledwie 5, około połowy XVII w. - 13 w
10 diecezjach (bez Wrocławia). Ich rozwój zahamowany przez wojny od połowy XVII w., nastąpił w
Rzeczypospolitej dopiero po wojnie północnej. W pierwszej połowie XVIII wieku było około 30
seminariów diecezjalnych, prowadzonych w Polsce głównie przez jezuitów, misjonarzy i bartoszków
(komunistów). Studia wewnętrzne zakonów szkolnych: jezuickie i pijarskie, ponieważ
przygotowywały swoich uczniów do pracy nauczycielskiej, należy traktować jako pierwsze
polskie seminaria nauczycielskie.

Przełom XVII i XVIII w. był czasem największego upadku politycznego i ekonomicznego. Wojny i

bieda dotknęły Kościół, tak że w latach dwudziestych XVIII w. wielu parafii nie stać było na
utrzymanie kapłana. Konsekwencją był niewyobrażalny upadek kulturalny w Rzeczypospolitej i
poziomu szkół średnich, które wegetowały. Niemal zanikły szkoły parafialne.

5.3.3. Szkoły wyższe

W drugiej połowie XVI wieku zostały utworzone dwie nowe szkoły wyższe: jezuicka

Akademia Wileńska (1579) i świecka, prywatnie ufundowana, Akademia Zamojska (1600).
Akademia Wileńska objęła wpływami Wielkie Księstwo Litewskie. Oddziaływanie Akademii w
Zamościu nakierowane było na Ruś i na połu-dniowo-wschodnie ziemie Rzeczypospolitej. W ten
sposób rozszerzyła się oferta edukacyjna a także ekspansja kulturalna Rzeczypospolitej. Ostatnim

objawem wielkiego ruchu tworzenia nowych uczelni humanistycznych w Rzeczypospolitej było
założenie we Lwowie w 1661 r. jezuickiej akademii o aspiracjach uniwersyteckich. Miała stanowić
przeciwwagę ambicjom akademickim prawosławnego kolegium grecko-łacińskiego w Ostrogu na
Wołyniu (zał. 1576) i Akademii Kijowsko-Mohylańskiej w Kijowie (1631).

W Rzeczypospolitej XVII w. nie było już jednak dobrych warunków dla rozwoju szkolnictwa

wyższego, ani odpowiedniej atmosfery intelektualnej. W wyniku wojen w połowie wieku i
ogólnego zubożenia społeczeństwa, zmniejszyło się zainteresowanie studiami wyższymi i wśród
szlachty, i wśród mieszczaństwa. Obniżył się poziom niektórych gimnazjów akademickich (to
znaczy posiadających dodatkowe kursy prawa, filozofii i ambicje przekraczania zakresu trivium i
quadriviuni). Uczelnie podupadły ekonomiczne i zamknęły się przed dopływem nowej myśli
naukowej. Funkcje wyższych uczelni w XVII wieku pełniły w istocie tylko Akademia Krakowska
i Wileńska, które także bardzo zbiedniały i obniżyły swój poziom naukowy w drugiej połowie
XVII w. i w pierwszej wieku XVIII.

Akademia Krakowska nie wykorzystała szansy unowocześnienia studiów i struktury, ofiarowanej

przez Jana Zamoyskiego w drugiej połowie XVI w. Zasklepiła się w arystotelizmie i tomizmie. Nie
zdołała utrzymać poziomu akademickiego Akademia Zamojska. Założona i uposażona przez hetmana i
kanclerza Jana Zamoyskiego jako nowoczesna polska szkoła obywatelska, obejmująca średni i wyższy
poziom nauczania, z ambitnie rozwiniętym programem kształcenia polityczno - prawnego, w ciągu
XVII i w XVIII w. nie wykraczała poza program szkoły średniej. Nie udało się jezuitom - głównie na
skutek sprzeciwu Akademii Krakowskiej - przekształcić kolegium (z katedrami filozofii i teologii) we
Lwowie w uczelnię uniwersytecką.

5.4. Społeczeństwo a edukacja: instrukcje rodzicielskie

5.4.1. Formy edukacji. Stosunek do szkoły

W okresie renesansu i przemian nowożytnych w edukacji polskiej weszło w obyczaj drobnej i

ś

redniej szlachty posyłanie synów do szkoły dla zdobycia pewnej ogłady umysłowej. Obyczaj ten

utrzymywał się nawet w najgorszym okresie dziejów staropolskich. W rodzinach magnackich i
zamożnej szlachty wychowywano i nauczano dzieci w domu pod okiem sprowadzanych z zagranicy
guwernerów i nauczycieli lub jezuitów. Szlachta średnia i uboga po nauczeniu dziecka czytania i
pisania w domu, często przez miejscowego duchownego, wysyłała synów do szkół, najczęściej
jezuickich i pijarskich, pod opieką dyrektora (korepetytora), któremu ojciec udzielał pouczeń w
formie ustnej lub pisanej instrukcji bądź listownie. Najczęściej jednak opuszczali oni szkoły po
dwóch - trzech latach pobytu. Opanowywali zaledwie podstawy łaciny, nie dochodząc nawet do
retoryki. Pełny kurs szkoły średniej przechodzili częściej mieszczanie, toteż oni stanowili duży
procent nauczycieli i profesorów.

Dziewczęta wychowywano w domu pod okiem rodziny, czasem posyłano na możniejsze

dwory szlacheckie i magnackie, gdzie w towarzystwie rówieśnic nabywały ogłady umysłowej i
towarzyskiej, zaskarbiały sobie opiekę osób wpływowych, znajdowały kandydatów do ręki. W
XVII w. wysyłano też córki do szkółek prowadzonych przez żeńskie zgromadzenia zakonne. Od
połowy XVIII w. stało się modne posyłanie dzieci szlacheckich na pensje prywatne, męskie i
ż

eńskie, z reguły prowadzone przez cudzoziemców.

Od początku XVII w., wraz z postępem kontrreformacji, coraz silniejszą pozycję i poparcie szlachty

zyskiwały szkoły jezuickie. Sprzyjał temu nie tylko wysoki poziom nauczania i dobra organizacja tych
szkół, ale także umiejętna propaganda oraz schlebianie sarmackim gustom. Niemałym atutem
szkolnictwa jezuickiego był fakt, że samo pobieranie nauki w szkole było bezpłatne, ponieważ jezuici
otwierali swoje kolegia tylko tam, gdzie zgromadzone fundusze (z zapisów i darowizn od sympatyków
zakonu) były wystarczające na utrzymanie kolegiów i nauczycieli. Programowe i organizacyjne wzory
szkół jezuickich w ciągu XVII w. zaczęły naśladować inne szkoły polskie. Typ edukacji, który
prezentowała szkoła jezuicka dla ogółu szlacheckiego stał się synonimem edukacji szkolnej.

Polityczne ambicje Zakonu i zręczność w załatwianiu spraw ekonomicznych zrażały do niego część

szlachty. Ekspansywność zaś w dążeniu do dominacji szkolnej wzbudzała opór Akademii Krakowskiej i
pijarów, co prowadziło do gorszących i długich procesów, osłabiających wszystkie zainteresowane
ś

rodowiska i obniżających prestiż szkoły i nauczycieli.

5.4.2. Podróże za granicę; instrukcje rodzicielskie jako wyraz świadomości pedagogicznej

społeczeństwa staropolskiego

Od czasów średniowiecza młodzi Polacy wyjeżdżali na studia zagraniczne. Najpierw do Włoch i

Francji (Bolonia, Paryż), potem także do innych państw i uczelni, a zwłaszcza do Niderlandów i do
krajów niemieckich. Zwyczaj ten nasilił się w okresie renesansu, mimo funkcjonowania uniwersytetów
krajowych - akademii w Krakowie i w Wilnie. Był on zresztą powszechny w całej Europie. Na
wędrówki zagraniczne wyruszała nie tylko szlachta i zamożne mieszczaństwo, przyszli profesorowie i
duchowni, ale także młodzi rzemieślnicy po zdaniu egzaminów czeladniczych, zanim ustabilizowali się
zawodowo i rodzinnie. Od czasów reformacji przyjęło się, że synowie szlachty katolickiej wyjeżdżali do
ośrodków katolickich, a synowie rodzin różnowierczych - do ośrodków protestanckich.

Młodzi wyjeżdżali zaopatrzeni w listy polecające i wskazówki rodzicielskie dotyczące programu

podróży, jej celów kształcących i wychowawczych, nawiązywania kontaktów, poznawania świata i
ludzi, trybu życia, czasem pogłębienia formalnego wykształcenia w renomowanych ośrodkach
akademickich. Zachowane teksty takich instrukcji i listów są świadectwem potrzeb edukacyjnych
polskiej szlachty, a także dowodem poziomu oczytania i wiedzy pedagogicznej rodziców.

Rozpowszechnienie czytelnictwa i obecność bibliotek w domach i rodzinach ziemiańskich, i

mieszczańskich w wieku XVI do poł. XVII w. poświadczają inwentarze i testamenty. Zjawiska te
wyraźnie zanikały w miarę upadku kulturalnego, w tym i wiedzy pedagogicznej w społeczeństwie, co
odbija się wyraźnie w treściach instrukcji. Najwcześniejsze z nich dają świadectwo szlacheckiej
akceptacji edukacji humanistycznej, wykształcenia ogólnego i szlacheckiego poczu

cia polskiej racji

stanu. Obserwuje się, że z biegiem czasu malało zainteresowanie dla wykształcenia formalnego,
szkolnego, na rzecz znajomości języków nowożytnych, ćwiczenia sprawności fizycznej i wiedzy
wojskowej, znajomości świata, ogłady towarzyskiej.

Interesujący pogląd na taką polską rodzicielską myśl o wychowaniu w połowie XVII w. dają dwie

instrukcje Jakuba Sobieskiego, ojca młodych Marka i Jana Sobieskich, z 1640 r. i z 1645 r., pierwsza
-kiedy jechali na studia do Krakowa, druga - gdy wyjeżdżali do Paryża. W obydwu tekstach Jakub daje
wskazówki i polecenia dotyczące wychowania religijnego, zdrowia, obyczajów, nauki i zachowania się
synów, wyjaśnia, jaki i dlaczego mają osiągnąć poziom wiedzy i umiejętności. Nie życzy sobie ich
zbytniego zakopywania się w książkach i studiach z zaniedbaniem potrzebnej znajomości świata, i
przestrzega, „że słusznie w naszej Polsce śmieją się z takiego, co po łacinie mądry, a po polsku błazen; a
ono to oboje być pospołu bardzo dobrze może". Ceni jednak zarówno wiedzę jak i polor umysłowy, i
przypomina, że Jadą aby się uczyli; a głupimi szlachcie starożytnej [...] szpetnie zgoła być. Nauka
wszędzie człowieka zdobi; i na wojnie, i u dworu, i doma, i w Rzplitey, widzimy to, że ludzie więcej
sobie ważą chudego pachołka uczonego aniżeli pana wielkiego a błazna, co go sobie więc palcem
ukazują".

Wysyłając synów do Krakowa, życzył sobie, aby uczęszczali na lekcje publiczne z innymi chłopcami.

Zalecał wzbudzanie w nich współzawodnictwa, gdyż to jest wielki bodziec do nauki. Zakres zdobywanej
wiedzy miał odpowiadać potrzebom nie uczonego człowieka ale polityka. Mieli więc nauczyć się
retoryki, trochę dialektyki i fizyki, a w przyszłości nieco prawa. Wiele uwagi w obydwu instrukcjach
poświęcał Sobieski nauce języków: łaciny (nie tylko literackiej, ale i do konwersacji), niemieckiego,
tureckiego - Polakom bardzo potrzebnych ze względu na sąsiedztwo, stałe zatargi i kontakty, a ponadto
nakazywał im uczenie się francuskiego i włoskiego. Wszystkich języków mieli się uczyć przez
konwersację.

W instrukcji do Paryża przepisuje Sobieski synom marszrutę i miejsca, które mają zwiedzać, sposób

zawiązywania znajomości, konwer

sacje w językach nowożytnych, ćwiczenia stylu i wymowy łacińskiej.

Dużo miejsca poświęcił sprawom lektury i studiów dzieł starożytnej literatury historycznej (Tacyta,
Salustiusza, Liwiusza), a także konieczności lektur prywatnych, stawiając za przykład siebie (w wol-
nej chwili księgi z ręki nie wypuszczał) oraz rozmiłowanych w czytaniu wielkich polskich polityków:
Jana Zamoyskiego, Stefana Żółkiewskiego. Oprócz dbałości o higienę i ćwiczenia sprawności
fizycznej, szermierki i woltyżerki zaleca, aby synowie grali na lutni lub innym instrumencie, nauczyli
się tańczyć, przewidując przydatność tej umiejętności, gdy królową Polski zostanie Francuzka.

Interesująca jest bardzo negatywna ocena polskich wojażerów za granicę. Przestrzega synów przed

kontaktami z rodakami z obawy o intrygi i plotki. „Rzadki z nich czym się tam dobrym bawi.
Widzimy też, że sroga ich rzecz, co cielętami przyjeżdżają do cudzej ziemi, wyjeżdżają zaś wołami do
ojczyzny swojej". Nakazuje zachowywać odpowiedni do pozycji standard życiowy. Przestrzega przed
rozrzutnością, kosterstwem i hazardem., Jeśli wam Bóg więzienie przejrzał, cierpcie go za ojczyznę, ale
nie za długi, jako to siła naszych Polaków pozdychało w katuszach francuskich dla długów, z wielką

sromotą narodu naszego".

5.5. Klasztorna edukacja dziewcząt

Po Soborze Trydenckim wzrosło zainteresowanie Kościoła wychowaniem dziewcząt świeckich.

Mogły uczyć się w szkołach parafialnych, w domu i pod opieką zakonnic w klasztorach żeńskich.
Klasztorna forma edukacji rozwijała się w Polsce od przełomu XVI i XVII w. Pod presją jezuitów
„nastąpiło większe zainteresowanie zakonów żeńskich wychowaniem i nauczaniem dziewcząt."
Zakony, które na przełomie XVI i XVII w. przeszły „głęboką reformę", tworzyły celowe formy
organizacyjne dla kształcenia dziewcząt świeckich, pozostające pod wpływem przepisów wychowawczych
Ratio studiorum. Uczyły się dziewczęta prawd wiary, dobrych obyczajów i w niewielkim zakresie
wiedzy elementarnej - były przede wszystkim wychowywane. Przed pierwszym rozbiorem Polski
na 18 zakonów żeńskich w 15 prowadzono edukację córek magnackich, bogatej szlachty i bogatego
mieszczaństwa. Dziewczęta biedniejsze, szlacheckie i mieszczańskie, przyjmowały nieliczne
zgromadzenia zakonne, zwłaszcza prezentki szarytki.

6.

Krytyka szkoły humanistycznej i nowe propozycje edukacji

6.1. Niezadowolenie

W momencie powstawania gimnazjum humanistycznego jego program i metody nauczania wydawały

się współczesnym rewelacyjnie nowoczesne. Upowszechnianie się tego typu szkoły sprzyjało
doskonaleniu organizacji ale też powodowało kostnienie formy i spłycanie zakresu nauczania.
Stopniowo ograniczano lub wręcz zarzucano nauczanie greki czy hebrajskiego, cenzurowano teksty
łacińskie dla potrzeb poszczególnych wyznań. Sposób nauczania łaciny okazywał się czasochłonny i
ż

mudny, nie pozostawało w szkole czasu i miejsca na studia tekstów oryginalnych.

6.2. Michał Montaigne - opinia krytyczna o szkole; myśl o wychowaniu indywidualnym

Szlachta i arystokracja coraz bardziej potrzebowała dla swych dzieci wiedzy politycznej lub wojskowej,

poznawania świata i znajomości języków nowożytnych, także rozwijania spostrzegawczości,
samodzielności i talentów towarzyskich, wyrabiania nawyków do samodzielnych lektur. Jedną z
najwcześniejszych wypowiedzi krytycznych o szkolnej edukacji dzieci elity społecznej, są uwagi
Michała Montaigne (1533-1592) w zbiorze rozważań, Próby (Essais 1580). Szkole zarzucał szablon,
nieuwzględnianie indywidualności uczniów, sformalizowanie programów i nieżyciową pedanterię,
przeciążanie pamięci dzieci zamiast ich rozwijania, przyzwyczajanie je do bierności, a nie do
samodzielności.

Pozytywna propozycja wychowania i nauczania obejmowała rozwijanie sił fizycznych, psychicznych,

moralnych i umysłowych dziecka, ale nie w szkole i nie pod bokiem rodziców, natomiast przez
rozumnego i zacnego, znającego życie wychowawcę. Najlepiej chować dziecko poza domem, bo rodzina
jest zwykle zbyt miękka i pobłażliwa. Trzeba je hartować, uczyć odporności psychicznej i fizycznej,
znoszenia trudu i bólu. Należy dbać o wypoczynek i nie przeciążać pracą umysłową, a dostarczać
materiału do spostrzeżeń i przemyśleń. Rozwijać w nim moralność opartą na poszanowaniu prawdy i
sumieniu. Montaigne krytykował obarczanie pamięci wychowanka pustą erudycją i regułami
gramatycznymi. Po „przygotowaniu gruntu" -powinien być uczony logiki, fizyki, geometrii i retoryki.
Niech pozna język własny i języki sąsiadów, których się trzeba uczyć przez konwersację, tak samo
zresztą łaciny i greki.

Umiejętność logicznego myślenia i wydawania niezależnego, zdrowego sądu, powinna wynikać z

obserwowania, zrozumienia i znajomości świata. Dla poznawania ludzi i świata korzystne są podróże,
obcowanie z ludźmi, samodzielna lektura dzieł historycznych.

6.3. Nowy typ szkoły dla świeckiej elity społecznej

- szkoła szlachecka (rycerska)

Ż

mudne szkolne wyuczanie subtelności gramatycznych języka łacińskiego tym, którzy nie

zmierzali do dalszych studiów uniwersyteckich, do urzędów duchownych lub prawniczych, wydawało
się marnowaniem czasu; zniechęcało elitę społeczną do gimnazjum i do kolegium. Już pod koniec wieku
XVI zaczynają się pojawiać głosy krytyki programu, metod i efektów szkoły humanistycznej. W cenę
rośnie prywatne i systematyczne nauczanie w domu, pod okiem rodziców lub w ośrodkach dworskich,
przez najmowanych nauczycieli i guwernerów. Stopniowo zaczyna się formować nowy typ instytucji
edukacyjnej, zwanej akademią szlachecką lub rycerską, z ograniczonym programem języka
łacińskiego, a rozszerzonym w zakresie sztuki i architektury wojskowej, matematyki, historii i
geo

grafu, prawa, polityki i etyki, języków nowożytnych, rysunków, tańca i muzyki. Akademie

takie były zwykle urządzone luksusowo, w pięknych miejscach i zatrudniały doborowych nauczycieli.

IV.

Myśl pedagogiczna XVII i XVIII w.

1. Wprowadzenie

Oświecenie rozwinęło się w Europie w XVIII w., ale jego podstawą był dorobek filozofii i nauki

XVII w. Zakończyły się wojny religijne czasów reformacji i kontrreformacji. Zróżnicowały się
ustroje polityczne: w Anglii uformowała się monarchia konstytucyjna, a we Francji - absolutyzm,
będący wzorem dla większości państw europejskich w XVIII w. Rozwijał się handel, manufaktury i
praca nakładcza. Postępowała kolonizacja krajów zamorskich. Rozwój nauki wyznaczały doniosłe
odkrycia w dziedzinie nauk ścisłych (Izaak Newton), chemii (Robert Boyle), nauk biologicznych
(Antonie van Leeuwenhoek), gromadzenie obserwacji życia ludów zamorskich.

Nowe obszary i cele badań naukowych odkrywała europejska myśl filozoficzna dzięki Francisowi

Baconowi (Novum Organum, 1620) i Renę Descartes'owi [Rozprawa o metodzie, 1637). Bacon zastąpił
autorytety antyku i teologii autorytetem rozumu i doświadczenia. Jego klasyfikacja nauk wpłynęła na
myśl o zasobie niezbędnego wykształcenia, które powinno obejmować przedmioty użyteczne
człowiekowi: historię naturalną (przyrodę), historię człowieka (historię społeczną), poezję rozwijającą
wyobraźnię i filozofię rozwijającą rozum. Wskazanie przez Bacona na doświadczenie jako jedynie
uprawnione źródło wiedzy, a przez Kartezjusza na rolę dedukcji w dochodzeniu do wiedzy, stało
się podstawą refleksji o metodach nauczania i wpłynęło na rozwój dydaktyki. Twierdzenie
Kartezjusza, że wszyscy ludzie mają zdolności poznawcze i tylko od wdrożonej im metody zależy
to, czy wykorzystają je właściwie, było argumentem za upowszechnianiem oświaty.

1.2. Jan Am

os Komeński (1592-1670): idea powszechnego

kształceni

a

Najwybitniejszym przedstawicielem myśli pedagogicznej XVII w. był Jan Amos Komeński, członek

radykalnej grupy religijnej braci czeskich, pochodzący z niezamożnej rodziny. Wcześnie osierocony
przez rodziców, naukę szkolną podjął późno, co ułatwiło mu uchwycenie niedostatków ówczesnej
szkoły i nauczania. Zmuszony do opuszczenia Czech z powodu prześladowań religijnych, przez długie
lata przebywał, tworzył i był nauczycielem w Polsce, w Lesznie Wielkopolskim. Był teologiem i
człowiekiem głęboko religijnym, a przy tym gruntownie wykształconym w ośrodkach akademickich
niemieckich i niderlandzkich filozofem, zafascynowanym wiedzą przyrodniczą.

Komeriski stworzył wykończoną w szczegółach koncepcję organizacji kształcenia, któremu podlegać

powinni wszyscy. Uważał, że nie ma konfliktu między religią a wiedzą, bowiem człowiek poznaje Boga,
czyli wypełnia podstawowy cel swego istnienia, jedynie drogą poznania rzeczy przez Boga stworzonych
i dzięki temu pokonuje grzech pierworodny, czyli staje się człowiekiem. Otrzymując od Boga naturalne
możliwości rozwoju, każdy człowiek ma obowiązek dla chwały boskiej rozwijać się do najwyższego
możliwie poziomu. Dotyczy to wszystkich niezależnie od płci, stanu społecznego, wyznania, zdrowia.
Miało to ogromne znaczenie dla myśli o wychowaniu dzieci upośledzonych. Pisał: „nie znajdziesz
takiego ubóstwa umysłu, by wykształcenie nie przyniosło mu żadnej w ogóle poprawy".

Wygnaniec z własnej ojczyzny i członek prześladowanej grupy religijnej był szczególnie

uwrażliwiony na nieszczęścia dotykające społeczeństwa Europy. Uważał, że naprawa ówczesnego
ś

wiata może dokonać się drogą chrześcijańskiego wychowania ludzi. Za jedyne miejsce uznał szkołę,

jako „warsztat rzeczy ludzkich". Ponieważ kształceniem należy objąć wszystkie dzieci uważał, że
konieczne jest stworzenie jednolitego systemu szkolnego, którego koncepcję przedstawił w Wielkiej
dydaktyce (1657 - Amsterdam).

Projekt obejmował cztery sześcioletnie okresy życia człowieka, od urodzenia do 24 roku życia.

Każdemu z nich przypisał odpowiedni sposób wychowania i nauczania, który nazywał „szkołą". Okres
do 6 roku życia dziecka obejmowała szkoła macierzyńska (w której nauczycielką jest matka w domu
rodzinnym), lata od 6 do 12 - szkoła języka ojczystego dla wszystkich dzieci, sytuowana w pobliżu
domu rodzinnego, z programem ogólnym przygotowującym do funkcjonowania w życiu codziennym i
społecznym. Kolejne sześciolecia - szkoła łacińska (średnia) i akademia, były przeznaczone dla młodzieży
zdolnej i zainteresowanej dalszym kształceniem. (W późniejszej Pampaedii dodawał jeszcze kolejne
„szkoły" obejmujące życie człowieka dorosłego, aż do śmierci).

Idea wprowadzenia w struktury szkolne, które tworzyła myśl doby humanizmu, sześcioletniej

szkoły powszechnej w języku ojczystym - było wyrazem genialnego przeczucia dalszego rozwoju
szkolnictwa w Europie, nowością i utopią, zrealizowaną dopiero w wieku XX. W przemyślanej
koncepcji systemu szkolnego Komeńskiego odnajdujemy te cechy, które dziś są uznawane za
podstawowe: powszechność, bezpłatność, dostępność wykształcenia ogólnego w języku ojczystym,
drożność.

Komeński dążył do nadania myśli o szkole i wychowaniu statusu naukowego. Starał się określić

uniwersalne normy, wedle których powinny zostać urządzone szkoły, przygotowane podręczniki, usta-
lane metody nauczania i wychowania. Prawa, rządzące wychowaniem człowieka i organizacją
szkoły wyprowadzał z praw rządzących naturą. Formułował je na podstawie obserwacji
porządku w procesach rozwoju świata roślinnego i zwierzęcego. Stwierdzał, że porządek
wychowania człowieka wymaga stosowania zasady stopniowania trudności (stosownie do okresu
rozwoju dziecka), przechodzenia od szczegółu do ogółu (i odwrotnie), od rzeczy znanych do
nieznanych (na przykład od języka ojczystego do obcego) , od bliskich do dalekich. Podstawą
procesu nauczania powinno być poznanie zmysłowe, a więc poznawanie rzeczy przed nazwą.
Tworzył więc teorię nauczania poglądowego.

Teorię swoją częściowo realizował jako autor podręczników, które napisał niemal dla wszystkich
przedmiotów. Najbardziej znane są Orbis sensualium pictus (Świat zmysłowy w obrazach) oraz
podręcznik, łączący nauczanie łaciny i języka ojczystego Janua linguarum re-serata (Drzwi języków
otworzone). Opatrzony był ilustracjami, które wskazywały nauczycielom, jak wiązać obraz ze
słowem.

Edukacyjny program Komeńskiego, w XVII i XVIII w. był utopijny i niemożliwy do

zaakceptowania. Natomiast jego podręczniki od razu zostały przyjęte przez nauczycieli. Wprowadzały
„istny przewrót w metodach nauczania, wiążąc wiedzę o rzeczy z jej obrazem i nazwą".

1.3. Koncepcje wychowania domowego w końcu XVII w.

W ciągu XVII w. uformował się męski ideał wychowawczy galanthomme (a. gentilhomme,

gentleman), jako człowieka wytwornego, wymownego, sprawnego fizycznie, odważnego, żołnierza i
polityka, oraz kulturalnej i obyczajnej kobiety - pani domu, żony i matki. Były to ideały elitarne
społecznie, wynikające z ówczesnych potrzeb arystokracji i szlachty ziemiańskiej. Te świeckie ideały
oraz koncepcje ich realizowania, podobnie formułowane, były niezależne od wyznania. Pojawiły się
jednocześnie w środowiskach katolickich jak i protestanckich. Przejmowane i naśladowane przez
warstwy średnie, były lansowane przez środowiska zachowawcze aż po wiek XX.

Potrzeby domowej edukacji dzieci arystokracji spowodowały popularność poradników zachowania

się na pańskich dworach, w salonach i w kontaktach z innymi środowiskami. Wyjaśniały one na czym
polega ogłada, czyli „dobre wychowanie" i etykieta. Popularne były także poradniki pedagogiczne,
które przekładały idee uczonych na język zrozumiały dla rodziców i wychowawców.

Od przełomu XVII i XVIII w. niesłychaną poczytność - także w Polsce - zdobyły francuskie rozprawy

wychowawcy książąt i autora popularnego katechizmu ks. Klaudiusza Fleury {Traktat o wyborze i
metodzie studiów, 1686), ks. Franciszka Fenelona (O wychowaniu dziewcząt, 1687) oraz angielskiego
lekarza i filozofa Johna Locke'a {Myśli o wychowaniu, 1693).

Wszyscy trzej odrzucali rygoryzm i surowość w wychowaniu dzieci, również w nauczaniu

religii. Dawali wskazówki dotyczące programu nauczania, ale stawiali wychowanie moralne i
fizyczne przed wykształceniem. Postulowali nauczanie w języku ojczystym i wiedzy o własnym
kraju. Wspólne im było zrozumienie natury dziecka, jego żywości, chłonności, ciekawości, które
radzili obserwować i wykorzystywać w pracy pedagogicznej. Postulowali rozsmakowywanie dzieci
w lekturze przez specjalnie pisane dla nich książki (Fenelon jest autorem klasycznej książki
podróżniczej Przygody Telemaka).

W ich rozważaniach zawarte zostały myśli, wykraczające poza sprawy wychowania domowego,

które przyczyniły się do uformowania i spopularyzowania w XVIII w. podstaw wiedzy o
wychowaniu oraz do systematycznych prac nad programami nauczania i wychowania szkolnego.

Fleury przedstawił koncepcję takiego programu edukacji, aby każdy człowiek mógł być oświecony

stosownie do swego stanu. Wyodrębnił nauki potrzebne wszystkim. Za takie wszystkim potrzebne
„nauki" uważał religię, dobre obyczaje, poprawne rozumowanie (logikę), higienę, ale nie zaliczał do
nauk niezbędnych dla dzieci ludu czytania i pisania. Do drugiej grupy, nauk pożytecznych -
niektórym, zaliczył retorykę, nauki przyrodnicze, geometrię i historię. W trzeciej grupie - nauk
ciekawych i przyjemnych dla niewielu -umieścił matematykę wyższą, fizykę i chemię.

Współczesny mu Fenelon, pierwszy włączył do nowożytnej myśli pedagogicznej kształcenie

dziewcząt z elity społecznej. Stwierdził, że słabą z natury kobietę należy wesprzeć przez odpowiednie
wykształcenie domowe pod okiem matki lub guwernantki, pomagające w przysposobieniu jej do
obowiązków rodzinnych. „Fenelon przeznacza do studiów kobiecych zaledwie tylko poprawne czytanie i
pisanie, troszkę gramatyki, rachunki, historię starożytną i nieco nowszej, lektura autorów świeckich i
poezji pod warunkiem usuwania tego co by groziło skażeniem obyczajów, nieco wiadomości
prawniczych i malarstwa [...] potępia rolę muzyki w wychowaniu dziewcząt, jako źródło „zatrutych
rozrywek". W ogóle nie radzi rozbudzać w nich zapału do nauk".

1.3.1. John Locke (1632-1704): wychowanie gentlemana

Trwałe miejsce w literaturze pedagogicznej, do dnia dzisiejszego, zajął traktat Johna Locke'a. Locke,

filozof angielski, lekarz, empiryk i sensualista badający procesy poznania a zwłaszcza pracę ludzkiego
umysłu w dochodzeniu do wiedzy, był arystotełikiem w myśleniu o wychowaniu. Wychowany w
duchu republikańskim, wykształcony w tradycyjnej średniej szkole angielskiej i w Oxfordzie, był
czynnie zaangażowany w walce o przekształcenie feudalnej monarchii angielskiej w konstytucyjną.

Obserwując wstępowanie na arenę polityczną przedstawicieli burżuazji i arystokracji, zastanawiał się

nad programem kształcenia i wychowania elity rządzącej. Interesowało go wychowanie gentlemana,
przyszłego członka warstwy rządzącej Anglii, zdrowego, moralnego i rozumnego człowieka,
sprawnego polityka członka parlamentu, odpowiedzialnego za sprawy państwowe. Pisał, że szlachcic
„powinien posiadać wiedzę człowieka interesów, zachowanie się odpowiadające swemu położeniu
społecznemu, powinien przodować w swym kraju i służyć mu z pożytkiem zgodnie ze swym
stanowiskiem".

Koncepcję wychowania tworzył na podstawie własnych doświadczeń uczniowskich i

nauczycielskich, wiedzy medycznej, badań nad umysłem ludzkim i doświadczeń politycznych.
Twierdził, że umysł nowonarodzonego dziecka jest „niezapisaną tablicą" (tabula rasa) i że
wychowanie decyduje o tym, jakim i kim człowiek będzie.

W najsłynniejszym ze swoich dzieł Myśli o wychowaniu dał znamienne wprowadzenie: „Zdrowy

duch w zdrowym ciele - oto zwięzły lecz pełny opis szczęśliwego stanu na tym świecie[...] ten kogo
rozum nie prowadzi mądrze, nie wstąpi nigdy na właściwą drogę, ten zaś, czyje ciało jest kruche i słabe
nie będzie nigdy mógł nią podążać". W koncepcji wychowania człowieka rozważał zagadnienie
wychowania fizycznego, moralnego, i umysłowego, przez które rozumiał kształcenie zdrowego
rozsądku, umiejętności myślenia i wydawania sądów oraz nabywanie wiedzy użytecznej w życiu
gentlemana. Ideałem wychowawczym był człowiek znający życie, przygotowany do zajmowania wysokiej
pozycji społecznej, przestrzegający przyjętych form towarzyskich.

Wychowanie fizyczne opierał na zdrowym trybie życia, hartowaniu, zachowywaniu diety

odpowiedniej dla rozwijającego się organizmu, zapewnieniu właściwego odzienia, ruchu i zabawy na
ś

wieżym powietrzu. Źródła, wielu chorób dziecięcych i zniekształceń ciała upatrywał w

niewłaściwym ubraniu. Wychowanie moralne opierał na odwoływaniu się do poczucia honoru i
podporządkowaniu emocji rozumowi, tak aby wychowanek umiał kierować sobą i swoim
postępowaniem. Zauważył, że dzieci są bardzo wrażliwe na pochwałę i uznanie i to traktował jako

ś

rodek wychowawczy. Karę fizyczną dopuszczał tylko wyjątkowo w przypadkach krnąbrności i

złośliwego uporu. Uważał, że zasadnicze znaczenie dla rozwoju moralnego dziecka ma dobry przykład i
tylko dom rodzinny i rodzice, a nie szkoła, mogą to zapewnić przez staranny dobór nauczyciela i
właściwą atmosferę wychowawczą. Podkreślał potrzebę jednolitości i stałości postępowania z
dzieckiem.

Mimo, że Locke na ostatnim miejscu stawiał kształcenie, nie oznacza to iż nie doceniał konieczności

rozwoju intelektualnego dziecka. Występował jednak zdecydowanie przeciwko nabijaniu głów
dziecięcych zbędnymi wiadomościami. Za najważniejsze i równorzędne z wychowaniem
fizycznym i moralnym uważał rozwijanie umysłu, przez które rozumiał logiczne myślenie,
trzeźwą ocenę sytuacji. „Wielką część nauczania, które jest teraz w modzie w szkołach europejskich
[...] może szlachcic [...] pominąć bez wielkiej ujmy dla siebie i bez szkody dla swych interesów - pisał
Locke"

7

Myśli o wychowaniu stały się bardzo poczytne od momentu ich opublikowania. Niemal

natychmiast przetłumaczone na język francuski, wielokrotnie wznawiane, znane były w Polsce we
francuskiej wersji językowej od pierwszych dziesięcioleci XVIII w. W 1781 r. zostały po raz pierwszy
przetłumaczone na język polski. Rozpropagowały racjonalne podejście do dziecka i jego wychowania,
wpłynęły także na uformowanie się oświeceniowych ideałów wychowawczych.

2. Francuska myśl pedagogiczna okresu oświecenia;

Emil

Jana Jakuba Rousseau

2.1. Myśl społeczno-filozoficzna

Rozważania o problemach oświaty i wychowania w okresie nowożytnym aż do XVIII w. odbijały

feudalny stanowy układ społeczny w Europie. Tę postawę zaatakowali pisarze i filozofowie francuscy
XVIII w. Zasadnicze było dla nich pytanie o naturę człowieka, rolę i zadania edukacji w
społeczeństwie lub dla społeczeństwa, i o obowiązki państwa. Z tego wynikały w ich rozważaniach
konsekwencje dla systemu szkolnego, programu nauczania, celu wychowania, którymi zainteresowali
się nie tylko pedagogowie i nauczyciele, ale też politycy i władcy. Upowszechnianie francuskich idei
ułatwiała popularność języka i kultury francuskiej w Europie.

Krytyka dotychczasowego wychowania szła dwoma nurtami, zakorzenionymi w filozofii naturalnej:

odwoływaniem się do racjonalizmu i do uczucia. Racjonalistyczny nurt najpełniej wyraził się w po-
glądach grupy encyklopedystów, m.in. Paul-Henri Dietricha von Holbacha i Claude A. Helwecjusza,
którzy zadania edukacji rozważali z punktu widzenia interesów społeczeństwa, rozumianego jako suma
jednostek. Według nich, zadaniem wychowania jest oświecenie umysłów czyli wyplenienie fałszywych
sądów, wpojenie umiejętności rozróżniania dobra i zła, prawidłowe ukierunkowanie ludzkich
namiętności. Odpowiedzialność za zorganizowanie i nadzór wychowania należy do państwa. Tę
funkcję państwa podkreślali także flzjokraci francuscy (Franciszek Quesnay), głoszący iż podstawą do-
brobytu państwa jest ziemia i jej umiejętna uprawa, co wymaga odpowiedniego wykształcenia
rolników.

2.2. Jan Jakub Rousseau (1712-1778): ped

agogika uczucia

Wyrazicielem nurtu sentymentalnego był pisarz i filozof francuskiego oświecenia, związany z

grupą encyklopedystów Jan Jakub Rousseau. Był synem genewskiego zegarmistrza. Samouk, który
często popadał w kłopoty materialne, o nieuregulowanej sytuacji rodzinnej, poszukujący swego miejsca
na ziemi był wrażliwy na niesprawiedliwość społeczną. Próbował zrozumieć i wyjaśnić stosunki
pomiędzy człowiekiem i społeczeństwem. Jego koncepcja rozwoju społeczeństwa opierała się
przeciwstawieniu cywilizacji i kultury stanowi natury, który gloryfikował: „Wszystko jest dobre, kiedy
wychodzi z rąk Stwórcy - pisał - wszystko wyradza się w ręku człowieka"

8

. W traktacie Umowa

społeczna usiłował wyjaśnić źródła nierówności między ludźmi. Najsłynniejszym jego dziełem był
„romans pedagogiczny" - Emil, czyli o wychowaniu (1762), którego treścią jest indywidualne
wychowanie dziecka, zgodnie z naturą.

Rousseau potępiał całą ówczesną teorię i praktykę wychowania domowego i szkolnego, jako wytwór

cywilizacji i kultury, źródło fałszywych sądów o człowieku, społeczeństwie i wzajemnych relacjach
między ludźmi, utrwalający nierówność. Sądził, że odrodzenie ludzkości może nastąpić przez

wychowanie jednostek zgodnie z prawami natury i w warunkach naturalnych, tak jak je rozumiał.
Emil jest opisem fikcyjnego eksperymentu pedagogicznego, polegającego na śledzeniu wyników
wzrastania i rozwoju chłopca pod okiem wychowawcy, na wsi, bez stosowania przymusu. Jedynym
regulatorem tempa rozwoju jest natura, rozumiana przez Rousseau dwojako: jako wewnętrzne siły
dziecka i jako świat przyrody na dziecko oddziałujący.

Wyodrębnił cztery fazy rozwoju wychowanka: niemowlęctwo, dzieciństwo, chłopięctwo i lata

młodzieńcze. W pierwszej fazie dzieckiem powinna zajmować się matka. Przekonująco ukazywał,
jako najważniejszą dla rozwoju moralnego, rolę uczuciowego związku dziecka z matką, który powstaje
w okresie karmienia piersią. Po wyjściu z niemowlęctwa następował okres rozwoju sił fizycznych i
psychicznych dziecka, rozwoju jego zmysłów w kontakcie z przyrodą i przez poznawanie otaczającego
ś

wiata. W sposób naturalny chłopiec poznawał granice swoich możliwości, zdobywał poczucie wolności,

bowiem ograniczenia płynęły ze świata rzeczy, a nie ludzkich norm i autorytetów. To pierwsze
wychowanie było negatywne, chroniące przed złem i błędem płynącym z cywilizacji. Wychowawca
czuwał, aby nic nie zakłóciło naturalnego rozwoju wychowanka. Z okresu dzieciństwa chłopiec
wychodził dobrze rozwinięty fizycznie, umiejący obserwować, zrównoważony.

Od około 12 do 15 roku życia odbywało się kształcenie umysłowe Emila, pomagające chłopcu

zrozumieć zjawiska, które obserwował. Rousseau postulował, aby wykorzystywać w kształceniu
przedmioty, „rozwijające zdolności poznawcze i samodzielność myślenia [...]", rzemiosła naturalne, które
„rozwijają samodzielne myślenie i dostarczają pierwszych pojęć o wartości pracy ludzkiej, uczą dziecko
oceniać świat, przyrodę i ludzi", dzięki czemu Emil będzie „pracować jak chłop, a myśleć jak filozof'.

Ostatni okres wychowania - młodzieńczość - poświęcony był na edukację społeczną, ideową,

estetyczną i religijną Emila. Zawsze pod okiem wychowawcy wchodził w świat stosunków z ludźmi,
zawierał przyjaźnie i dojrzewał do miłości.

Według dzisiejszych pojęć pedagogicznych, wychowanie naturalne, o którym pisał Rousseau,

powinno być progresywne, czyli zgodne z ujawniającymi się fazami rozwoju dziecka, jego
zainteresowaniami i dążeniami do poznawania świata w toku bezpośredniego doświadczenia;
negatywne, chroniące przed fałszywymi ideami ówczesnego świata; indywidualne, realizowane poza
szkołą. Nauczyciel, a właściwie wychowawca - przyjaciel ma dbać, by nic nie zakłóciło fizycznego i
moralnego wzrastania dziecka. Celem jest wychowanie człowieka, świadomego swej natury, płynących z
niej ograniczeń i tkwiących w niej możliwości.

Rousseau genialnie zwrócił uwagę na specyfikę dzieciństwa, które tkwi w teraźniejszości, a nie w

przyszłości. Przemawiał do matek i ojców, wskazując ich rolę jako pierwszych naturalnych
wychowawców dziecka, odwołując się do ich uczuć. Przy wszystkich niekonsekwencjach i utopijności
Emila, powieść odegrała poważną rolę w zrozumieniu okresu dzieciństwa, ważności wychowania w
domu rodzinnym i przyczyniła się do rozwoju teorii pedagogicznej. Emocjonalny koloryt Emila zjednał
mu czytelniczki i czytelników, przez co przyczynił się do podniesienia kultury pedagogicznej rodziców,
a zwłaszcza kobiet.

2.3. Modele organizacyjne szkolnictwa w państwie

W ciągu XVIII w. we Francji narastało niezadowolenie z aktualnego stanu oświaty i szkolnictwa.

Krytykowano szkoły średnie -kolegia, w znacznej części prowadzone przez jezuitów, za przestarzałe
programy i metody, nikły udział treści narodowych w programach nauczania, ich oderwanie od potrzeb
ż

ycia. Fala niezadowolenia z działalności jezuitów spowodowała usunięcie zakonu z granic Francji,

pozostawiające dziesiątki szkół bez opieki i nauczycieli. Rozgardiasz powstały w szkolnictwie i wielką
narodową dyskusję o tym, jak opanować sytuację, nazywa się czasem „rewolucją szkolną we Francji".
Opracowano i opublikowano wiele projektów na temat urządzenia pod opieką państwa systemu
szkolnego: nadania nauczaniu charakteru narodowego i obywatelskiego, organizacji szkół i programów
nauczania.

Najsłynniejsze z nich to plany Louis Renę de La Chalotais Szkic wychowania narodowego albo plan

nauczania młodzieży (Essai d'edu-cation nationale ou plan d'etudes pour lajeunesse, 1763) i Barthelemy
Rollanda Plan edukacji w raporcie przedstawionym parlamentowi w 1769 r. (Compte rendu aux
Chambres assemblees, opublikowny w 1769). Nie zostały zrealizowane we Francji, natomiast -
podbudowane oświeceniowymi ideami o wszechmocy wychowania - ułatwiły władcom innych państw
europejskich dostrzec szkołę, jako narzędzie realizacji celów państwa, a ponadto rozpoczęły

systematyczne poszukiwania modeli i wzorów teoretycznych organizacji szkolnictwa w państwie.

2.4. Myśl

i

znaczenie

Wielkiej Rewolucji Francuskiej

(1789-1795)

Wielka Rewolucja Francuska wybuchła pod hasłami naturalnej równości wszystkich ludzi i ich

równości wobec prawa. Do warunków uzyskania rzeczywistej równości zaliczono prawo do edukacji.
Korzenie tych haseł tkwiły we francuskiej myśli filozoficznej okresu oświecenia. Możliwość ich
realizacji otworzyła rewolucja, znosząc feudalną strukturę społeczeństwa i sankcjonujące ją prawa.
Zburzony został cały XVIII - wieczny system szkolnictwa francuskiego. W licznych planach i
projektach głoszono, że prawo do edukacji jest niezbywalnym przywilejem jednostki, bez
względu na stan, płeć, zawód i zamożność. Dlatego wykształcenie laickie, obywatelskie,
powszechne i bezpłatne w zakresie niezbędnym dla każdego obywatela uznano za podstawowy
warunek prawdziwej równości między ludźmi. Zapowiadała je konstytucja (1791), a nawet
uchwalono obowiązek szkolny (1793), ale nie zostało to urzeczywistnione.

Jednakże „hasła powszechności, bezpłatności i obligacyjności [!] szkoły dla szerokich warstw

ludowych, [...] mającej i najuboższych oświecać, co do ich potrzeb moralnych i umysłowych, a także co
do ich praw ludzkich i obywatelskich, rozeszły się [...] po całej Europie [...]". Nie dało się już ich nigdy
wymazać ze świadomości rządzących i rządzonych. Inspirowały teorię i praktykę pedagogiczną. Przy-
czyniły się do rozwoju elementarnej szkoły ogólnokształcącej. Otwarły drogę do akceptacji zasady
dostępu wszystkich obywateli do wszystkich szczebli i rodzajów szkół, bez względu na pochodzenie
społeczne i płeć, religię. Wywołały rozkwit myśli pedagogicznej, literatury pedagogicznej,
powstawanie nowych instytucji oświaty i wychowania w XIX w.

V.

Reforma edukacji w Polsce w XVIII w.

1. Pierwszy etap reformy szkolnej

1.1. Dokonania Stanisława Konarskiego (1700-1773)

Impulsy do naprawy katolickiego szkolnictwa w Europie wyszły z dworu papieskiego, gdy na tronie

zasiadł światły Benedykt XIV. Należy podkreślić, że w Polsce zareagowali na ten sygnał w pierwszej
kolejności duchowni świeccy i zakonni. I to spowodowało, że ideologia polskiego oświecenia choć
krytyczna wobec stanu Kościoła i szkół prowadzonych przez zakony, nie była ani ateistyczna, ani
antykościelna. Prądy oświeceniowe, docierające z Europy Zachodniej oddziaływały na polską myśl
polityczną, społeczną i pedagogiczną od lat trzydziestych XVIII w. Nałożyły się one na obecne w
polskiej świadomości już od renesansu przekonanie, iż reforma wychowania młodzieży szlacheckiej
może być czynnikiem naprawy państwa przez wychowanie dobrych obywateli.

Sytuacja Rzeczypospolitej w początkach XVIII w. była rozpaczliwa. Wskutek wojen i klęsk

ż

ywiołowych kraj był zniszczony, miasta w upadku, a ludność zubożała. Na skutek słabości sejmu

nastąpiło rozprzężenie aparatu państwowego i systemu prawnego. Ubóstwu materialnemu
towarzyszyło obniżenie poziomu kulturalnego i umysłowego. Panujący królowie z dynastii Sasów
niezbyt dbali o sprawy polskie, nie byli zręcznymi politykami i mieli sporą opozycję wewnątrz kraju.
Nałożył się na to wyraźny upadek myśli politycznej i rozpasana anarchia szlachecka. Brakowało
przywódców zdolnych przeprowadzić potrzebne reformy, o których myślała grupa polityków związana
z rodziną Czartoryskich, tzw. familia.

Aby temu zaradzić Stanisław Konarski, niezamożny ale skoligacony z rodzinami arystokratycznymi,

co dawało mu poparcie części ówczesnej elity, wykształcony w kraju i za granicą pijar, pod koniec
epoki saskiej założył w 1740 r. w Warszawie Collegium Nobilium. Była to ekskluzywna, płatna szkoła
dla chłopców z rodzin magnackich i bogatej szlachty, którzy mieli stanowić przyszłą elitę rządzącą.
Organizacja i program Collegium wzorowany był na dobrze znanych Konarskiemu, przodujących w
Europie zakładach edukacyjnych: pi-jarskim Collegium Nazarenum w Rzymie i francuskich
akademiach szlacheckich, a także na zorganizowanej przez Stanisława Leszczyńskiego Szkole
Rycerskiej w Luneville. Ideałem wychowawczym lansowanym przez Konarskiego był dobry
chrześcijanin, zdrowy, uczciwy i światły człowiek, rozumny i odpowiedzialny obywatel, patriota.

Przedstawił go w swej słynnej Mowie, jak od wczesnej młodości wychowywać uczciwego człowieka i dobrego

obywatela

1

.

Konarski doskonale znał zagadnienia polityczne, tajniki prawa i ustroju Rzeczypospolitej, gdyż

jako stronnik Stanisława Leszczyńskiego w jego walce o tron po śmierci Augusta II Sasa czynnie włą-
czał się do życia politycznego, a po przegranej Leszczyńskiego przez kilka lat zajmował się kodyfikacją
prawa polskiego jako wydawca Volumina legum. Nasycił program nauczania Collegium Nobilium, i
program wychowawczy swej szkoły wiedzą o rzeczywistym stanie państwa, jego wadach ustrojowych i
słabości ekonomicznej. W wychowaniu obywatelskim i patriotycznym szczególnie ważne zadanie
spełniać miało nauczanie wymowy (retoryki).

Z myślą o przygotowaniu młodzieży do zrozumienia i podjęcia koniecznych reform opracował

Konarski zestaw około 200 tematów wypracowań, związanych w większości z wymagającymi reformy
sprawami państwa. Musiały być obowiązkowo opracowywane przez uczniów na lekcjach retoryki pod
kierunkiem nauczycieli jako prace pisemne lub mowy. Nauczanie łaciny Konarski połączył z językiem
polskim, kładąc nacisk na logikę myślenia i umiejętność wypowiadania się językiem prostym i
eleganckim. Wprowadził do programu prawo polskie, historię Polski i powszechną, polityczną i
gospodarczą geografię Europy, elementy matematyki wyższej, fizykę eksperymentalną i elementy wiedzy
o przyrodzie. Wiele miejsca w nauczaniu zajęły języki obce nowożytne, ćwiczone nie tylko na
lekcjach, ale w trakcie czytania gazet francuskich, niemieckich, angielskich a także za pomocą
konwersacji. Podstawą wychowania moralnego w Col-legium Nobilium była religia, lecz bez bigoterii, i
zasady współżycia w społeczeństwie wyprowadzane z prawa natury, jako prawa i obowiązki
(należytości i powinności) człowieka.

Wychowankowie Collegium przebywali w luksusowym otoczeniu, w zdrowych i higienicznych

warunkach życia. Uczyli się i wychowywali pod okiem doskonale wykształconych i przygotowanych do
zawodu nauczycieli. Dbano o ich dobre wychowanie i ogładę towarzyską, ćwiczenie „talentów".
Szkoła była ekskluzywna: kosztowna, o ograniczonej liczbie miejsc, a przyjmowano do niej wyłącznie
chłopców z rodzin elity społecznej. Jej twórca odwołał się do snobizmu magnaterii, aby Collegium
uczynić pożądaną instytucją kształcącą elitę. Zamiar powiódł mu się całkowicie.

W latach pięćdziesiątych Konarski doprowadził do reformy w tym samym duchu

patriotyczno-obywatelskim wszystkich kolegiów pijarskich w Koronie, obejmując także uboższą
szlachtę zreformowanym programem nauczania, choć nie tak kosztownym jak w Collegium
Nobilium. Opracowane przez niego Ustawy szkolne

objęły całość pracy szkół pijarskich: kształcenie

nauczycieli, ich obowiązki i prawa, model nauczyciela pijarskiego - obywatela, programy nauczania i
organizację szkół, zasady nadzoru pedagogicznego, w tym także opiniowania nauczycieli. Stworzył
więc Konarski pierwowzór polskiego ustawodawstwa szkolnego i pragmatyki nauczycielskiej.

Wynikiem prac Konarskiego było przygotowanie gruntu do całościowej reformy edukacji w

Rzeczypospolitej. Oswajał szlachecką opinię publiczną z możliwością zmian w szkolnictwie.
Przygotował wykształconych nauczycieli, zdolnych podjąć pracę w zreformowanych szkołach.
Zwalczany początkowo przez jezuitów, rozbudził i u nich ruch tworzenia kolegiów szlacheckich.
Rzucił myśl o potrzebie urzędu państwowego do pokierowania szkolnictwem. Jego największą
zasługą była umiejętna i skuteczna realizacja odważnej i przewidującej myśli obywatelskiej. Toteż
król Stanisław August Poniatowski uhonorował go medalem Sapere anso - Temu, kto odważył się
być mądrym.

1.2. Doświadczenia szkół rycerskich

Drugi nurt doświadczeń, prowadzących do generalnej reformy szkolnej w Rzeczypospolitej,

zapoczątkował Stanisław Leszczyński założeniem w Luneville w 1737 r. całkowicie świeckiej szkoły
rycerskiej, w której połowa miejsc zarezerwowana była dla Polaków. Ten typ instytucji rozwinął
Stanisław August Poniatowski, zakładając w Warszawie w 1765 r. Szkołę Rycerską Korpusu
Kadetów, dostosował do kształcenia polskiej uboższej młodzieży szlacheckiej dla zaszczepienia w niej
nowoczesnego patriotyzmu i wyposażenia w nowoczesną wiedzę ogólną i wojskową.

Szkoła Rycerska była bezpłatna, finansowana z kasy królewskiej. Program nauczania i wychowania,

całkowicie świecki, łączył wysoki poziom kształcenia ogólnego z przygotowaniem oficerów do służby
wojskowej lub urzędników cywilnych, którzy mieli powracać do swoich ziem, by unowocześniać
aparat państwowy. Urządzenia Szkoły i jej program były nowatorskie. Niezwykły był też skład grona
nauczycielskiego, w którym znaleźli się znakomici nauczyciele, bez względu na ich wyznanie i

narodowość. Dziś nazwać by można Korpus Kadetów szkołą eksperymentalną.

Komendantem Korpusu został jeden z najbardziej wykształconych ludzi w Rzeczypospolitej, książę

Adam Kazimierz Czartoryski. Przedstawiając kadetom cel nauki mówił: „Wy [...] Ojczyznę waszą powin-
niście zaludnić obywatelami gorliwymi o jej sławę, o poprawę rządów jej, w gatunku swym
najgorszych... i dodawał ...żebyście […] odmienili starą postać kraju swojego i roznosząc każdy po
swoim województwie, ziemi, powiecie światła z pilnością tutaj nabrane, oswobodzili Ojczyznę od jarzma
tych strasznych tyranów Niewiadomości (tzn. ciemnoty) i Prewencji" (tzn. przesądu i uprzedzenia).

W szkole warszawskiej nauczano w języku polskim. Treści nauczania były nowoczesne pod

względem naukowym i miały charakter wychowujący pod względem moralno-obywatelskim i
patriotycznym. skuteczności Szkoły zaświadczyły postacie jej wychowanków, do których zaliczają się
Tadeusz Kościuszko i Julian Ursyn Niemcewicz.

Szkoła w Europie, od czasów starożytnego Rzymu, wiązała się z kształceniem literacko-

językowym po łacinie. Zreformowane szkoły pijarskie i szkoły rycerskie gromadziły
doświadczenia i oswajały społeczeństwo z rewolucją w programie nauczania, tj. z nową
koncepcją programu, obejmującego grupy przedmiotów: humanistyczno-społeczną i matematyczno-
fizyczną. Zasadą doboru przedmiotów i treści nauczania był oświeceniowy utylitaryzm
(użyteczność dla jednostki i społeczeństwa), językiem nauczania - język ojczysty a zasadą
wychowawczą - poszanowanie dla osobowości ucznia, ograniczenie kar cielesnych i rozwijanie
poczucia honoru.

Wprawdzie te nowe szkoły objęły stosunkowo niewielką grupę młodzieży, ale towarzyszące ich

powstaniu i działalności piśmiennictwo i publicystyka prasowa propagowały nowy model kształcenia, ideę
reformy edukacji jako warunku i nadziei na naprawę Rzeczypospolitej. Odżyła myśl o poddaniu szkoły
nadzorowi państwa.

2. Drugi etap reformy szkolnej - Komisja Edukacji Narodowej

(1773-1794)

2.1. Okoliczności powstania KEN

Osłabienie Rzeczypospolitej doprowadziło do I rozbioru w 1772 r. W 1773 r. pod bagnetami wojsk

rosyjskich został zwołany w Warszawie sejm w celu ratyfikacji nowych granic. Podczas obrad sejmu
dowiedzieli się posłowie o kasacie przez papieża Klemensa XIV zakonu jezuitów, który prowadził
ponad połowę szkół średnich na okrojonym przez I rozbiór obszarze Rzeczypospolitej. Szukając
sposobów odbudowy politycznej państwa a zarazem dla zapobieżenia grabieży dóbr pojezuickich i
rozpadu szkół, sejm - z inspiracji Stanisława Augusta Poniatowskiego - powołał 14 października
1773 r. Komissyją nad edukacyją młodzi narodowej szlacheckiej dozór mającą, która następnie
przyjęła ostateczną nazwę: Komisja Edukacji Narodowej. Tak jak inne komisje sejmowe była
ministerstwem, zarazem, była pierwszym w Europie ministerstwem edukacji, powoływanym przez
parlament i przed nim odpowiedzialnym.

Komisja, utworzona po rozwiązaniu Towarzystwa Jezusowego, przejęła nie tylko nadzór nad jego

szkołami, ale także duży majątek Zakonu. Zapewniło to jej samodzielność finansową, zaakceptowaną
przez sejm i w zasadzie uszanowaną przez szlachtę. Stało się to jednym z filarów sukcesu
przeprowadzonej przez nią reformy. Komisji zostały podporządkowane - oprócz pojezuickich - także
inne szkoły publiczne (bez Szkoły Rycerskiej i seminariów duchownych). Do 1776 r. przejęła zarząd
majątkiem pojezuickim jako funduszem edukacyjnym, zorganizowała własne sądownictwo. Do
opracowania programów, podręczników i zasad organizacji systemu szkolnego powołała Towarzystwo
do Ksiąg Elementarnych, skupiające doświadczonych nauczycieli.

KEN była ciałem kolegialnym, złożonym początkowo z ośmiu polityków (6 świeckich i 2 biskupów),

potem z dwunastu, powoływanych na 6-letnie kadencje. W pierwszym składzie Komisji znaleźli się
politycy: Joachim Chreptowicz, A. K. Czartoryski, Antoni Poniriski, Ignacy Potocki, August Sułkowski,
Andrzej Zamoyski i biskupi: wileński Ignacy Józef Massalski oraz płocki Michał Jerzy Poniatowski (brat
króla).

Komisja zorganizowała świecki system szkolny pod nadzorem państwa, nadała publicznej

edukacji w Polsce jednolitość i charakter patriotyczno-obywatelski. Jej działalność była planowa,
systematyczna i skuteczna. „Była nie tylko historyczną instytucją oświatową, zamkniętą w
określonych granicach czasu i przestrzeni lecz także realizacją charakterystycznego dla dziejów
polskiej edukacji myślenia i działania społecznego przez oświatę".

2.2. Działalność KEN

Ogłaszając przystąpienie do reformy, KEN wystosowała apel do społeczeństwa o nadsyłanie

projektów. Było to mądre i skuteczne posunięcie propagandowe, jednające akceptację oświeconej
części szlachty i wciągające ją do współdziałania. „Daje nam Rzeczpospolita możność doskonalszej
przygotowania potomności: chwytajmy się z naszej strony skwapliwie tego jedynego wypłacenia się
Ojczyźnie środka. A tak połączywszy zobopólne chęci, miejmy się do tego zbawiennego dzieła i całe już
upadłe Rzeczypospolitej nadzieje podnośmy czym prędzejf...]".

Komisja stworzyła nowoczesną, jednolitą w całym państwie, hierarchiczną strukturę szkolną,

nadzór pedagogiczny i organizacyjny, opracowała nowoczesne programy nauczania i wychowania
wraz z podręcznikami. Powołała, opatrzony prawami i obowiązkami, stan akademicki, czyli
godziwie wynagradzaną nauczycielską grupę zawodową, do której kwalifikowało określone
wykształcenie i praca w szkole średniej lub wyższej. Nadała wysoki prestiż społeczny, obywatelski
i naukowy zawodowi nauczycielskiemu.

2.2.1. Struktura szkolna - społeczny zasięg reformy
System szkolny Komisji był trójpoziomowy i stanowy, z litery prawa obejmował szkoły parafialne,

ś

rednie i wyższe. System ten jednak nie był drożny. Wykształcenie średnie było obowiązkową podstawą

studiów uniwersyteckich, ale nie było drożności pomiędzy szkołą parafialną a średnią. Nie rezygnując z
dozoru pedagogicznego, KEN nie zajmowała się organizacją szkolnictwa parafialnego dla ludu wiejskiego
i miejskiego, pozostawiając je inicjatywie i finansowaniu Kościoła i szlachty. Wynikało to z charakteru
funduszu edukacyjnego (pojezuickiego), który pochodził z zapisów na szkoły średnie. Przygotowany
został jednak podręcznik dla szkół parafialnych: Elementarz dla szkół parafialnych narodowych (1785),
zawierający naukę czytania, pisania, rachunków, obyczajową i religii. Grzegorz Piramowicz, jeden z
najwybitniejszych umysłów pedagogicznych w Rzeczypospolitej, członek Towarzystwa do Ksiąg
Elementarnych, opracował przewodnik dla nauczycieli parafialnych Powinności nauczyciela (1787).
Przewodnik ten do pewnego stopnia zastępował szkoły dla nauczycieli parafialnych, których Komisja
nie zdążyła rozwinąć.

KEN zajęła się przede wszystkim szkołami średnimi przeznaczonymi głównie dla szlachty, chociaż

dostępnymi dla mieszczan. Nauczycieli do szkół średnich kształciły szkoły wyższe. Aby mogli wy-
kładać nowowprowadzone przedmioty szkolne w zakresie nauk matematyczno-przyrodniczych i
humanistyczno-społecznych, konieczne stało się wprowadzenie nowych katedr w tych dziedzinach
nauk w szkołach wyższych. Reforma szkół średnich pociągnęła więc konieczność reformy naukowej i
organizacyjnej, pozostałych w granicach państwa po I rozbiorze, Akademii Wileńskiej i Akademii Kra-
kowskiej.

Obydwie akademie kształciły nauczycieli, lekarzy, duchowieństwo. Jako szkoły główne, wobec braku

państwowej administracji oświatowej pełniły nadzór pedagogiczny i organizacyjny nad szkołami
niższych szczebli: wileńska w W. Ks. Litewskim, krakowska - w Koronie.

2.2.2. Programy nauczania i ideały wychowawcze
Stanowe ideały wychowawcze szkół parafialnych i średnich wyznaczały zawartość programów

nauczania. Początki czytania, pisania i rachunków wraz z nauczaniem religii, tzw. nauki obyczajowej
dla ludu oraz wiadomości przydatnych w rolnictwie lub rzemiośle, służyły wychowaniu pracowitego,
gospodarnego i uczciwego chłopa lub rzemieślnika, akceptującego swój stan społeczny.

Ideałem szkół średnich był ziemianin: człowiek rozumny, przygotowany do pełnienia funkcji

publicznych w państwie, rozumiejący prawa i umiejący je zmieniać, dobry gospodarz, obywatel, mąż i
ojciec. Miał szanować pracę, rozumieć potrzeby innych stanów: mieszczan i chłopów, oraz swoje wobec
nich obowiązki, tak aby „i jemu było dobrze i z nim było dobrze". Tego rodzaju postawy kształtowano
poprzez świecką naukę moralną i zasadę „powinności i należytości", opartą na prawie natury i
podbudowaną wychowaniem chrześcijańskim.

Szkoły średnie, zwano wydziałowymi (jeśli miały pełną obsadę nauczycielską) lub

podwydziałowymi (jeżeli nauczało w nich tylko trzech lub czterech nauczycieli). Pełny kurs
nauczania trwał 7 lat w szkole wydziałowej lub 6 w podwydziałowej, program był niemal identyczny,
choć nieco inaczej realizowany. Obejmował - oprócz nauki moralnej i religii - język polski i łacinę,
wymowę, historię, elementy geografii, prawo, matematykę i geometrię, fizykę i nauki przyrodnicze,

naukę o zdrowiu, o handlu. Był to program ogólnokształcący, encyklopedyczny, tworzony z myślą o
rozwoju ogólnym wychowanków, ale w wypowiedziach propagandowych podkreślano praktyczny i
utylitarny charakter nowowprowadzonych przedmiotów szkolnych. Aby zapewnić dobry poziom
przedmiotów nauczanych w klasach wyższych, i kompetentnych nauczycieli, Komisja zmieniła
tradycyjną organizację nauczania; w wyższych klasach (od 3 roku nauczania) wprowadzono
nauczycieli przedmiotowych.

Zreformowana szkoła KEN zapewniała harmonijny rozwój fizyczny, moralny i intelektualny

przez racjonalną organizację dnia i tygodnia pracy uczniowskiej, uwzględnienie czasu na rekreację
i wypoczynek, wychowanie fizyczne. Szkoła sprawowała nadzór nad czasem pozalekcyjnym
uczniów i ich korepetytorami („dyrektorami"). Nauczanie było kształcące i wychowujące, zaś
metody pracy z uczniami zgodne z wskazaniami pedagogicznymi epoki.

3. Prawo szkolne KEN

Prawnym zapisem i dokumentem reformy są Ustawy dla stanu akademickiego i na szkoły w

krajach Rzeczypospolitej przepisane, wydane w 1783 r. jako obowiązujący kodeks prawa szkolnego.
Omówiono w nim wszystkie typy szkół, od wyższych do parafialnych. Objął pragmatykę zawodową
nauczycieli i sposób kształcenia nauczycieli, zagadnienia samorządu nauczycielskiego, prawa i
obowiązki nadzoru szkolnego, charakterystykę programów nauczania, podstawowe wskazania
metodyczne i wychowawcze oraz organizację życia wewnętrznego szkół. W Ustawach umieszczono
także zapisy dotyczące płac i emerytur nauczycielskich, organizowania internatów dla niezamożnej
młodzieży (tzn. konwikty ubogiej szlachty), kar i nagród, wychowania fizycznego, nadzoru pensji
prywatnych, w tym żeńskich, i wskazówki dla rodziców, dotyczące domowego wychowania
dziewcząt. Zamierzenia Komisji w sprawie kształcenia dziewcząt i rozwoju szkolnictwa parafialnego
nie doszły do skutku z powodu upadku państwa i jego instytucji.

Dopiero po ogłoszeniu Ustaw reforma szkolna KEN, początkowo natrafiająca na opór znacznej części

nauczycielstwa i szlachty, weszła w życie i była realizowana w całej rozciągłości. W około 70 szkołach
ś

rednich kształciło się i wychowywało rocznie około 20 tys. uczniów. W dwóch szkołach

głównych wykształcono około 200 nowych nauczycieli, przygotowanych do realizacji nowego
programu. Nie jest znana liczba szkół parafialnych (kilkaset) i ich uczniów.

VI.

Uczelnie wyższe. Uniwersytety

1.1. Wpływy humanistyczne

W epoce odrodzenia nastąpiło wejście na uniwersytety klasycznej łaciny i studiów nad sztuką

wymowy. Wprowadzano język hebrajski i grekę, aby czytać teksty starożytne {Biblia, dzieła wielkich
filozofów i pisarzy) w językach oryginałów. W dobie humanizmu rozgorzały spory teologiczne pomiędzy
katolikami i protestantami, które ujawniały się podczas dysput teologicznych, co z kolei powo-
dowało pogłębianie studiów nad tekstami i ich krytyczną analizę. Nastąpił postęp uniwersyteckich
studiów filozoficznych i przyrodniczych. Studia te jednak w dalszym ciągu opierano na filozofii
spekulatywnej, inspirowanej myślą antyczną i ograniczonej cenzurą teologiczną.

Prądy reformacyjne w XVI w. budziły obawy teologów katolickich przed zbyt świeckim i

niezależnym rozwojem filozofii i kultury. Tym tłumaczy się zasklepianie się w scholastyce
starych uczelni, takich jak Akademia Krakowska lub Uniwersytet Paryski. Łatwiejsza była
sytuacja, powstających w XVI w., humanistycznych uczelni protestanckich. Koncepcję
uniwersytetu nowożytnego (naśladowaną przez inne uczelnie protestanckie i katolickie, nawet
jezuickie) opracował i zrealizował w Wittenberdze Filip Melanchton. Modyfikując programy studiów,
usunął z filozofii metafizykę, wprowadził studia tekstów starożytnych w językach oryginałów
(hebrajskim, greckim i łacińskim).

Modernizację i wprowadzanie nowszej myśli filozoficznej i naukowej na uczelniach katolickich

utrudniał fakt, że podstawę filozoficzną stanowił tomizm, określający zakres i chrześcijańską
wykładnię pism Arystotelesa. Wydziały artium i teologiczny często opanowywali jezuici, którzy nie
zajmowali się wydziałami medycyny i prawa. Charakterystyczne są na ten temat uwagi św. Ignacego
Loyoli w Konstytucjach Towarzystwa Jezusowego, gdzie czytamy: „Ponieważ celem Towarzystwa i

naszych studiów jest wspomaganie bliźnich w poznawaniu i umiłowaniu Boga oraz w zbawianiu dusz, i
ponieważ do spełnienia zaś tego celu właściwym środkiem jest wydział teologiczny, stąd uniwersytety
Towarzystwa tej się dziedzinie wiedzy przede wszystkim poświęcą i starannie zajmować się będą
[...]tym, co dotyczy doktryny scholastycznej i Pisma świętego, jak również teologii pozytywnej [...] (nie
wchodząc w tę część prawa kanonicznego, która dotyczy spraw spornych)"

.

Zarówno „nauka teologii, jak jej zastosowanie wymaga, zwłaszcza w obecnych czasach - wyjaśniają

dalej Konstytucje - znajomości nauk humanistycznych, a także języków: łacińskiego, greckiego i he-
brajskiego; także do nich się wyznaczy odpowiednich profesorów [...]. Jednakże, ponieważ sztuki
wyzwolone i nauki przyrodnicze również przygotowują umysł do teologii i służą do doskonałego jej
poznania i stosowania, i same z siebie pomagają do tego samego celu, należy ich uczyć ze starannością
[...]. Wykładać się więc będzie logikę, fizykę, metafizykę w takim stopniu jednak, w jakim odpowiadają
one wytyczonemu nam celowi [...]. Medycyny i prawa - pisze Św. Ignacy - jako dziedzin dosyć obcych
naszemu Instytutowi na uniwersytetach Towarzystwa albo się nie będzie wykładało, albo przynajmniej
samo Towarzystwo nie będzie brać na siebie tego obowiązku".

1.2.

Załamanie i

upadek uniwersytetów w końcu XVII

i w

XVIII

w.

Przyczyny zewnętrzne (wojny, spadek wartości pieniądza) pociągnęły ubożenie uczelni. Fundusze

uniwersyteckie były własnością korporacji profesorskiej, a ich przeznaczanie na rozbudowę zaplecza
naukowego zmniejszało w sposób ewidentny uposażenia profesorów. Stąd niechęć uniwersytetów do
inwestowania w biblioteki, gabinety naukowe, zwłaszcza, że i bez tego drastycznie obniżyło się
uposażenie katedr i profesorów. Postęp nauk utrudniała także kontrola nad prawomyślnością
filozoficzną i religijną sprawowana przez wydziały teologii w uniwersytetach protestanckich i
katolickich.

W tych warunkach życie intelektualne i naukowe przeniosło się poza mury uczelni, do instytucji

zwanych akademiami lub towarzystwami naukowymi, często pod mecenatem władców. Spadł prestiż
uniwersytetów, tym bardziej, że nie było wyraźnej różnicy pomiędzy programem wyższych klas
prężnie rozwijających się gimnazjów i kolegiów humanistycznych, a nauczaniem języków i wy-
mowy na uniwersyteckich wydziałach artium. Szkoły humanistyczne zaczęły przejmować młodzież,
której do dalszej kariery nie były potrzebne stopnie naukowe, stale będące monopolem uniwersytetów.
Ponadto w XVII w. akademie szlacheckie i rycerskie odebrały uniwersytetom znaczną część słuchaczy
pochodzących ze środowisk elity społecznej, a więc najbardziej wpływową grupę młodzieży.

Zjawiska niekorzystne dla rozwoju uniwersytetów nasilały się od polowy XVII w., powodując w

pierwszej połowie XVIII w. kryzys organizacyjny i naukowy, i idący za tym upadek prestiżu społecznego
uczelni. Zgromadzenia profesorskie nie potrafiły zmienić sytuacji i nie przejawiały woli przeprowadzenia
sugerowanych z zewnątrz reform. Liczba uniwersytetów i studentów w Europie relatywnie do przyro-
stu ludności i uczącej się młodzieży spadała przez cały XVIII w. Tylko w uczelniach niderlandzkich i
szkockich w XVII w. obserwowany jest postęp naukowy we wszystkich dziedzinach nauk, a zwłaszcza
w filozofii, naukach przyrodniczych i w medycynie.

2. Reformy uniwersyteckie w Niemczech w XVIII w.

Wielu reformatorów okresu oświecenia zwątpiło w sens istnienia uniwersytetów. Nie ufali im

działacze rewolucyjni we Francji podejrzewający, że uniwersytety mogą ułatwić odbudowę elit
społecznych. Jeden z najbardziej radykalnych republikanów, Joseph Lacanal, wprost stwierdzał „Republika
nie jest obowiązana tworzyć uczonych [...]. To nie uczonych nam potrzeba lecz ludzi wolnych [...].
Wolność nie jest owocem nauk i sztuk. [...] To nie uczeni ją zdobyli [...]. Sankiuloci nie są uczonymi, a
uczeni nie są republikanami". Rewolucja francuska zlikwidowała dekretami w 1793 r. i 1795 r.
uniwersytety na terytorium Republiki. Powstały inne, ukierunkowane profesjonalnie, nie powiązane ze
sobą organicznie wyższe uczelnie. Na odbudowę uniwersytetów czekali Francuzi ponad 100 lat.

Wyjście z kryzysu uniwersyteckiego w Europie nastąpiło przez związanie się uniwersytetów z

ruchem reform państwowych (także szkolnych) w XVIII i XIX w. Państwo zdecydowało się otoczyć
uczelnie opieką prawną i sfinansować koszty modernizacji zaplecza naukowego tak, aby powstały
warunki kształcenia wysoko kwalifikowanych specjalistów i urzędników. Uniwersytety musiały
jednak zrezygnować ze znacznej części korporacyjnych przywilejów, dokonać reorganizacji

wewnętrznej i unowocześnić proces kształcenia, podnieść poziom naukowy profesorów i studiów.

Aby przyciągnąć studentów z wyższych warstw społecznych konieczne stało się z jednej strony

upraktycznienie kształcenia uniwersyteckiego, to znaczy włączenie do programu studiów modnych
wtedy, a przede wszystkim potrzebnych w życiu społecznym i politycznym kierunków nauk: prawa
państwowego, ekonomii, historii, języków nowożytnych i ich literatur; z drugiej zaś strony -
ułatwienie młodzieży zdobywania poloru i obycia towarzyskiego. Aby podnieść poziom naukowy i
poziom nauczania konieczne było ograniczenie wpływu teologii na zakres badań przyrodniczych i
myśl filozoficzną oraz modernizacja metod nauczania. Te zmiany umożliwił poza-uniwersytecki
rozwój filozofii, nauk przyrodniczych, myśli pedagogicznej w XVII i XVIII w.

Dokonano tego najpierw w nowotworzonych uczelniach niemieckich: w 1693 r. w Halle

(Prusy), w 1737 r. w Getyndze (Księstwo Hannoweru), w 1747 r. w Erlangen (Bawaria).
Najsłynniejszą z nich stał się wkrótce Uniwersytet Getyński, przyciągający dzieci rodzin
książęcych i arystokracji nie tylko z Niemiec ale z całej Europy. Tu wypracowano pewne metody
nowoczesnego kształcenia (np. seminaria filologiczne, zapoznawanie studentów podczas wykładów
z najnowszą literaturą naukową); tu powołano związane z uczelnią towarzystwa i wydawnictwa
naukowe, rozbudowano zbiory naukowe i gabinety specjalistyczne, utworzono zasobną, stale
wzbogacaną nowymi nabytkami bibliotekę.

Sukces Getyngi dowiódł, że uczelnie można z pożytkiem dla państwa unowocześnić. Dlatego, mimo

wątpliwości czy uniwersytety przynoszą więcej pożytku czy szkody (tytuł rozprawy Joachima Campe,
1793 r.), gdy po przegranej wojnie z Napoleonem na przełomie XVIII i XIX w. politycy i filozofowie
szukali odpowiedzi na pytanie, jak odbudować morale i potęgę narodu niemieckiego - król pruski
Fryderyk Wilhelm III - decydując się na reorganizację szkolnictwa, postanowił utworzyć także
nowoczesny uniwersytet w Berlinie.

3. Państwowy uniwersytet „filozoficzny"

3.1. Wilhelm von Humboldt i Uniwersytet Berliński

Uniwersytet Berliński został utworzony w 1810 r. Koncepcję i organizację nowej uczelni

opracował Wilhelm von Humboldt, opierając się na filozoficznym założeniu, że poszczególne
gałęzie nauki uzupełniają się i składają na wiedzę ogólną, a więc są jednakowo ważne. Celem
nauki jest odkrywanie prawdy, a zadaniem uniwersytetu prowadzenie badań naukowych i
kształcenie studentów w toku wdrażania ich do tych badań. Z tego założenia wynikały tzw.
swobody akademickie: wolność nauki i nauczania. Uniwersytet powinien obejmować wszystkie
dyscypliny nauki, a studiowanie ma polegać na poznawaniu metod badawczych po to, aby umieć
samodzielnie dochodzić do prawdy naukowej.

Organizacyjnie oznaczało to zrównanie wszystkich fakultetów, konieczność otwierania nowych

katedr dla nowych kierunków nauk, wolność badań i sposobu ich prezentowania przez
profesorów, swoboda wyboru kierunku studiów i ich przedmiotu przez studentów. Dlatego
profesorowie powinni być wolnymi od trosk materialnych uczonymi i prowadzić badania naukowe,
a młodzież studencka powinna wstępować na uniwersytet dojrzała do studiów (przygotowana
umysłowo przez szkołę średnią).

Stąd też wynikało jasne rozgraniczenie poziomów szkoły średniej i wyższej oraz wymaganie

ś

wiadectwa dojrzałości (matura) od kandydatów na studia. Szkoła średnia ulegała przedłużeniu,

a kształcenie uniwersyteckie przybierało charakter teoretyczny.

Humboldt ściągnął do Berlina najlepszych uczonych niemieckich i zapewnił im doskonałe warunki

do pracy naukowej. Niezależnie od wymuszanych przez życie praktyczne odstępstw od teorii (studenci
musieli wszak być przygotowani do zdawania określonych egzaminów, aby uzyskać uprawnienia do
obejmowania posad państwowych, jako urzędnicy, kapłani, prawnicy, nauczyciele, lekarze) koncepcja
Humboldta zapewniła Uniwersytetowi Berlińskiemu świetny rozwój naukowy.

Wypracowane zostały współczesne zasady kariery uniwersyteckiej i zdobywania stopni

naukowych, i obejmowania katedr (doktorat, habilitacja), metody kształcenia (wykład,
ć

wiczenia i seminaria), opiniowania prac i dyskusji naukowej. Przyznawanie stopni naukowych,

opiniowanie badań i prac naukowych prowadzonych przez profesorów należało do uniwersytetów, ale
powoływanie i uposażanie katedr, ich obsadzanie pozostawało w ręku urzędników ministerialnych.

Wprowadzenie zasady kwalifikacji naukowych jako warunku uzyskiwania profesury i uzależnienie

obsady katedr oraz wysokości uposażenia profesorskiego od decyzji urzędników państwowych
spowodowało, że rozerwana została zasada niezależności ekonomicznej i organizacyjnej korporacji
profesorskiej. Profesor stawał się ekspertem w danej dziedzinie i pracownikiem państwa. Z drugiej
strony kwalifikacje i pozycja materialna profesorów, ich niezależność (przynajmniej formalna) w
kwestiach naukowych i wolność ferowania opinii, podnosiły prestiż uniwersytetów i studiów
uniwersyteckich. Były to jednak studia długotrwałe, kosztowne, stąd też elitarne. Podobnie jak elitarną
stała się kariera naukowa, wymagająca długo trwających studiów i okresu wyczekiwania na katedrę
uniwersytecką.

3.2. Reforma uniwersytetów przez Komisję Edukacji

Narodowej

W Polsce Akademia Krakowska i Wileńska włączone zostały w system zreformowanego przez Komisję

Edukacji Narodowej szkolnictwa jako szkoły główne. Ich zadaniem było administrowanie szkołami
niższych poziomów, kształcenie nauczycieli dla szkół średnich i pełnienie funkcji towarzystwa
naukowego. W kodeksie przepisów szkolnych Komisja zapisała, że „Szkoły Główne w trojakim
sposobie chce mieć użytecznymi: w pierwszym uważając je jako towarzystwo ludzi różnymi naukami
zaleconych [...] z których każdy [...] znajdzie w szlachetności swojego serca i gorliwości dla kraju silną
pobudkę do rozszerzenia w nim światła i potrzebnych wiadomości [...]. W drugim sposobie, względem
obowiązku dawania w Szkołach Głównych wyższych nauk i umiejętności wszystkim stanom
przyzwoitych [...] osobny poda układ nauk. [...] w trzecim sposobie, najcelniejszej dla kraju
użyteczności [...] dozór instrukcyi publicznej i dostarczenie profesorów do szkół krajowych [...]".

Dzięki finansowemu wsparciu z kasy edukacyjnej obydwie Szkoły Główne zmodernizowały

infrastrukturę naukową i wykształciły sporą grupę młodzieży naukowej do objęcia nowych katedr,
koniecznych dla kształcenia w naukach humanistycznych i matematyczno-przyrodniczych nauczycieli
tych przedmiotów w szkołach średnich.

W Ustawach Komisji Edukacji Narodowej w 1783 r. określono dokładnie organizację uczelni,

powoływanie władz, prawa i obowiązki profesorów. Rozdzielono średni i wyższy poziom szkolnictwa;
podjęcie studiów możliwe było po ukończeniu szkoły średniej. Zlikwidowano średniowieczną
dwupoziomowość uczelni, dominację wydziału teologicznego. Zamiast dawnych fakultetów
wprowadzono dwa kolegia, zrzeszające na równych prawach włączone do nich katedry.

Kolegium fizyczne objęło nauki matematyczno-przyrodnicze i medycynę, a kolegium moralne - nauki

prawne, językowo-humanistyczne i teologię. Poddając się nadzorowi finansowemu i merytoryczno-
organizacyjnemu KEN, jako instytucji państwa, uczelnie krakowska i wileńska straciły korporacyjną
niezależność.

3.3. Oxford i Cambridge: opór przeciwko modernizacji

Uniwersytety angielskie w Oxford i w Cambridge były instytucjami prywatnymi, nie poddającymi

się kontroli państwa. Były to stowarzyszenia bogatych kolegiów, samodzielnych organizacyjnie i
ekonomicznie a nawet dydaktycznie. Kształciły metodami tutorialnymi na poziomie studiów
podstawowych (undergraduate), kończonych bakalaureatem. Do uniwersytetu należało uzupełnianie
kształcenia w dziedzinach, których nie zapewniały kolegia i przeprowadzanie egzaminów na stopnie
naukowe. Na przełomie XVIII i XIX w. uczelnie w Oxford i Cambridge podupadły naukowo, stając się
ekskluzywnymi instytucjami edukacji wyższej dla młodzieży szlacheckiej, kształcącymi także
duchowieństwo anglikańskie i nauczycieli dla public schools, w istocie będących prywatnymi i
elitarnymi internatowymi szkołami średnimi.

Obydwie uczelnie były odporne na nowe prądy w organizacji i rozwoju życia naukowego

uniwersytetów Europy. Były też bardzo ekskluzywne społecznie i silnie związane z ortodoksyjnym
kościołem anglikańskim: ani studiować, ani wykładać nie mógł ten, kto nie podpisał 39 punktów
wyznania anglikańskiego. Ten obowiązek zniesiono dla studentów w połowie XIX w., a dla
profesorów dopiero w latach 70-tych. Wtedy też unowocześniono obydwa uniwersytety, rozwinięto
badania naukowe.

4. Szkolnictwo wyższe w XIX i

XX

wieku

Wzór berliński zaczęły przejmować w XIX w. uniwersytety na całym świecie, adaptując go do

potrzeb miejscowych. Jednak wszędzie, gdzie rosła rola nadzoru, wpływu i finansowania
uniwersytetów przez państwo, groziło to odebraniem uczelniom swobody myśli naukowej i rozwoju (w
Rosji w połowie wieku) lub bardzo silną kontrolą administracyjną (w Austrii).

4.1. Zróżnicowanie i funkcje społeczne wyższych uczelni

Studia i badania naukowe na uniwersytetach w zasadzie wszędzie miały kierunek teoretyczny.

Wydziały filozoficzne pęczniały nowymi katedrami, a z czasem rozpadały się na odrębne fakultety,
zwłaszcza w XX w. Z wydziału filozoficznego wydzieliły się na przykład fakultety filologiczne,
historyczne, nauk o ziemi, matematyczne, pedagogiczne itd. Studia uniwersyteckie były czasochłonne i
elitarne, demokratyzacja nastąpiła dopiero w połowie XX w.

Od lat pięćdziesiątych XIX w., najpierw w Szwajcarii, potem w innych krajach zachodnioeuropejskich

(Belgia), uniwersytety i wyższe uczelnie zaczęły przyjmować kobiety na studia. Spowodowało to
znaczny przyrost liczby studentów już przed I wojną światową i w okresie międzywojennym,
aczkolwiek prawdziwe równouprawnienie nastąpiło po II wojnie światowej, a niektóre typy i kierunki
studiów zostały nawet sfeminizowane.

W prężnie rozwijających się krajach kapitalistycznych zaczęły się bujnie rozwijać szkoły półwyższe i

wyższe zawodowe, które prawa akademickie (w tym przede wszystkim prawo nadawania stopni
naukowych) zaczęły osiągać w ostatnich dziesięcioleciach XIX w. (politechniki). Tak jak szkoły średnie
zawodowe, były one dostępniejsze dla warstw średnich społeczeństwa.

W ciągu XX stulecia studia wyższe w państwach zamożnych, dobrze rozwiniętych stały się

zjawiskiem masowym. W nieustającym procesie unowocześniania uniwersytety i inne wyższe uczelnie
wymagają ogromnych nakładów finansowych. Studia są kosztowne, zwłaszcza w dziedzinach takich,
jak nauki przyrodnicze, techniczne, medycyna, wymagających kosztownej aparatury i zaplecza
naukowego. Dlatego wiele państw próbuje regulować prace badawcze i kształcenie za pomocą dotacji,
polityki kształcenia kadr naukowych, polityki stypendialnej, limitowania liczby studentów, rejonizacji
studiów. Tymczasem mody na określone typy uczelni i kierunki studiów powodują przeludnienie w
jednych, a brak studentów w innych, nadprodukcję absolwentów, spadek wartości dyplomu,
frustracje społeczne. Różnego rodzaju aktywność studentów, nawet w dawnych wiekach, powodowała
zatargi z władzami lub społecznością. Działalność stowarzyszeń młodzieży studenckiej, wystąpienia
polityczne kończyły się nieraz prześladowaniami, zakazami działalności i zrzeszania się, usuwaniem ze
studiów, zawieszaniem zajęć, a nawet likwidacją uczelni.

Nie udało się w pełni wprowadzić w życie i utrzymać przyświecającej Humboldtowi i tworzeniu

Uniwersytetu Berlińskiego zasady wolności akademickich, niezależności badań naukowych, wolnego
wyboru kierunku studiów, podejmowania badań wyłącznie dla dochodzenia prawdy naukowej bez
względu na wartość praktyczną rezultatów, studiowania po prostu dla rozszerzania horyzontów
naukowych studenta, a nie dla uzyskania określonego dyplomu, ułatwiającego karierę zawodową. Silne
są naciski polityków i ekonomistów zarówno na świat profesorski jak i na rodzaj prowadzonych badań
oraz kierunki kształcenia. Świat akademicki w zasadzie deklaruje apolityczność nauki i kształcenia.
Uniwersytety jednak niejednokrotnie były i są wykorzystywane dla celów politycznych i indoktrynacji
ideologicznej studentów. Naciski w państwach totalitarnych prowadziły nawet do zafałszowywania
wyników badań naukowych.

Gwałtowny przyrost liczby uniwersytetów i innych uczelni wyższych oraz młodzieży studenckiej w

ostatnim półwieczu powodował i nadal powoduje zwielokrotnienie wynikających stąd problemów
ekonomicznych i społecznych, a ruchy studenckie czasem przeradzają się w masowe demonstracje i
wystąpienia; np. ruchy studenckie w latach sześćdziesiątych XX w. ogarnęły właściwie cały glob ziemski.

VII. Wychowanie w czasach najnowszych

(XIX-XX w.):

Europa

1.

Europa w XIX i

XX

w.

1.1. Wprowadzenie

Granice „wieku XIX" wyznaczają: rewolucja francuska (1789), która zburzyła podstawy feudalnego

porządku społecznego, oraz I wojna światowa (1914-1918), w wyniku której zmieniła się mapa
polityczna Europy i świata. Granice „wieku XX" wyznaczają z kolei: rewolucja w Rosji (1917), w
wyniku której doszło do wielkiego eksperymentu społeczno - politycznego, próby wcielenia w życie
utopii komunistycznej, oraz rozpad ZSRR (po 1991 r.). Daty 1789 - 1914/ 1918-1991 są momentami
przełomów politycznych, które okazały się niezwykle ważne również w dziejach rodziny, wychowania i
szkolnictwa.

Mimo różnic regionalnych przebieg procesów społecznych i obraz kultury w każdym z wieków

potwierdza słuszność przyjętych cezur. Dotyczy to także ziem polskich. „Wiek XIX" był czasem niewoli
(1795 - III rozbiór), trwającym do końca I wojny światowej; „wiek XX" -czasem odzyskania
niepodległości (listopad 1918), odbudowy wszystkich struktur państwa, a od września 1939 r. aż do
przemian ustrojowych po 1989 r. - zmagań o utrzymanie niezawisłości.

Z perspektywy historycznej dostrzega się logikę rozwoju zagadnień edukacyjnych: w XIX w.

krystalizowały się nowe potrzeby edukacyjne, a za nimi wyłaniały się różne formy organizacyjne i
programowę ich zaspokajania. W XX w. nastąpiło umasowienie potrzeb i form. Rozwój myśli i nauk
pedagogicznych, ich społecznego i politycznego zastosowania, postępował równolegle.

2. Rodzina i dziecko

2.1. Przemiany rodziny w XIX i

XX

w.

W XIX w. nadal podstawowym modelem rodziny europejskiej była rodzina patriarchalna,

wielopokoleniowa, z wyraźnie wyodrębnionymi zadaniami męża - ojca (zapewniał podstawy
materialne) i żony -matki (organizowała życie codzienne domu i wychowywała dzieci sama, z pomocą
rodziny lub osób najętych: nianiek, guwernantek, guwernerów i nauczycieli). Usamodzielnianie się
kobiet, życiowo i ekonomicznie, od końca XIX w., a szczególnie na skutek wojen światowych w
XX w., powodowało erozję rodziny patriarchalnej na rzecz jej partnerskiego typu. Ojcowie zaczęli się
włączać w udział w wychowywaniu i pielęgnacji potomstwa. W rodzinach chłopskich, a zwłaszcza
robotniczych, jeśli matka pracowała zarobkowo poza domem, dzieci bywały powierzane opiece
starszego rodzeństwa, lub pozostawiane bez opieki.

Rodzina stawała się stopniowo rodziną jednopokoleniową, „nuklearną" (rodzice i dzieci). Malała

liczba dzieci w rodzinie, zwłaszcza w środowiskach zamożnych. W XX w., w związku z ułatwieniem
rozwodów, powiększała się liczba rodzin niepełnych albo o skomplikowanym kontakcie dziecka z
którymś z rodziców. Zmieniała się sytuacja prawna kobiet i dzieci w prawie państwowym, a w XX w.
również międzynarodowym. Kobiety uzyskiwały pełnię praw obywatelskich i osobistych, dzieci i
młodzież - ochronę i poszanowanie.

2.2. Opieka nad dziećmi

Poważnym i dramatycznym problemem społecznym były dzieci osierocone, zwłaszcza w okresach

zamieszek i wojen, a w regionach uprzemysłowionych i w dużych miastach - nawet w okresach pokoju
- dzieci bez stałej opieki rodzicielskiej. Wielka skala tego zjawiska pobudzała instytucje charytatywne i
grupy wyznaniowe, a w drugiej połowie XIX w. samorządy lokalne, do organizowania instytucji opie-
kuńczych - ochronek, które zaczęły powstawać już pod koniec XVIII w. Z zainteresowań
pedagogów tymi problemami narodziła się pedagogika przedszkolna w pierwszej połowie XIX w. i
pedagogika społeczna na przełomie wieków. W XX w. sprawy ochrony dziecka: pedagogicznej,
społecznej i prawnej, stały się konstytucyjnym obowiązkiem państwa, gwarantowanym przepisami prawa
cywilnego i administracyjnego. Powstały wyspecjalizowane instytucje nadzoru i opieki,
finansowane przez państwo.

Po I wojnie światowej nastąpił rozwój międzynarodowych instytucji, walczących o

zagwarantowanie dzieciom prawa do opieki i wszechstronnego rozwoju. Międzynarodowy Związek
Pomocy Dzieciom (UISE) proklamował (1924) Deklarację Praw Dziecka zwaną Deklaracją Genewską.
Pod egidą Ligi Narodów przyjęło ją kilkadziesiąt państw świata, jako normę prawa międzynarodowego,
a nie filantropii. Głosiła ona, iż „mężczyźni i kobiety wszystkich narodowości uznają, że ludzkość
powinna dać dziecku wszystko, co posiada najlepszego", zapewnić warunki normalnego rozwoju
fizycznego i duchowego, chronić przed głodem, opuszczeniem, demoralizacją, wyzyskiem. Deklaracja
dała podstawę wielu następnym dokumentom prawnym o ochronie dziecka, przygotowywanym po II
wojnie światowej pod patronatem ONZ.

W XX w. w wielu państwach poszukiwano rozwiązań, pozwalających na całkowite lub częściowe

zastąpienie rodziny, a zwłaszcza pracującej kobiety - matki, w funkcjach wychowawczych przez in-
stytucje państwowe. W państwach totalitarnych (ZSRR, Niemcy hitlerowskie) miało to na celu
eliminowanie ideologii wychowawczej niezgodnej z oficjalną, państwową. Przynosiło to dramatyczne
skutki, zatrważające rozmiarem urazów psychicznych i szkód charakterologicznych.

Rozwijająca się od końca XIX w. psychologia eksperymentalna i pedagogika potwierdziły

obecną w tradycji europejskiej myśli pedagogicznej prawdę, że najwłaściwszym i
najkorzystniejszym naturalnym środowiskiem wychowawczym jest dla dziecka rodzina. Znalazło to
wyraz w Preambule do Konwencji Praw Dziecka ONZ (1989) w postaci zapisu, że rodzina „powinna hyc
otoczona niezbędną ochroną i wsparciem, aby mogła w pełnym zakresie wypełniać swoje obowiązki w
społeczeństwie".

2.3. Ideały wychowawcze

W obydwu stuleciach ideały wychowawcze były zróżnicowane środowiskowo i stanowiły

wypadkową wpływów tradycji, rozwoju ekonomiczno-społecznego, wychowania w rodzinie oraz
wartości narzucanych przez Kościół, państwo i ideologie społeczno-polityczne. Różność ideałów
rodzinnych wynikała z różnego statusu społecznego i zamożności, wyznania i narodowości, atrakcyjności
historycznych wzorów (rycerza, obywatela i żołnierza, człowieka kulturalnego czasów hellenistycznych
czy humanizmu, uduchowionego ascety, kobiety - poświęcającej się rodzinie żony i matki, bez własnych
ambicji). Powstała panorama ideałów o zmiennej w czasie atrakcyjności społecznej. Zadziwia trwałość -
nawet w XX w. - niektórych anachronicznych już ideałów, np. szlachecko - ziemiańskiego lub roman-
tycznego rycerza.

Zróżnicowanie warstw społecznych, które formułowały samodzielnie lub dla których były

formułowane programy kształcenia i wychowania (lud w XIX w.), utrudnia wszelkie uogólnienia.
„Cnoty" kupca, robotnika, arystokraty, społecznika, nauczyciela, uczonego itp. były formułowane i
propagowane w literaturze (także dziecięcej). W XIX w. stale największy wpływ na ideały
rodzinne wywierał kościół - niezależnie od wyznania, wypierany stopniowo z pozycji
monopolistycznych przez państwo. Swoją ideologię państwo zapisywało w programach nauczania i
umacniało w miarę upowszechniania szkolnictwa. Potwierdza to ustawodawstwo szkolne Francji, Prus,
Rosji, Austrii, w państwach wielonarodowych, nieraz wbrew ideałom grup narodowościowych (np. na
ziemiach polskich pod zaborami).

Można wyróżnić pewne typy wzorów wychowawczych, które miały zasięg pozapaństwowy i

ponadnarodowy. Ich koncepcje wynikały z filozofii politycznej (romantyczny bojownik o wolność,
robotnik walczący o wyzwolenie swej klasy i przebudowę społeczną}, filozofii człowieka
(pozytywistyczny organizator życia społeczno - ekonomicznego), poczucia przynależności do
określonej organizacji (skauci) lub do międzynarodowej elity (kosmopolityczne ideały arystokratów).
W XX wieku bardzo dużą siłę atrakcyjności, zwłaszcza w środowiskach młodzieży, miały ideały
lansowane przez organizacje społeczne i partie polityczne (od socjalizmu przez komunizm po faszyzm).

Najogólniejszy zespół cech - ideał Europejczyka - daje się wyprowadzić z połączenia cech

tradycyjnych związanych z płcią i sytuacją ekonomiczno-społeczną danej osoby ze wskazaniami
religii, humanistycznej i pedagogicznej koncepcji człowieka, warunków historycznych. W XX w. - w
porównaniu do XIX w. - wyraźniej zaznaczają się takie cechy, jak racjonalność, wykształcenie,
tolerancja, uspołecznienie, otwartość, niezależność intelektualna, materialna i psychiczna,
wysportowanie. Nowością jest odniesienie ich także do ideału kobiety, co oznacza jej wyzwalanie się z
tradycyjnej roli żony i matki.

2.4. Pedagogizacja rodziców

W XIX w. wzrosło zainteresowanie rodziców literaturą pedagogiczną, kształtującą stosunek

dorosłych do dzieci. Zaczął się rozwój popularnego piśmiennictwa pedagogicznego, adresowanego
najczęściej do kobiet, czasopism kobiecych i dziecięcych. W XX w. tytuły przyrastają lawinowo i
różnicuje się ich adres czytelniczy (społeczny i „wiekowy").

W XX w. rodzina stała się terenem intensywnej pedagogizacji, a jej ideały i funkcje

wychowawcze - przedmiotem manipulacji i nacisków różnych ideologii społecznych i
politycznych. Problemy edukacji, rodziny i pedagogiczne zajmują coraz więcej miejsca nie tylko w
wydawnictwach fachowych, ale nawet w najpoważniejszych periodykach politycznych i
społecznych, a w drugiej połowie wieku - we wszystkich środkach masowego przekazu.

Wiedza o dziecku od przełomu wieków XIX i XX, wraz z upowszechnianiem szkoły, powolnie

wkraczała do rodzin robotniczych i chłopskich. Przyczyniała się do lepszego rozumienia potrzeb i miejsca
dziecka w domu, wpływała na organizację życia rodzinnego, np. planowanie urlopów dostosowywanych przez
wiele rodzin do wakacji szkolnych.

2.5. Powstanie ochron

W środowiskach zamożnych w XIX w. wychowanie i kształcenie dzieci powierzano prywatnie

najmowanym nauczycielom i - coraz częściej - szkołom. W rodzinach mniej zamożnych, zwłaszcza gdy
kobiety pracowały zarobkowo poza domem, dzieci pozostawały bez opieki. Dla nich od końca XVIII w.
zaczęły rozwijać się ochrony. Była to prymitywna forma opieki nad dziećmi, zapewniająca fizyczne
bezpieczeństwo, nieco wychowania religijnego i moralnego, czasem nauczanie początków czytania,
pisania, rachunków. Pierwszą ochronkę zorganizował w Alzacji pastor Oberlin, podobne w XIX w.
powstawały w miastach przemysłowych w Anglii, we Francji, w Niemczech. Koncepcję łączenia funkcji
opiekuńczej z nauczającą rozpropagowała rozprawa Samuela Wilderspina O znaczeniu wychowania
przedszkolnego biednych dzieci (1816), która w 1842 r. została wydana w Gnieźnie po polsku pt. O
domach ochrony.

2.5.1. „Pedagogizacja" ochron

Instytucję zbliżoną do dzisiejszego przedszkola, mającą cele wychowawcze i dydaktyczne, założył w

1816 r. dla dzieci swych robotników Robert Owen (1771-1858), angielski przemysłowiec-społecznik i
socjalista utopijny. Program dydaktyczno - wychowawczy miał na celu rozwój fizyczny w trakcie zabaw
na świeżym powietrzu, albo w przestronnej sali wyposażonej w środki dydaktyczne i zabawki, rozwój
moralny przez wyrabianie umiejętności współżycia w grupie, rozwój intelektualny przez
bezpośrednie obcowanie z przyrodą i z dziełami sztuki. Przewidywał także nauczanie początkowe:
„Zanim skończą sześć lat, powinny doskonale opanować początki nauki".

2.5.2.

Fryderyk Wilhelm Froebel (1782-1852)

Teorię wychowania przedszkolnego rozwinął niemiecki nauczyciel i filozof EW. Froebel. Dzięki

niemu ochronka stała się miejscem, w którym odbywa się praca pedagogiczna w celu przygotowania
dziecka do dalszej nauki. Pod wpływem studiów u J.H. Pestalozziego nad metodą nauczania w szkołach
ludowych zaczął poszukiwać metod wychowania właściwych dla dzieci w wieku przedszkolnym.
Stwierdził, że podstawowym środkiem wychowawczym, zgodnie z rozwojem psychofizycznym dzieci
młodszych, jest zabawa. Opracował metodykę pracy przedszkolnej, rodzaje i formy zabawek (nazwał je
„darami"), tak by za ich pomocą dzieci mogły w „ogródku dziecięcym" (Kindergarten) ćwiczyć i
wszechstronnie rozwijać swoje uzdolnienia. Uważał, że takiemu wychowaniu, pod okiem odpowiednio
przygotowanych nauczycielek, powinny podlegać wszystkie dzieci w wieku przedszkolnym, niezależnie od
statusu materialnego rodziców. Okres wychowania przedszkolnego uznał bowiem za integralną część
wychowania ogólnego.

Systemem Froebla zainteresowała się cała Europa (także Polacy). Wpłynął na rozwój teorii

wychowania przedszkolnego. Zarówno teoria Froebla jak i organizowane przez niego kursy dla
wychowawczyń - „przewodniczek zabaw" - przyczyniły się do powstania i rozwoju seminariów dla
wychowawczyń przedszkolnych (freblanek) w drugiej połowie XIX w. i w początkach XX w.

2.5.3.

Przedszkole w XX wieku

Kolejny etap w rozwoju przedszkoli należał do włoskiej lekarki i pedagoga Marii Montessori

(1870-1952), autorki książki Domy dziecięce. Metoda pedagogiki naukowej stosowana w wychowaniu
najmłodszych dzieci (1909, wyd. polskie już w 1913!). Krytyczna wobec metodyki pracy przedszkolnej
Froebla, rozwinęła jego zasadę współpracy przedszkola z domem rodzinnym dziecka. Stworzyła
nowoczesne ośrodki wychowania małych dzieci pod nazwą Casa dei bamhini (Dom dziecięcy) w
robotniczej dzielnicy Rzymu, w których wszystkie urządzenia dostosowane zostały do wymiarów
dziecka. Ścisły kontakt Domu z rodzicami zapewniał jednolitość kierunku wychowawczego.
Nauczycielki prowadziły systematyczne obserwacje rozwoju dziecka (także fizycznego). Starannie
zorganizowane czynności i ćwiczenia dzieci (od samoobsługi, przez zabawę, po początki nauczania i
wypo

czynek) miały prowadzić do „samorzutnego rozwoju indywidualności zarówno pod względem

umysłu, jak uczuć i sił fizycznych".

Wybitną przedstawicielką polskiej pedagogiki przedszkolnej, łączącej elementy teorii Froebla i Marii

Montessori, była w Królestwie Polskim na przełomie XIX i XX w. Maria Weryho-Radziwiłłowiczowa
(1858-1944), która w Polsce niepodległej kierowała Referatem Wychowania Przedszkolnego w resorcie
oświaty.

W XX w. przedszkola stały się integralnym, choć nie zawsze obowiązkowym, ogniwem

systemów szkolnych, ze względu na uznane przez pedagogów i rodziców wartości
ogólnowychowawcze. Ich funkcje kompensacyjne - przez wyrównywanie braków
wychowawczych środowiska rodzinnego i indywidualnych opóźnień dziecka przed startem do
nauki szkolnej - i opiekuńcze, ułatwiają rodzinom wywiązywanie się z obowiązków
wychowawczych. Mogą być też skutecznym instrumentem polityki społecznej i ekonomicznej
państwa, co wpłynęło - obok czysto pedagogicznych walorów przedszkola - na rozwój tej instytucji w
krajach obozu socjalistycznego. Władze oświatowe i samorządowe, na które spada znaczna część
kosztów utrzymania przedszkola, skłonne są do ograniczania funkcji pedagogicznych na rzecz
opiekuńczych oraz do skracania okresu wychowania przedszkolnego.

3. Szkoła

3.1 .Wprowadzenie

W XIX w. szkoła i zinstytucjonalizowana edukacja stały się potrzebą większości ludzi w krajach

rozwijającego się kapitalizmu, w XX w. - rzeczywistością. Obejmowała coraz dłuższy okres życia
dziecka i człowieka: od wieku przedszkolnego do oświaty dorosłych. Proces ten narastał, obejmując w
XX w. coraz szersze grupy ludności (robotnicy, lud wiejski, rzemieślnicy, dziewczęta wszystkich klas
społecznych). Wiązało się to z upowszechnieniem i wydłużaniem szkoły elementarnej, uzupełnianej w
XX w., przynajmniej formalnie, obowiązkiem dokształcania młodzieży aż do 18 roku życia. Wydłużał
się okres dzieciństwa i młodości, wykorzystywany przez coraz większy procent młodzieży na
kształcenie. Wyodrębniły się i ustabilizowały trzy poziomy szkól: elementarny, średni i wyższy. Każdy z
nich obrastał formami uzupełniającymi, a ponadto stopniowo definiowana była wzajemna zależność
programów i celów nauczania na kolejnych szczeblach kształcenia.

Stanowy system oświaty w XIX w. stopniowo przekształcił się w klasowy (dualistyczny), ze

szkołą elementarną dla ludu, oraz całkiem niezależnymi od niej szkołą średnią i wyższą - dla
wyższych klas społecznych; w XX w. - w pedagogiczny, wiążący programy i poziomy szkół z
okresem rozwojowym i możliwościami intelektualnymi ucznia. W XX w. uporządkowano system,
starając się o jego udrożnienie, utrwalając jako podstawę obowiązkową szkołę elementarną
ogólnokształcącą.

3.2. Czynniki rozwoju

W XIX w. rozwija się parlamentaryzm, wzrasta zasięg społecznego oddziaływania prasy i słowa

drukowanego, wszakże pod warunkiem przynajmniej elementarnego wykształcenia niższych warstw
społecznych, dla których dostęp do szkoły w początkowych dziesięcioleciach XIX w. był wciąż trudny.
Dopiero upowszechnianie w ciągu XIX w. obowiązku szkolnego spowodowało obniżanie się poziomu
analfabetyzmu, zwłaszcza po I wojnie światowej (choć z niejednakowym natężeniem w różnych

krajach). Jeszcze w 1950 r. analfabetyzm na świecie wynosił 43 % do 45 %, w Europie - 7 do 9%, w
Polsce -5,8%.

Szkoła elementarna stawała się narzędziem urabiania społeczeństwa w ręku pedagogów,

urzędników państwowych, przedstawicieli grup wyznaniowych lub społecznych. Dostępność społeczna
oświaty i programy nauczania były przedmiotem walki politycznej, w której na ogół głos decydujący
miała rozbudowująca się i doskonaląca administracja szkolna, realizująca politykę oświatową państwa.
Wstrząsom społecznym (takim jak np. rewolucje lipcowa i lutowa we Francji, Wiosna Ludów)
towarzyszyły zwykle głębokie namysły nad nową organizacją i celami wychowania. Na forum
parlamentarnym problemy te stawały się częścią batalii o prawa wyborcze warstw społecznych,
pozbawionych udziału w życiu politycznym.

Walka z państwową polityką oświatową miała różne podłoża. Np. we Francji Kościół katolicki walczył

przeciwko monopolowi państwa „o szkołę wolną", a ugrupowania demokratyczne i socjalistyczne
prowadziły walkę o wysokozorganizowaną, laicką, obowiązkową i bezpłatną szkołę elementarną
(wprowadziło ją tzw. Prawo Jules Ferry w 1881 r.). Natomiast Polacy w okresie zaborów walczyli z
państwami zaborczymi o szkołę narodową.

3.3. Państwo i Kościół a szkoła

Rozwój państwowego prawa szkolnego w XIX w. sprzyjał laicyzacji, a instrumentem wymuszającym

realizację przepisów były wymagania egzaminacyjne i świadectwa. Wzrastała bowiem rola
wykształcenia szkolnego, a świadectwo ukończenia szkoły nabrało znaczenia ważnego dokumentu,
wyznaczającego drogi awansu zawodowego i kariery.

Kościół zachował wpływ na oświatę przez nauczanie religii, zorganizowane uczestnictwo szkół w

praktykach religijnych, utrzymywanie przez duchowieństwo świeckie i zakonne szkół wszystkich
szczebli i typów. Mimo to szkoła europejska w XIX i XX w. laicyzowała się. Wpływy Kościoła na
wychowanie były zwalczane przez wiele organizacji społeczno - politycznych. Znamienne było
wyrastanie w XIX w. obok charytatywnych stowarzyszeń oświatowych religijnych, takich samych
ś

wieckich, czasem ostentacyjnie laickich (zwłaszcza w ruchu robotniczym), które popierały rozwój

oświaty ludowej, organizowały opiekę nad dziećmi najuboższymi na wsi i w miastach.

Władze państwowe na ogół ustalały sfery wpływów. Decydowały potrzeby polityczne państwa

oraz pozycja danego Kościoła. Na przykład we Francji Napoleon I przekazał, po zawarciu konkordatu,
szkoły elementarne instytucjom Kościoła katolickiego, ale nadzór nad systemem szkół średnich i
wyższych oddał urzędom państwowym. Bismarck ograniczył działalność oświatową Kościoła
katolickiego w okresie Kulturkampfu, zachowując współpracę z Kościołem luterańskim. Kościół
prawosławny służył w XIX w. jako podpora tronu w Rosji; ideą przewodnią systemu oświatowego było
słynne hasło S. Uwarowa: „samowładztwo - prawosławie -narodowość".

Proces laicyzacji szkolnictwa zaostrzył się po I wojnie światowej. W ZSRR zupełnie oddzielono

Kościół od wpływu na oświatę, przyjmując materializm jako podstawę światopoglądową kształcenia i
wychowania. Poddały kontroli i ograniczyły zasięg oddziaływania duchowieństwa na oświatę państwa
faszystowskie, zwłaszcza Niemcy. Z innymi państwami Watykan zawierał konkordaty określające
sfery i zasięg wpływów Kościoła (z Polską w 1925 r.). Wzmocnieniu się ideologii laickiej w
wychowaniu przeciwstawiły się nurty religijne. Zaczęła się rozwijać myśl pedagogiczna religijna
(Fryderyk Wilhelm Foerster, Jacąues Maritain). Walkę o umocnienie pozycji Kościół katolicki
prowadził od początków XX w. przez rozbudowaną i ekspansywną, w skali międzynarodowej,
działalność Akcji Katolickiej. W drugiej połowie XX w. państwa „obozu socjalistycznego"
wyeliminowały lub ograniczyły wpływ Kościołów na szkołę i wychowanie. Po 1989 r. obserwuje się
jednak zaakceptowane przez władze państwowe wzmocnienie wpływu religii na oświatę i
wychowanie.

4. Oświata ludowa i szkoła elementarna

4.1. Od szkoły parafialnej do ludowej szkoły elementarnej

Od końca XVIII w. szkoły parafialne dla ludu przekształcały się w elementarne, ale nadal służyły

utrwalaniu statusu społecznego uczniów. Rozwój przemysłowy i ekonomiczny wymuszał rozszerzanie
tradycyjnych programów szkoły parafialnej XVIII w. o elementy wiedzy przydatnej w handlu,
rolnictwie i rzemiośle, a myśl pedagogiczna zalecała rozpoczynanie nauczania szkolnego od ogólnego
rozwoju sił fizycznych i umysłowych dziecka. Panowało też przekonanie, że dzięki odpowiedniemu
wychowaniu ludu można utrzymać spokój społeczny i posłuszeństwo wobec władzy, dlatego szkołę
elementarną dla warstw ludowych akceptowały liberalne kręgi burżuazji europejskiej i rządy państw.
Główna przeszkoda w jej rozwoju i upowszechnieniu była natury finansowej.

Ludność chłopska i nowo powstająca warstwa robotników nie były w stanie opłacać nauczania dzieci.

Tanie formy nauczania, np. metoda monitorialna Andrew Bella i Józefa Lancastra, polegająca na prze-
kazywaniu przez nauczyciela dużej grupie dzieci ściśle zaplanowanych porcji wiadomości za
pośrednictwem kilku najlepszych uczniów, na dalszą metę okazywały się nieskuteczne i nie przynosiły
rezultatów wychowawczych.

4.2. Jan Henryk Pestalozzi (1746-1827):

„ojciec ogólnokształcącej szkoły ludowej"

Nowe cele szkoły ludowej zdefiniował Szwajcar, Jan Henryk Pestalozzi. W ciągu długich lat pracy

pedagogicznej z dziećmi najuboższymi, często osieroconymi, stworzył teoretyczne podstawy nauczania
początkowego, którego celem była nie wiedza i umiejętności zawodowe rolnika lub rzemieślnika, ale
ogólny rozwój dziecka. Swoją myśl przedstawił w książce Jak Gertruda uczy swoje dzieci (1801).

Zasady wychowania dzieci z ludu wyprowadził Pestalozzi z oświeceniowej teorii ogólnego

rozwoju trzech naturalnych sił człowieka: fizycznej (ręka), będącej podstawą zdolności do pracy,
moralnej (serce), na której wspiera się stosunek do ludzi i do świata oraz intelektualnej (głowa),
zapewniającej - dzięki rozwinięciu zdolności poznawczych - umiejętność poruszania się w
ś

wiecie ludzkim i przyrody.

Pestalozzi opracował metodę nauczania elementarnego, opartą na analizie i syntezie. Jej

podstawą było upoglądowienie procesu dydaktycznego, tak aby w umyśle ucznia powstawały jasne i
precyzyjne pojęcia. Kładł nacisk na wyrabianie sprawności działania, umiejętności stosowania
nabytej wiedzy w praktyce, rozpoznawania otaczającej dziecko rzeczywistości i odnajdywania w niej
swojego miejsca, wiary we własne siły i rozwijania zdolności. Do programu włączył nauczanie
rzemiosł, a nawet metod pracy fabrycznej, gdyż „chciał wychować ludzi ogólnie wykształconych i
wszechstronnie rozwiniętych, wyposażonych w różnego rodzaju umiejętności i nawyki przydatne m.in.
w pracy w rzemiośle, manufakturach i fabrykach", aby umożliwić im osiągnięcie wolności moralnej,
intelektualnej i ekonomicznej.

4.3. Pozapaństwowe inicjatywny edukacyjne

W XIX w. rozwija się wiele odmian społecznego ruchu na rzecz oświaty i wychowania, pełniących

funkcje kompensacyjne w stosunku do systemów państwowych. Można w nich wydzielić inicjatywy:
stowarzyszeń laickich i ruchu robotniczego, wyznaniowe, ruchu ludowego, emancypacyjnego kobiet,
ruchu oświaty dorosłych i zawodowego ruchu nauczycielskiego. Rozwijały się od przełomu XVIII i
XIX w. we wszystkich krajach Europy i w Stanach Zjednoczonych, stosownie do odczuwanych w
społeczeństwie potrzeb, w tempie i w formach właściwych dla danego regionu. Nasilenie obserwuje
się od ostatnich dziesięcioleci XIX w. Rozwój komunikacji i szybki przepływ informacji powodował
przenoszenie udanych doświadczeń z jednego kraju do innych, nawiązywanie porozumień w skali
międzynarodowej. Bardzo ważnym czynnikiem ich rozwoju była tworzona przez nie literatura:
publicystyka, podręczniki, poradniki, informacyjna. Doświadczenia tego ruchu wzbogaciły wiedzę
pedagogiczną i przyczyniły się do rozwoju socjologii wychowania.

Obszary zainteresowań i działalności poszczególnych ruchów zachodziły na siebie, bo najczęściej

podejmowały te same zakresy potrzeb społeczno-edukacyjnych. Na przykład, opiekę nad dzieckiem
zagrożonym moralnie organizował kościół anglikański („szkoły niedzielne", przełom XVIII i XIX
w.) a także katolicki (w poł. XIX w. system ks. Jana Bosko we Włoszech, rozwinięty w skali mię-
dzynarodowej jako ruch salezjański; na przełomie XIX i XX -polski system ks. Bronisława
Markiewicza), łącząc wychowanie moralne i religijne z pewnym wykształceniem i
przygotowaniem zawodowym. Stowarzyszenia świeckie, na przykład na początku XIX w.
lankasteriariskie Stowarzyszenie Rozpowszechniania Oświaty wśród Biednych Dzieci w Anglii lub

Towarzystwo Szkoły Elementarnej we Francji a na ziemiach polskich towarzystwa dobroczynności
upowszechniały nauczanie początkowe w warstwach ludowych.

Szczególny charakter miały oświatowe inicjatywy związane z ruchem robotniczym, takie jak

koncepcje socjalistów utopijnych, żądania organizacji robotniczych w najbardziej uprzemysłowionych
regionach Europy (kolejne ruchy rewolucyjne we Francji, od lat trzydziestych ruch czartystów w
Anglii). W myśli marksistowskiej znalazły się postulaty pełnowartościowej szkoły elementarnej,
zapewnienia przez państwo każdemu dziecku możliwości wszechstronnego rozwoju: fizycznego,
intelektualnego, etycznego i politechnicznego w powiązaniu z odpowiednio normowaną pracą fabryczną
dzieci. Po 1917 r. ideę szkoły politechnicznej próbowano zrealizować w ZSRR, a po II wojnie
ś

wiatowej w innych krajach socjalistycznych. Nie udało się jednak znaleźć rozwiązania, które w sposób

zadowalający pedagogów włączyłoby w tok kształcenia ogólnego kształcenie politechniczne, ale nie
praktyczno-zawodowe.

Bardzo ważny był ruch na rzecz popularyzacji wiedzy i dokształcania dorosłych, który w II poł. XIX

w. ogarnął całą Europę. Organizowany w różnych formach i przez różne instytucje, udostępniał wiedzę
nie tylko zawodową, ale także ogólną na różnych poziomach: od elementarnego do specjalistycznego i
uniwersyteckiego, przyciągając także kobiety. Np. w Anglii uniwersytety w Oxford i Cambridge pro-
wadziły regularne cykle wykładów w różnych miastach, dostępne dla wszystkich. Tę formę, znaną jako
extension university, zaczęło naśladować wiele uczelni w Europie i w Ameryce.

Ruch ludowy rozwijał duńską koncepcję Mikołaja Fryderyka Grundtviga krótkoterminowych szkół

internatowych dla młodzieży wiejskiej obojga płci, jako krzewicieli kultury ogólnej i narodowej oraz
wiedzy rolniczej. Polska forma pod nazwą uniwersytetów ludowych przeżywała bujny rozkwit w
okresie międzywojennym.

4.4. Utworzenie szkół elementarnych ogólnokształcących.

Przykład francuski

Przekształcenie stanowej szkoły ludowej w szkołę ogólnokształcącą elementarną trwało prawie

stulecie. Zadecydowały rządy państw i opinie pedagogów. Zaangażowanie władz wyrażało się w postaci
aktów ustawowych, regulujących tę dziedzinę oświaty: w Cesarstwie Niemieckim, po zjednoczeniu
Rzeszy, i we Francji w latach 1880-1886 wprowadzono nawet przymus, gwarantujący realizację
obowiązku szkolnego.

Francuska reforma Jules'a Ferry'ego wprowadziła powszechny, siedmioletni obowiązek szkolny,

realizowany w szkole bezpłatnej i świeckiej, z odpowiednio poszerzonym programem nauczania o
przedmioty matematyczno-przyrodnicze i takie, które mogły być przydatne w przyszłej pracy
zawodowej. Szkoła elementarna uzyskała wówczas wysoki poziom organizacyjny i programowy oraz
weszła do systemu szkolnego.

5. Początki nowoczesnego kształcenia nauczycieli

elementarnych

Praca w szkole elementarnej wymagała wykwalifikowanych nauczycieli. Kształcili się w

seminariach, które formę pedagogiczną zawdzięczały J.H. Pestalozziemu, jako twórcy metodyki
nauczania początkowego. Przeważnie trzyletnie seminaria nauczycieli elementarnych łączone były ze
szkołami ćwiczeń. Program obejmował oprócz przedmiotów ogólnokształcących podstawy pedagogiki i
metodyki. Na ziemiach polskich takie seminarium w początkach XIX w. zorganizowano w Poznaniu i
Łowiczu.

Rozwój seminariów przyczynił się do utrwalenia poglądu, że w szkole ludowej ważniejszy jest

nauczyciel niż podręcznik. Rolę nauczyciela uwypuklił Adolf Diesterweg (1790-1866), „nauczyciel
nauczycieli niemieckich". Jego Przewodnik w kształceniu nauczycieli niemieckich (1834) przez wiele lat
był klasycznym podręcznikiem pedagogiki, również dla polskich nauczycieli w Wielkopolsce.
Diesterweg był rzecznikiem szerokiego wykształcenia ogólnego nauczycieli szkół ludowych.

Zrozumienie, że szeroka wiedza ogólna i porządne wykształcenie metodyczne umożliwią

nauczycielowi szkoły ludowej podnieść świadomość społeczną i narodową ludu, wpływało na stosunek
władz państwowych do seminariów. Zakłady te, oparte na programie szkoły elementarnej, stały się w
XIX w. jedną z podstawowych dróg kariery młodzieży chłopskiej, ale do XX w. (w Polsce do 1932 r.)
ich ukończenie nie uprawniało do studiów uniwersyteckich.

Seminaria były także instrumentem polityki oświatowej państwa, która decydowało o ich

programach. Na przykład po Wiośnie Ludów (1848) rząd Prus uszczuplił program szkoły ludowej i
stosownie do tego ograniczył zakres kształcenia ogólnego w seminariach; władze carskie w Królestwie
Polskim po upadku powstania styczniowego rozwijały seminaria z rosyjskim programem nauczania,
udostępniając je głównie synom chłopskim, licząc na ich słabe poczucie narodowe i upatrując w nich
skutecznego narzędzia rusyfikacji szkół ludowych.

6. Szkoła średnia ogólnokształcąca

Europejska szkoła średnia z unowocześnionym programem humanistyczno-klasycznym

uformowała się w początku XIX w. Ten typ szkoły zwanej gimnazjum neohumanistycznym lub
klasycznym stworzył Wilhelm von Humboldt (1767-1835) w Prusach. Celem gimnazjum było
kształcenie sił umysłowych w toku poznawania języka i literatury ojczystej, łaciny i greki z literaturą
i wiedzą o starożytności oraz wnikania w duchowe przesłanie płynące z dzieł klasycznych.
Kształceniu formalnemu służyło też nauczanie matematyki, a z innych przedmiotów nieco historii i
geografii, elementy nauk przyrodniczych i języki nowożytne. Kończyło się od 1810 r. egzaminem
maturalnym, otwierającym drogę do studiów wyższych.

Uniwersytet i gimnazjum pozostawały w ścisłej symbiozie, gdyż nauczycielem w gimnazjum mógł

zostać tylko absolwent wydziału filozoficznego uniwersytetu. Podobną rolę w kręgu francuskim speł-
niało liceum, a w Anglii - tzw. public schools, czyli elitarne szkoły prywatne. Na kontynencie programy
szkół publicznych i wymagania maturalne ustalało państwo. Matura i studia uniwersyteckie stały się
symbolami wykształcenia elitarnego i etapami przygotowania do służby państwowej, co wymuszało na
szkołach prywatnych dostosowanie się do urzędowych wymagań.

Młodzież mieszczańską kształciły gimnazja realne, szkoły o programie ogólnym, wywodzące się z

dawnych (XVIII w.) niemieckich mieszczańskich szkół realnych. W ich programach nauczania
ograniczono rolę języków klasycznych (bez greki) na rzecz języków nowożytnych oraz przedmiotów
matematyczno- przyrodniczych. Ich ukończenie nie uprawniało do wstępu na uniwersytet, więc miały
niższy prestiż społeczny.

Pod wpływem rozwoju technicznego i przemian społecznych oraz ostrej krytyki programów

szkolnictwa średniego, pod koniec XIX i na początku XX w. następowało stopniowe zbliżanie uprawnień
absolwentów obydwu typów gimnazjów. Na przykład w Cesarstwie Niemieckim od 1900 r.
„absolwenci dziewięcioklasowych gimnazjów realnych oraz podobnych wyższych szkół realnych
uzyskali prawo wstępu do szkół wyższych zaś w Austrii w 1908 r. ośmioklasowe gimnazja realne i
gimnazja realne zreformowane [...] zostały zrównane pod względem statusu z gimnazjami
klasycznymi". Jednak jeszcze w pierwszej połowie XX w. jeżeli w programie nauczania szkoły średniej
nie było łaciny, uzyskiwana w niej matura dawała wstęp tylko na uczelnie techniczne; przed podjęciem
studiów uniwersyteckich należało złożyć egzamin uzupełniający z programu gimnazjum klasycznego
(z łaciny).

7. Szkoła średnia w myśli pedagogicznej w XIX w.

7.1. Jan Fryderyk Herbart (1776-1841): idea nauczania

wychowującego

Wilhelm von Humboldt był twórcą i organizatorem gimnazjum humanistycznego. Teorię gimnazjum,

ideał wychowawczy i porządek programowo - dydaktyczny w kategoriach pedagogicznych sprecyzował
Jan Fryderyk Herbart w dziełach Pedagogika ogólna wyprowadzo

na z celu wychowania (1806) i Wykłady

pedagogiczne w zarysie (1835).

Herbart wyodrębnił pedagogikę, jako naukę wspartą na etyce, z której

wyprowadza się cele wychowania, i psychologii, która wskazuje środki wychowania. Jego teoria
dydaktyczna stała się podstawą praktyki nauczania w szkole średniej. Opracował schemat lekcji, który
dał podstawę zasadzie tzw. stopni formalnych nauczania. Ustalał sposób prowadzenia lekcji i uzasadnił
go psychologicznie.

Herbart twierdził, że nauczanie musi mieć charakter wychowujący, podporządkowany zasadom

moralnym, a jego celem jest uformowanie silnego charakteru wychowanka. Osiągnąć to można tylko przez
odpowiedni dobór treści nauczania tak, by zainteresowania ucznia kierowały się ku słusznym ideom,

co zapewnić można dzięki studiowaniu literatury antycznej i zawartemu w niej bogactwu idei
humanistycznych.

7.2. Herbert Spencer (1820-1903). Pozytywistyczna konte

stacja neohumanistycznej szkoły

ś

redniej

Program nauczania gimnazjum klasycznego nie przystawał do rzeczywistości kształtowanej przez

rozwój przemysłu, postęp techniczny, rywalizację gospodarczą i walkę o rynki zbytu. Ze względu na
adres społeczny nie satysfakcjonował rosnącej w siłę burżuazji europejskiej. Spowodowało to w
połowie XIX w. dyskusję nad koncepcją człowieka wykształconego i ideałem wychowawczym oraz stało
się podstawą krytyki programu wykształcenia ogólnego elit. Argumentów dla krytyków gimnazjów
klasycznych dostarczył postęp nauk przyrodniczych (teoria Karola Darwina) i społecznych oraz filozofia
pozytywistyczna.

Jeden z twórców filozofii pozytywnej Herbert Spencer (1820-1903) poddał daleko idącej krytyce

kształcenie elit w Anglii. Jego rozprawa O wychowaniu umysłowym, moralnym i fizycznym,
opublikowana w 1861 r., tłumaczona była na wiele języków, w tym na polski już w 1879 r. Krytykował
klasyczną podstawę szkoły średniej i przestarzałe metody nauczania. Dowodził, że szkoła powinna
wyposażać uczniów w wiedzę, która ułatwi zachowanie zdrowia, przygotuje do pracy zawodowej
(przedmioty matematyczno-przyrodnicze, techniczne), do życia rodzinnego (postulował włączenie do
programu pedagogiki!), do życia w społeczeństwie (ekonomia, historia społeczna) i do spędzania
wolnego czasu (języki, literatura, sport). Tym samym w programie nauczania na pierwsze miejsce
przesuwał przedmioty pomijane w gimnazjum klasycznym. Podważył także herbartowskie, sztywne
zasady prowadzenia lekcji; postulował odwoływanie się do doświadczenia, obserwacji itp.

8. Różnorodność szkół

W XIX w. nastąpiło uregulowanie poziomów wykształcenia ogólnego: elementarnego i średniego.

Poza zasięgiem jego programów znalazły się potrzeby wynikające z rozwoju techniki, handlu,
przemysłu, rolnictwa i komunikacji. Zaczęły powstawać szkoły specjalistyczne zawodowe, o bardzo
zróżnicowanych poziomach i programach nauczania: od kursów po politechniki, początkowo z inicjatyw
jednostkowych. Takim rzecznikiem rozwoju kształcenia zawodowego w Królestwie Polskim był
Stanisław Staszic.

W drugiej połowie XIX w. szkoły zawodowe były poddawane nadzorowi państwa, a w XX w. zostały

włączone w system szkolny. Stopniowo absolwenci średnich szkół zawodowych uzyskiwali świadectwa
maturalne uprawniające do podejmowania studiów wyższych.

Ówczesne szkoły nie uwzględniały specyficznych potrzeb dzieci z wadami rozwojowymi. Przyrost

wiedzy pedagogicznej rodziców i społeczeństwa, a także zainteresowania pedagogów umożliwiły
powstawanie szkół specjalnych. Ich początki sięgają końca XVIII w. i związane były z lekarskimi lub
amatorskimi zainteresowaniami odmiennością oraz z działalnością filantropijną. W XIX w., a zwłaszcza
w jego drugiej połowie, dzięki rozwojowi nauk pedagogicznych i psychologii eksperymentalnej,
powstawały teoretyczne i metodyczne podstawy pracy z dziećmi z różnymi upośledzeniami, które
przyspieszały rozwój szkół specjalnych. W XX w. upowszechnia się tendencja do wspólnego
(integracyjnego) kształcenia dzieci zdrowych i dzieci specjalnej troski.

9. Nowe wychowanie

9.1. Psychologia eksperymentalna i pedagogika naukowa

Początki psychologii eksperymentalnej sięgają przełomu lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych XIX

w. w Niemczech (Wilhelm Wundt w Lipsku, Henri Ebbinghaus w Halle). Jej rozkwit przypadł na
ostatnie dziesięciolecia XIX i pierwszą połowę XX w. w Stanach Zjednoczonych (John Dewey, Edward
L. Thorndike), w Polsce (Jan Władysław Dawid), we Francji (Alfred Binet). Efekty prac psychologów
prowadziły do zakwestionowania psychologicznej i pedagogicznej słuszności dydaktyki Herbarta,
wykazując, że procesy poznawcze zależą od indywidualnych właściwości każdego dziecka, że

kształcenie jest bardziej efektywne, jeśli uwzględnia się naturalną dziecięcą aktywność. Podważyły
więc przekonanie, że istnieje uniwersalna metoda nauczania, którą można stosować do każdego
dziecka i do każdego przedmiotu.

Badania nad specyfiką procesów poznawczych dowiodły także, że sprawność umysłowa uzyskana na

jednym przedmiocie nauczania nie przenosi się na inne przedmioty i czynności, podważając przekonanie
o szczególnej, ogólnokształcącej wartości łaciny. Uświadomiły jednostronność ówczesnych programów
nauczania, ich oderwanie od życia, statyczność. Ponadto dostarczając nauczycielom i pedagogom
narzędzi do gromadzenia obserwacji o dziecku i mierzenia efektów własnej pracy, wpłynęły na rozwój
pedagogiki jako nauki.

9.2. Pajdocentryzm i nowa szkoła

Z połączenia wysiłków i wiedzy pedagogów i psychologów wyrosły na przełomie wieków „nowe

koncepcje i kierunki w teorii i metodyce kształcenia i wychowania [...] rozbudowywane w pierwszej
połowie XX wieku na podstawie przeprowadzonych eksperymentów szkolnych zyskały dużą
popularność w wielu krajach, a niektóre znalazły zastosowanie w praktyce oświatowej". Zostały
one objęte wspólną nazwą progresywizmu w pedagogice amerykańskiej i nowego wychowania albo
nowej szkoły w Europie.

Podstawą teoretyczną tego ruchu pedagogicznego był pajdocentryzm, według którego dziecko jest

centralnym punktem wszelkiej działalności pedagogicznej. Ten kierunek zapoczątkowała szwedzka
pisarka Ellen Key książką Stulecie dziecka (1900). Dała w niej wizję wychowania i szkoły bez klas,
bez biurokratycznego dzielenia dzieci na grupy według wieku, szkoły w ogrodzie, z pracowniami dla
prac ręcznych (rzemieślniczych), estetycznej, dostępnej dla wszystkich, która „powinna mieć tylko jeden
cel: umożliwić każdemu uczniowi rozwój jego osobowości w satysfakcjonujący go sposób. Konieczna jest
też bliska współpraca szkoły i domu w procesie wychowania".

Reprezentantką nowego wychowania była także Maria Montessori, (1870-1952), która system

wychowania przedszkolnego oparła na idei samorzutnego - nie kierowanego z zewnątrz -
umysłowego, emocjonalnego i fizycznego rozwoju dziecka.

Kierunek ruchowi nowej szkoły nadali: John Dewey (1859-1952), amerykański filozof,

psycholog i pedagog i Georg Kerschen-steiner (1854-1932), niemiecki nauczyciel i długoletni
inspektor szkolny w Monachium. John Dewey system dydaktyczno-wychowawczy szkoły oparł
na zasadzie uczenia się przez działanie, umożliwiającej spożytkowanie naturalnej aktywności
dziecka i zapewniającej równoczesny rozwój indywidualności wychowanka z jego
uspołecznieniem. Wychowanie uważał za funkcję społeczną. Szkoła powinna ułatwić dziecku
poznanie życia społeczeństwa w toku aktywnego zdobywania wiedzy o kolejnych etapach rozwoju
społecznego i cywilizacyjnego. Georg Kerschensteiner opracował koncepcję szkoły pracy. Praca w
jego ujęciu była celem (przedmiotem nauczania) i środkiem nauczania, dzięki czemu szkoła mogła
rozwijać aktywność dziecka, uspołeczniać je i wiązać wiedzę szkolną z życiem praktycznym.
Podstawowe cele wychowawcze szkoły upatrywał w kształceniu charakteru, w wychowaniu
obywatelskim i państwowym. W pierwszej połowie XX w. powstawały liczne odmiany szkoły pracy
pod różnymi nazwami, m.in. koncepcja Henryka Rowida (szkoła twórcza), Owidiusza Decroly'ego (szkoła
ż

ycia), Pawła P. Błońskiego (szkoła pracy produkcyjnej).

Nowa organizacja pracy szkolnej, zamiast systemu klasowo - lekcyjnego, legła m.in. u podstaw

słynnego w świecie „planu daltońskiego" opracowanego (1904-1922) przez amerykańską
nauczycielkę Helenę Parkhurst. Jednocześnie nauczanie przedmiotowe zastępowano różnymi
odmianami „nauki całościowej", jak np. metody: „projektów" (William H. Kilpatrick i James A.
Stevenson), „ośrodków zainteresowań" (Owidiusz Decroly), „nauczania łącznego" (Karol Linkę) czy
„kompleksowa" (Stanisław Teofilowicz Szacki), stosowana w szkole radzieckiej w latach
dwudziestych.

9.3. Kierunki nowoczesnej pedagogiki

W zależności od podstawy filozoficznej myśl pedagogiczną XX w. porządkuje się w pewne nurty:

pedagogiki naturalistycznej, socjologicznej (Emil Durkheim), pedagogiki kultury, religijnej,
materialistycznej w tym marksistowskiej. Podstawą koncepcji pedagogicznych były także kierunki
psychologiczne np. psychoanaliza Zygmunta Freuda, lub psychologia indywidualna Alfreda Adlera.

Bujnemu rozkwitowi pedagogiki i badań pedagogicznych sprzyjał dorobek badawczy psychologii,

socjologii, humanistyki i filozofii. Istotną rolę odegrały w tym międzynarodowe instytucje służące
wymianie idei i organizacji badań, takie jak Międzynarodowe Biuro Wychowania w Genewie, lub
Instytut Międzynarodowego Wychowania w Nowym Jorku. W XX w. można mówić o
umiędzynarodowieniu badań pedagogicznych, które rozszerzyło się jeszcze w świecie zachodnim
po II wojnie światowej.

VIII. Szkoła i wychowanie na ziemiach

polskich w XIX-XX

1. Sytuacja edukacyjna w dobie zaborów

Polska rzeczywistość szkolna związana była z losami terytorium danego zaboru. Granice między

zaborami aż do 1815 r. ulegały stałym przesunięciom. Po rozbiorach ziemie wschodnie (do linii
Niemna) Rzeczypospolitej zostały wcielone do Rosji i tu powstał tzw. Okręg Naukowy Wileński, w
którym do 1831 r. szkołami kierował Uniwersytet Wileński. Ziemie Polski centralnej (z Warszawą i
Poznaniem) do 1806 r. należały do Prus, w latach 1807-1815 tworzyły Księstwo Warszawskie (w
1809 r. na krótko weszły doń Lublin i Kraków); od 1815 r. - już bez Krakowa i Poznania - na
ziemiach centralnej Polski utworzono Królestwo Polskie (tzw. Kongresowe od Kongresu Wiedeńskiego
1815), połączone unią personalną z Rosją. Formalnie miało to terytorium pewną odrębność, ograniczoną
znacznie po powstaniu listopadowym, a zlikwidowaną po powstaniu styczniowym.

W granicach zaboru pruskiego było mniej zmian terytorialnych. Śląsk i Pomorze wchodziły w skład

państwa pruskiego już w XVIII w., a Wielkie Księstwo Poznańskie poza okresem wojen napoleońskich
też stale należało do Prus. Na Śląsku i Pomorzu poczucie odrębności narodowej zachowywały przede
wszystkim warstwy ludowe, w Poznańskiem zachowało się ono przez cały okres zaborów.

W zaborze austriackim z grubsza można wydzielić terytorium Galicji Wschodniej, ze Lwowem,

gdzie szkolnictwo średnie i wyższe zostało zgermanizowane już po I rozbiorze. Bardziej skomplikowane
były losy Galicji Zachodniej z Krakowem. Po 1815 r. część tego terytorium tworzyło tzw.
Rzeczpospolitą Krakowską z polskim uniwersytetem i szkołami niższych szczebli. Po wcieleniu w 1848
r. do Austrii to szkolnictwo zostało zgermanizowane. Po 1866 r. (autonomia Galicji) oświata i szkoły
wyższe obydwu Galicji zostały zrepolonizowane.

1.1. Polityka oświatowa państw zaborczych

Reforma Komisji Edukacji Narodowej spowodowała, że na przełomie lat osiemdziesiątych i

dziewięćdziesiątych XVIII w. oświata i wychowanie w Polsce przybrało nowoczesne formy, ideowo i
treściowo odpowiadające potrzebom narodowym. Upadek Rzeczypospolitej (III rozbiór, 1795)
nastąpił w czasie, gdy Prusy i Austria wypracowały już także własną państwową politykę szkolną, a
Rosja zaczynała ją wypracowywać. Państwa zaborcze na ziemiach zabranych zmierzały do asymilacji
językowej i kulturalnej Polaków - szkoły miały zadanie wychować lojalnych poddanych monarchy i
obywateli państwa zaborczego. Generalnie szkolnictwo na ziemiach polskich podlegało ogólnemu
ustawodawstwu państw zaborczych, które zmierzało do wynarodowienia Polaków.

Sytuację edukacyjną społeczeństwa polskiego wyznaczały więc interesy państw zaborczych i

własna tradycja kulturalna i szkolna. Bezpośrednim odniesieniem było wspomnienie ożywienia
czasów stanisławowskich, Konstytucji 3 Maja, rozumienie ważności oświaty i wychowania dla
zachowania języka ojczystego oraz odrębności kulturalnej i narodowej.

Nacisk polityki oświatowej państw zaborczych na ziemiach Rzeczypospolitej ulegał fluktuacjom

pod wpływem sytuacji wewnętrznej i międzynarodowej państwa zaborczego w danym czasie. W
każdym z zaborów zdarzały się okresy liberalizacji, kiedy Polacy mieli możność wpływania na
sytuację oświaty na swoich ziemiach a nawet realizowania własnych koncepcji. Taka sytuacja była:
przed 1830 r. w Okręgu Szkolnym (Naukowym) Wileńskim; w Księstwie Warszawskim i Królestwie
Kongresowym; po powstaniu listopadowym w Rzeczypospolitej Krakowskiej (1815-1846); w latach
czterdziestych w Wielkim Księstwie Poznańskim; na przełomie lat 50 -tych i 60-tych w Królestwie

Polskim; w Galicji w okresie autonomii po 1867 r. aż do I wojny światowej. Przez cały okres
porozbiorowy na jakiejś cząstce terytorium dawnej Rzeczypospolitej można było znaleźć przyczółek
dla kultury i myśli polskiej. Pomagało to utrzymywać ciągłość tradycji historycznej i kulturalnej
oraz niezależnej myśli edukacyjnej i aktywności oświatowej.

Polityka wynaradawiająca każdego z państw zaborczych rozwijała się niejednakowo systematycznie

i niejednakowo konsekwentnie. Austria już po I rozbiorze zamierzała zgermanizować szkolnictwo polskie,
co się udało w szkołach średnich i na Uniwersytecie Lwowskim. Mimo kilkakrotnych nawrotów akcji
germanizacyjnej, ostatecznie po 1866 r. władze wycofały się z narzucania szkołom języka niemieckiego,
poprzestając na narzuceniu celów wychowania. Prusy politykę germanizacyjną prowadziły stopniowo i
konsekwentnie, zaczynając od szkół średnich, przez zniemczenie seminariów nauczycieli szkół
elementarnych aż do zupełnego wyrugowania języka polskiego ze szkół ludowych, a nawet z nauczania
religii.

Na ziemiach pod panowaniem rosyjskim akcja antypolska była najmniej systematyczna; oprócz

okresów swobodnego rozwoju szkolnictwa i wychowania polskiego, były okresy bardzo silnych represji
popowstaniowych, przeplatane krótkimi okresami ustępstw, ostatnie pod naciskiem strajku szkolnego w
Królestwie Polskim (1905-1907). W zaborze pruskim i rosyjskim w czasach dłużej trwającego nacisku
wynaradawiającego powstawały jawne i niejawne formy oporu edukacyjnego społeczeństwa.

1.2. Rodzina i polskie ideały wychowawcze w XIX w.

Rodzina polska w XIX w. podlegała podobnym przemianom jak rodzina europejska. Specyficznie

polską cechą była większa niż na Zachodzie samodzielność kobiet, które często musiały kierować spra-
wami rodziny, w tym wychowaniem dzieci, z powodu zaangażowania mężczyzn w walki narodowo -
wyzwoleńcze (powstania, konspiracja) z wszystkimi tego konsekwencjami (prześladowania, zsyłki,
emigracja). Polki wykraczały poza tradycyjne role żon i matek, a ich samodzielność w rzeczywistości była
ceniona i akceptowana społecznie, chociaż formalnie stale utrzymywał się w społeczeństwie bardzo
tradycyjny ideał kobiety. Ten tradycyjny model został otwarcie podważony w okresie pozytywizmu, a
następnie zanegowany przez ruchy emancypacyjne na przełomie XIX i XX w.

Polski ideał wychowawczy w okresie zaborów był zdominowany przez dążenia niepodległościowe:

w okresach nadziei na zwycięstwo zbrojne ideałem był powstaniec, romantyczny bojownik; w okresach
represji - pozytywistyczny wytrwały i rozumny pracownik, społecznik, mnożący potencjał
ekonomiczny, cywilizacyjny i oświatowy społeczeństwa. Najwyżej ceniono u mężczyzn i kobiet
poświęcenie i wierność sprawie narodowej.

Wobec obcości szkoły zaborczej rodzina musiała podjąć funkcje kształcące w zakresie nauczania

języka, literatury i historii Polski. Obowiązkiem rodziny polskiej było też wychowywanie dzieci w
tradycji narodowej. Stawiało to wychowanie w rodzinie w opozycji wobec szkoły, ze wszystkimi tego
niepożądanymi skutkami wychowawczymi.

1.3. Społeczno-kulturalny kontekst wychowania w rodzinie

Skuteczność wychowania rodzinnego zapewniało funkcjonowanie rodziny w obrębie środowiska

i stanu społecznego o wspólnej tradycji i wspólnych normach moralnych, usankcjonowanych przez
Kościół. Dominujący przez swą atrakcyjność ideał szlachecki, uszlachetniony przez reformy
wychowania w XVIII w., przenikał do ideologii innych stanów społecznych i przyjmowany był
przez nie, jako narodowy, aż po lata sześćdziesiąte XIX w., głównie za sprawą Kościoła
podtrzymującego i gloryfikującego ten ideał, którego symbolem był „Polak - katolik". Szlachecki
model obyczajowości stał się też wspólną płaszczyzną, z której wyrastała inteligencja polska tego
okresu. Dotyczyło to zarówno praktycznej strony wychowania, jak i ideałów wyższych: haseł
równości, wolności, niepodległości i demokracji.

Na skutek rozwoju społeczno - politycznego, klęski powstania styczniowego oraz filozofii

pozytywistycznej nastąpiło zakwestionowanie doskonałości tego ideału w jego najbardziej
konserwatywnej formie, które znalazło wyraz - m.in. w ostrej krytyce szlachty - w sporach historyków
szkoły warszawskiej i krakowskiej o przyczyny upadku Rzeczypospolitej. Pod koniec wieku wzrosła
samoświadomość chłopów i rodzącej się klasy robotniczej, które szukając własnej tożsamości zaczęły

dystansować się od tradycji szlacheckiej. Mimo radykalnych poglądów społecznych młodzi inteligenci
ze środowisk chłopskich i robotniczych asymilowali się w tradycji szlacheckiej. Pod koniec XIX i na
początku XX w. młodzież męska i żeńska z rodzin ziemiańskich bardzo często do dążeń i prac
niepodległościowych dołączała radykalne hasła społeczne.

2. Literatura edukacyjna i myśl pedagogiczna w XIX w.

Programową i treściową pomocą dla wychowania w rodzinie były literatura, czasopiśmiennictwo,

kalendarze i publikacje pedagogiczne. W publikacjach o intencji pedagogicznej można wyodrębnić
kilka nurtów. W I poł. XIX w. były to: nurt późnooświeceniowy i romantyczny; w drugiej
połowie wieku: pozytywistyczny oraz naukowo - pedagogiczny przełomu XIX i XX w. Literaturę tę
charakteryzował związek z europejską myślą pedagogiczną, mitologizowanie posłannictwa narodowego,
próby określenia odrębności polskiego systemu pedagogicznego ze stałym - mniej lub bardziej
wyraźnym, gloryfikującym lub krytycznym - odniesieniem do koncepcji KEN. Piśmiennictwo
przełomu XIX i XX w. zajęło najbardziej niezależną postawę wobec mitów przeszłości.
Podbudowane osiągnięciami pedagogiki eksperymentalnej i pod wpływem presji społecznej we
wszystkich zaborach stworzyło podstawy pod bujny rozkwit nauk pedagogicznych w II
Rzeczypospolitej.

2.1. Publicystyka i literatura pedagogiczna I połowy XIX w.

Dla potrzeb edukacji narodowej najważniejsze było gromadzenie i utrwalanie dorobku kultury

staropolskiej. Od połowy XVIII w. publikowane były utwory najlepszych autorów polskich od odrodzenia
do oświecenia. W domowej edukacji ważną rolę odegrały Śpiewy historyczne Juliana Ursyna
Niemcewicza (1816). Wielokrotnie wznawiane i naśladowane, były popularnym, żywo oddziałującym -
dzięki ilustracjom - na wyobraźnię dzieci, podręcznikiem historii ojczystej.

Klementyna z Tańskich Hoffmanowa (1798-1845) zasłużyła się dla wychowania domowego w

dwojaki sposób. Po pierwsze, sformułowała ideał moralny i program edukacji polskiej kobiety
przedstawiony m.in. w utworze Pamiątka po dobrej matce (1819). Był to typ oświeconej patriotki, dobrej
chrześcijanki, tkliwej, roztropnej, gospodarnej i powabnej żony: strażniczki ogniska domowego,
wychowawczyni dzieci. Tańska zalecała troskę o mowę ojczystą: Już dość u obcych czerpałyśmy światła,
czas byłby odeprzeć zbyt wielki wpływ cudzoziemszczyzny, a zarzuciwszy zagraniczne mowy, ojczystej
całkiem się oddać". Była także autorką programu i nauczycielką pierwszej w Polsce rządowej
publicznej szkoły dla dziewcząt. Jej ideał i program był akceptowany społecznie. Zachował aktualność i
atrakcyjność dla kilku pokoleń Polek z rodzin ziemiańskich, szlacheckich i mieszczańskich przez
znaczną część XIX w. Po wtóre, była Tariska autorką powiastek historycznych, czytanek dla małych
dzieci, redaktorką pierwszego polskiego dziecięcego czasopisma: Rozrywki dla dzieci (1824-1828).

Zasłużonym wydawcą i autorem był także Stanisław Jachowicz, wydający Dziennik dla Dzieci

(1830), autor do dziś lubianego przez małe dzieci wierszyka Pan kotek byl chory. Czasopisma dla dzieci
były bardzo pomocne w wychowaniu i nauczaniu domowym. Zawierały utwory o przesłaniu
moralnym, utwory z literatury polskiej, opowiastki historyczne, biografie wielkich Polaków,
wiadomości z geografii i przyrody itp. Te pierwsze czasopisma dziecięce miały bardzo dobry poziom
pedagogiczny i literacki.

Wychowanie w rodzinie już w pierwszych latach XIX w. wspomagane było także przez literaturę

pedagogiczną. W nurcie oświeceniowym ważną pozycję zajęła rozprawa lekarza i profesora
Uniwersytetu Wileńskiego, Jędrzeja Śniadeckiego (1768-1838). W jego książce O fizycznym
wychowaniu dzieci (1805) wyraźne są echa poglądów J. Locke'a i JJ. Rousseau. Pisał, jak należy
racjonalnie i zdrowo wychowywać dzieci, ponieważ zdrowie fizyczne jest fundamentem dla rozwoju
moralnego i umysłowego.

Problemy rodziny jako środowiska wychowawczego poruszane były w traktatach filozoficzno-

pedagogicznych. Stanisław Staszic w poemacie Ród ludzki (1819-1820) i Bronisław Trentowski w
dziele Cho

wanna, czyli system pedagogiki narodowej jako umiejętności nauki wychowania i oświaty,

słowem wykształcenia naszej młodzieży (1842) mówili o narodowym kierunku wychowania domowego

jako o patriotycznym obowiązku rodziców.

Oryginalną cechą poglądów Stanisława Staszica (1755-1826) było przekonanie o konieczności

wszczepienia młodemu pokoleniu obowiązku pracy, dzięki której człowiek staje się użyteczny
społeczeństwu. W Księstwie Warszawskim i w Królestwie Polskim idee utylitarne przyświecały
Staszicowi w pracy nad programami szkolnymi na każdym poziomie systemu szkolnego, którego był
jednym z głównych organizatorów.

W ośrodku poznańskim w okresie międzypowstaniowym rozwinęła się romantyczna myśl

pedagogiczna i ruch wydawniczy. Tu opublikował swoje dzieło Bronisław Trentowski (1808-1869),
twórca oryginalnego polskiego systemu pedagogicznego. System ten w założeniu miał być słowiańską
syntezą myśli pedagogicznej romańskiej i germańskiej. Obejmował całość zagadnień rozwoju i
wychowania człowieka oraz krytyczną refleksję o dziejach wychowania. Uważał, że zadaniem
wychowawcy jest rozwijanie samodzielności wychowanka w doskonaleniu się moralnym i umysłowym.

Niezwykłym zjawiskiem na gruncie myśli i działalności Polaków w Wielkopolsce jest działalność

Ewarysta Estkowskiego (1820-1856), nauczyciela ludowego. Twórczo adaptował niemiecką myśl
pedagogiczną (A. Diesterweg) o szkole ludowej i o kształceniu nauczycieli, których uważał za główny
czynnik cywilizowania wsi. Był organizatorem ruchu zawodowego nauczycielstwa (Towarzystwo
Pedagogiczne, 1848) i wydawcą czasopisma dla nauczycieli i dla dzieci. Pisał podręczniki i poradniki
metodyczne. Wyrażał specyficznie wielkopolską cechę pracy organicznej Polaków w okresie zaborów:
łączenie działalności ekonomicznej i oświatowej w służbie narodowej, na terenie legalnych
stowarzyszeń społecznych i w ruchu oświatowym, ogniskującym się wokół redakcji legalnych
czasopism.

Dla wybitnych polskich myślicieli charakterystyczne jest poszukiwanie modelu szkolnictwa o typie

ogólnokształcącym, które zapewniłoby - jak pisał jeden z nich, Wielkopolanin Karol Libelt (1807-1875)
- „uszlachetnienie pracy i uszlachetnienie ducha" i poszukiwanie szkoły, która służyłaby wszystkim
warstwom narodu.

2.2. Publicystyka i literatura pedagogiczna

II

połowy XIX w.

W całym okresie zaborów, kiedy tylko otwierał się jakiś zakres autonomii, Polacy podejmowali

odbudowę szkoły polskiej, starając się nadać jej nowoczesną formę i treść. Wiązało się to zawsze z
publiczną dyskusją. Gdy zatem, na przełomie lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych, Królestwo Polskie
uzyskało pewne swobody w sprawach oświaty (zniesienie Okręgu Naukowego Warszawskiego,
pozwalające na odtworzenie własnej władzy szkolnej), natychmiast podjęto przygotowanie reformy
szkolnej (tzw. reforma Wielopolskiego, 1862). Pobudziło to myśl i publicystykę oświatową. Upadek
powstania styczniowego (1863-1864) zniweczył dokonywaną reformę, ale polska myśl i publicystyka
przedpowstaniowa stała się gruntem dla rozwoju - od lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych -
nowego, pozytywistycznego, nurtu myśli edukacyjnej, która uformowała się pod wpływem europejskiej
filozofii pozytywistycznej, adaptowanej do popowstaniowej polskiej rzeczywistości. Główne idee:
pracy u podstaw, oświaty ludu, kształcenia dziewcząt, programu szkoły średniej itp. sformułował
Aleksander Świętochowski (1849-1938).

Myśl pedagogiczna, a raczej ideologia oświatowa i wychowawcza pozytywizmu polskiego,

kształtowała się zatem pod wpływem wybiórczo przyswojonych idei H. Spencera i A. Comte'a,
potrzeb oświatowych okresu przekształceń kapitalistycznych po reformie uwłaszczeniowej oraz
jako reakcja na rusyfikację całego szkolnictwa w Królestwie Polskim. Była częścią pracy
organicznej i pracy u podstaw - programu modernizacji kraju. Angażowali się w nią nie tylko
pedagodzy i publicyści ale i pisarze (Bolesław Prus, Eli-za Orzeszkowa, Maria Konopnicka).
Dziecko, i jego świat, stało się bohaterem wielu utworów literackich. Nastąpił ogromny rozwój
piśmiennictwa pedagogicznego i oświatowego, czasopism, poradników, podręczników
przeznaczonych dla rodziców i nauczycieli, pomagający rodzinie i nauczycielom prywatnym
skutecznie przeciwdziałać rusyfikacji i tworzyć zastępcze formy oświatowe, np. w ruchu
społecznym.

Wśród tych wydawnictw czołowe miejsce zajął „Przegląd Pedagogiczny" (1882-1905), którego

treści składały się na rodzaj seminarium nauczycielskiego. W pewnym sensie rekompensował brak
polskich zakładów kształcenia nauczycieli. W latach 1890-1897 kierował nim Jan Władysław Dawid,
współautor podręcznika domowego nauczania początkowego, zaopatrzonego w przewodnik
metodyczny.

2.3. Jan Władysław Dawid (1859-1914) i początki polskich

badań pe

dagogicznych

Jan Władysław Dawid był pedagogiem i psychologiem, badaczem i autorem dzieł pedagogicznych.

Opracował ideał i koncepcję kształcenia nauczyciela. Interesował się i badał wpływ uzdolnień
wrodzonych i instynktów oraz warunków środowiskowych na rozwój umysłowy dziecka.

Jako pierwszy w Polsce zorganizował wraz z Anielą Szycówną i Izą Moszczeńską badania

zespołowe dzieci warszawskich za pomocą kwestionariuszy obserwacji psychologicznych i
pedagogicznych. Wyniki opublikował w książce Zasób umysłowy dziecka (1896), wykazując, że
czynnikiem różnicującym jest przede wszystkim środowisko. Kwestionariusz obserwacji mógł służyć
nauczycielom jako narzędzie doskonalenia zawodowego i być podstawą do systematycznych badań. W
1913 r. przygotował projekt ogólnonarodowego Instytutu Pedagogicznego w Krakowie dla nauczycieli z
całej Polski (zrealizowany w okresie międzywojennym).

Bezpośrednią kontynuatorką nurtu badawczego Dawida była Aniela Szycówną (1864-1921). Jej

zainteresowania skupiły się wokół zagadnień pracy z dzieckiem w młodszym wieku szkolnym, a jej
postawa badacza uformowała się pod wpływem pedologii, z którą w początku XX w. wiązał się
rozwój metod obserwacji dziecka (m.in. dziennik obserwacji, analiza dokumentów i wytworów
dziecięcych), służących poznaniu jego rozwoju fizycznego i psychicznego.

2.4. Koncepcje wychowania: w służbie nowego

społeczeństwa - Stanisław Karpowicz,

w służbie

narodu - Stanisław Szczepanowski

Na przełomie XIX i XX w. rozwijała się filozoficzna myśl pedagogiczna, mająca wiele wspólnego z

ruchem „nowego wychowania", traktująca wychowanie jako funkcję społeczną, ale z różnych pozycji
ś

wiatopoglądowych. Ponieważ zdezaktualizował się tradycyjny ideał szlachecki, starano się określić

nowy ideał Polaka i stworzyć system wychowawczy dla jego realizacji. Wspólne było ujmowanie
wychowania, jako przygotowania jednostki do działania w zbiorowości; zbiorowość była jednak
różnie definiowana. Dla Stanisława Karpowicza (1864-1921), było to społeczeństwo; dla prekursora
pedagogiki narodowej Stanisława Szczepanowskiego (1846-1900) - naród.

3. Polska rzeczywistość szkolna i działalność oświatowa

w czasie zaborów

W pierwszym ćwierćwieczu XIX w. na ziemiach zaboru rosyjskiego i centralnych dawnej Polski były

dwie drogi kontynuowania osiemnastowiecznej tradycji polskiego szkolnictwa: jedna związana była z
Wilnem, a druga - z Warszawą. Całkiem nowy kierunek rozwoju szkolnictwa tworzył się wokół
słynnej szkoły Tadeusza Czackiego w Krzemieńcu na Wołyniu (1805 - Gimnazjum, 1818 - Liceum).

3.1. Okręg Szkolny (Naukowy) Wileński - próba utrzymania

dorobku KEN

W Okręgu Szkolnym Wileńskim językiem nauczania był polski. Uniwersytet Wileński, dobrze

uposażony i unowocześniony, stał się ośrodkiem promieniującym polskością. Rozwinął się
samokształceniowy i patriotyczny ruch młodzieży uniwersyteckiej (filomaci i filareci). Rozwinęło się
szkolnictwo średnie, w mniejszym stopniu parafialne. Liczba młodzieży uczącej się na Uniwersytecie
tuż przed powstaniem listopadowym wynosiła około 2 tysięcy i była wyższa niż w innych
uniwersytetach w Rosji.

Za przyzwoleniem cara Aleksandra I, władze Uniwersytetu (kurator - Adam Jerzy Czartoryski i

rektorzy - ks. Hieronim Strojnow-ski i Jan Śniadecki) starały się w sprawach programów szkolnych,
kształcenia nauczycieli i nadzoru nad szkolnictwem średnim utrzymać ducha Ustaw KEN i nie
przyciągać uwagi zmianami, aby nie prowokować interwencji ministerstwa oświaty w Petersburgu. W
tej pomyślnej sytuacji, na południu Okręgu Wileńskiego - w opozycji do Uniwersytetu - zaczął
formować się drugi, bardzo nowoczesny ośrodek akademicki przez rozbudowę szkoły w Krzemieńcu.
W planie było stworzenie kompleksu, obejmującego szkoły zawodowe o różnych poziomach (np.
mechaników, guwernantek, nauczycieli parafialnych). Współtwórcą koncepcji był Hugo Kołłątaj, a jej
realizatorem Tadeusz Czacki.

3.2. W

arszawa - twórcza kontynuacja dorobku edukacyjnego

KEN

Inny stosunek do tradycji KEN miała Izba Edukacyjna, państwowa władza szkolna w Księstwie

Warszawskim (1807-1815), której działalność kontynuowana była w Królestwie Kongresowym przez
Komisję Rządową Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego. Przezwyciężono ograniczenie
stanowe oświaty publicznej, łącząc wszystkie szczeble szkolnictwa w przemyślaną strukturę: od
poziomu elementarnego po najwyższy. Myślą przewodnią Izby było, aby system szkolny objął wszystkie
warstwy społeczne zgodnie z potrzebami rozwoju ekonomicznego państwa. Najbardziej oryginalnym
ogniwem tego systemu było zapoczątkowanie budowy gęstej sieci świeckich szkół elementarnych,
utrzymywanych z funduszów publicznych (składka szkolna) pod nadzorem przedstawicieli społeczeństwa.
Izba zapowiadała: „Żadne miasto, miasteczko ani wieś nie ma zostawać bez potrzebnej dla siebie
szkoły". Przewidziano także zakładanie miejskich szkół ponad elementarnych oraz szkół średnich,
które przygotowywały do studiów wyższych. Drugim oryginalnym na gruncie polskim elementem
systemu, przekraczającym ramy szkolnictwa KEN były szkoły zawodowe: od rzemieślniczo-
niedzielnych do wyższych fakultetów prawno-administracyjnego i lekarskiego. W Królestwie Polskim
powstał Uniwersytet Warszawski (1816) i zaczątki politechniki (1826).

Za rozwojem szkoły elementarnej stał Stanisław Kostka Potocki, za szkolnictwem zawodowym -

Stanisław Staszic. Wdrażanie systemu i nadzór szkolnictwa prowadziła państwowa administracja szkol-
na. Towarzyszyło temu opracowanie norm prawnych, zasad pragmatyki nauczycielskiej, kształcenia
nauczycieli, przygotowanie podręczników w kontakcie z dorobkiem pedagogiki niemieckiej i myślą
Pestalozziego. Powstawały prywatne pensje i szkoły dla dziewcząt, a także Instytut Guwernantek
(1825). Na ten okres przypadły początki polskiego szkolnictwa specjalnego (Instytut Głuchoniemych
w Warszawie, 1817).

Represje po powstaniu listopadowym na 30 lat zatrzymały rozwój, a w dużej mierze przekreśliły

dorobek oświatowy Okręgu Szkolnego Wileńskiego i Królestwa Kongresowego. Zamknięto
uniwersytety w Wilnie i Warszawie. Przystąpiono do rusyfikacji szkół w OSW i likwidacji odrębności
polskiego systemu szkolnego w Królestwie Polskim; zmniejszono liczbę szkół średnich ogólnokształcących
o 50 %. Ostoją polskości i tradycji polskiej pracy oświatowej była do 1846 r. Rzeczpospolita
Krakowska. Uniwersytet Krakowski był wówczas jedynym polskim uniwersytetem. W latach
czterdziestych centrum polskiego życia umysłowego, myśli pedagogicznej i społecznej pracy oświatowej
było Wielkie Księstwo Poznańskie. Po klęsce Wiosny Ludów nasiliła się tendencja germanizacyjna w
zaborze pruskim i w Galicji.

3.3. Reformy lat sześćdziesiątych i szkolnictwo przełomu

wieków

3.3.1. Reforma Aleksandra Wielopolskiego (1862)
Koncepcja ustroju szkolnictwa z czasów Księstwa Warszawskiego i Królestwa Kongresowego odżyła

w Ustawie o wychowaniu publicznym w Królestwie Polskim, znanej pod nazwą Ustawy Wielopolskiego,
zatwierdzonej w 1862 r. wraz z pozostałymi ustawami, torującymi drogę autonomii Królestwa w
ramach Imperium Rosyjskiego. Był to następny krok w kierunku ujednolicenia, udrożnienia i zdemo-
kratyzowania polskiego systemu szkolnego. Pomiędzy miejską szkołą elementarną a średnią
wprowadzono pomost (tzw. klasę przygotowawczą), umożliwiający ewentualnie najzdolniejszym
absolwentom szkoły elementarnej przejście do szkoły średniej. Gimnazjum ogólnokształcące (7 klas)
prowadziło do matury. Średnie szkoły powiatowe (5 klas) przygotowywały do zawodów handlowo-
technicznych lub

do nauczania w szkołach elementarnych. Program ich pierwszych 3-4 klas był

identyczny z programem niższych klas gimnazjalnych. Rozszerzało to zasięg kształcenia ogólnego na
ś

rodowiska młodzieży miejskiej oraz umożliwiało uczniom i absolwentom kontynuację nauki w

gimnazjum.

Konstrukcja systemu szkolnego odpowiadała potrzebom różnych warstw społecznych, nie zamykając

ż

adnego poziomu przed możliwością kontynuacji, a zarazem tym, którzy kończyli edukację, zapewniała

uzupełnienie danego poziomu wykształcenia klasą podsumowującą. W szkole powiatowej, nie
ukierunkowanej zawodowo, taki charakter miała klasa piąta. Dla tych, którzy chcieli mieć wykształcenie
gimnazjalne, ale nie zamierzali studiować na uniwersytecie lub politechnice, przewidziano utworzenie
liceum w Lublinie - szkoły internatowej, częściowo dostępnej „dla uczniów przychodnich wszelkiego
stanu". Od gimnazjum różniła ją tylko ostatnia (ósma) klasa, dopełniająca wykształcenie ogólne. Ustawa

przewidywała możliwość kształcenia na poziomie akademickim: w uniwersytecie lub na politechnice.
Edukację dziewcząt pozostawiała w zasadzie w rękach prywatnych, zapewniając jednak kształcenie
nauczycielek w szkole rządowej o poziomie średnim.

Wybuch powstania styczniowego przerwał prace nad przebudową szkolnictwa stosownie do Ustawy.

Udało się jedynie zrepolonizować szkoły średnie, Instytut Politechniczny i Rolniczo-Leśny w Puławach
oraz reaktywować uniwersytet w Warszawie, jako Szkołę Główną.

3.3.2. Rusyfikacja popowstaniowa Królestwa Polskiego

Klęska powstania spowodowała odwołanie Ustawy i sprowadziła rusyfikację systemu szkolnego

Królestwa. Szkołę Główną przekształcono w rosyjski Cesarski Uniwersytet Warszawski. Zniszczony
został demokratyczny kierunek rozwoju szkolnictwa w Królestwie i jego drożność. Rosjanie szczególną
uwagę zwrócili na przemyślaną rusyfikację szkół elementarnych, między innymi przez odpowiednie
dotacje i bardzo staranne opracowanie kształcenia nauczycieli do tych szkół. Rozwinięte zostały szkoły
rządowe dla dziewcząt, gdyż jak stwierdzał w 1868 r. w raporcie do cara o stanie szkół w Królestwie
minister oświecenia Dymitr Tołstoj: „Dotychczas kształcenie polskiej kobiety pozostawało w rękach
zakonnic lub właścicielek prywatnych pensji, w sensie politycznym całkiem niepewnych. Owoce takiej
edu

kacji są powszechnie znane: nie można znaleźć kobiety bardziej fanatycznej od Polki, i to zarówno

w sensie religijnym, jak i politycznym".

3.3.3. Tajna oświata i ruch oświatowy
W odpowiedzi na rusyfikację Polacy organizowali tajne nauczanie. Odbywało się ono prywatnie, w

domach, albo jako nielegalne uzupełnianie oficjalnego programu nauczania w szkołach prywatnych i na
pensjach. Uczniowie i studenci tworzyli tajne koła samokształceniowie.

W 1885 r. zorganizowana została tajna wyższa uczelnia w Warszawie, Uniwersytet „Latający",

zwany też babskim, ponieważ kształciły się w nim głównie kobiety (na przykład Maria Skłodowska).
Systematyczne wykłady i zajęcia prowadzone były w grupach rozproszonych po prywatnych
mieszkaniach. Uniwersytet osiągnął wysoki poziom naukowy, bowiem wykładali w nim
najwybitniejsi polscy uczeni, a garnąca się do niego młodzież, także męska (studentem Uniwersytetu był
m.in. Marian Falski), studiowanie traktowała bardzo poważnie, także i dlatego że poświadczało to
opór przeciwko zaborcy. Uczelnia stała się ważnym ośrodkiem życia intelektualnego Warszawy. Szukali
w nim uzupełnienia wiedzy, inaczej niedostępnej, także studenci rosyjskiego uniwersytetu i politechniki w
Warszawie. „Uczelnia [...] dała dość gruntowne wykształcenie licznym rzeszom kobiet polskich,
pozbawionych dostępu do studiów uniwersyteckich. Przygotowywała też do studiów w zagranicznych
szkołach wyższych".

Rozwinął się ruch popularyzacji wiedzy przez wydawnictwa i cykle wykładów naukowych.

Organizowano instytucje, tworzące namiastkę warsztatów naukowych, np. Muzeum Przemysłu i
Rolnictwa. Z fundacji prywatnych powstała czytelnia naukowa - zalążek Biblioteki Publicznej w
Warszawie. Kasa im. Józefa Mianowskiego sponsorowała liczne wydawnictwa. Pomocą dydaktyczną i
metodyczną, a także bibliograficzną dla pragnących kształcić się było znakomicie opracowane, wspólne
wielotomowe dzieło wybitnych warszawskich uczonych: Poradnik dla samouków.

Zarówno w środowiskach robotniczych Królestwa jak i na wsiach pod koniec wieku prowadzono

nielegalne akcje walki z analfabetyzmem i nauczania po polsku na poziomie elementarnym. Nauczanie
organizowane było przez osoby prywatne i przez powstające w tym celu organizacje, jak np.
Towarzystwo Oświaty Narodowej lub Koło Oświaty Ludowej oraz inne społeczne stowarzyszenia
oświatowe i kulturalne. Tajną pracę oświatową prowadziły także instytucje polskie istniejące legalnie.
Na przykład, w ochronkach Warszawskiego Towarzystwa Dobroczynności starano się nauczyć dzieci
czytania i pisania po polsku, zanim trafią do zrusyfikowanych elementarnych szkół rządowych. Wydział
Czytelń tego Towarzystwa już w ostatnich dekadach XIX w. rozwijał czytelnictwo wśród warstw
najuboższych, organizował odczyty naukowe i popularnonaukowe, zastępujące polską szkołę. Legalną
instytucją przez pewien czas była też Polska Macierz Szkolna, organizująca od 1905 r. prywatne,
polskie szkoły początkowe. W początku XX w. w Królestwie było już ponad 30 lokalnych i o szerszym
zasięgu, legalnych i nielegalnych organizacji oświatowych i kulturalnych.

Pracę oświatową organizowały także środowiska robotnicze i ruch ludowy. Następuje wzrost

ś

wiadomości narodowej ludu. Problematykę narodową wprowadzały do chłopskich zagród liczne

wydawnictwa dla ludu o treści historycznej, publikowane w Galicji i w Królestwie Polskim.

3.3.4. Konrad Prószyński (Promyk) i jego Elementarz na którym nauczysz czytać w 5 albo 8 tygodni

(1874)

Zapotrzebowanie ruchu oświatowego na podręczniki i wydawnictwa popularno-naukowe powodowało

ich ilościowy i jakościowy rozwój. Przykładem jest Elementarz Konrada Prószyńskiego (Promyka), który
przyczynił się do upowszechnienia półjawnego nauczania elementarnego na wsi. W ciągu około 30 lat
elementarz ten miał 49 wydań (ponad pół miliona egzemplarzy). Świetne rozwiązania metodyczne
zapewniły mu w 1897 r. pierwszą nagrodę na wystawie pedagogicznej w Londynie.

3.3.5. Strajk szkolny w Królestwie Polskim

Strajk szkolny (1905-1907) był żywiołowym protestem młodzieży szkolnej i studentów przeciwko

szkole rosyjskiej i uciskowi policyjnemu w oświacie; był fragmentem ogólnego zrywu
niepodległościowego i wzburzenia społecznego w Królestwie. Niektórzy historycy uznają ten zryw za
kolejne, czwarte, powstanie lub pierwszą rewolucję. Było to też jedyne polskie powstanie okresu
zaborów, które nie zakończyło się klęską, a wywalczyło prawo zakładania polskich szkół prywatnych i
jawnej działalności stowarzyszeń oświatowych, jak np. Polska Macierz Szkolna, Stowarzyszenie
Kursów dla Analfabetów Dorosłych, Towarzystwo Kultury Polskiej.

Zaczęły powstawać legalne polskie szkoły prywatne, ale bez praw szkół państwowych, i prywatne

seminaria nauczycielskie. Nauczyciele szkół ludowych spontanicznie wprowadzali nauczanie po
polsku. Ożywienie oświatowe i nauczycielskie przyczyniło się do uformowania zawodowego ruchu
nauczycielskiego, polaryzującego się w dwóch nurtach: organizacji nauczycieli szkół ludowych (m.in.
Polski Związek Nauczycielski, zalążek późniejszego Związku Nauczycielstwa Polskiego) oraz
organizacji nauczycieli szkół średnich.

Ponieważ władze nie spolszczyły Uniwersytetu Warszawskiego, młodzież studencka ogłosiła bojkot

tej uczelni, konsekwentnie przestrzegany przez znakomitą większość młodzieży. W tej sytuacji
młodzież polska mogła kształcić się na studiach organizowanych przez Towarzystwo Kursów
Naukowych, czyli zalegalizowany Uniwersytet „Latający". W miarę możności, zwłaszcza finansowych,
młodzież z Królestwa wyjeżdżała także na studia za granicę, najczęściej do Lwowa i Krakowa,
powodując znaczne ożywienie środowisk akademickich tych miast.

Dziewczęta i młode kobiety już od lat osiemdziesiątych zaczęły wyjeżdżać na studia za granicę, do

Belgii, Szwajcarii, Paryża (Maria Skłodowska), Petersburga i do Moskwy (powstały tu tzw. Wyższe
Kursy dla Kobiet); od momentu (1897/1898) dopuszczenia kobiet do studiów na uniwersytetach we
Lwowie i Krakowie - kierowały się bardzo często do Galicji. Studiowały najczęściej medycynę,
farmację, stomatologię oraz na wydziałach filozoficznych, aby zdobyć uprawnienie do nauczania w
szkołach średnich. Wbrew ograniczeniom programów żeńskich szkół średnich, które niemal do
końca wieku nie dawały matur, uformowała się grupa światłych, nowocześnie

wykształconych

kobiet, czynnych w życiu społecznym i kulturalnym w XX w.

3.3.6. Germanizacja w zaborze pruskim

Kanclerz Otto Bismarck walczył o podporządkowanie duchowieństwa katolickiego państwu i

odebranie mu wpływu na szkolnictwo (Kulturkampf, od 1872). W zaborze pruskim połączone to zostało
(po wprowadzeniu języka niemieckiego jako urzędowego w 1876 r.) ze stopniową likwidacją polskiego
jako języka i przedmiotu nauczania, nawet w szkołach ludowych. Stosunkowo najwolniej procesy te
postępowały w Poznańskiem, ale i tu do 1887 r. całkowicie zniemczono szkolnictwo polskie, poza
kilkoma szkołami: prywatnymi rzemieślniczymi dokształcającymi i żeńskimi w Poznaniu.

Opór Polaków przeciwko germanizacji łączył się z oporem ekonomicznym, dając specyficzne dla

zaboru pruskiego formy pracy organicznej. Prowadzone były akcje zapobiegające sprzedawaniu
Niemcom polskiej ziemi. Zakładano stowarzyszenia: gospodarcze, kredytowe, samopomocowe i
kulturalne. Ich celem była także praca oświatowa, na ogół półjawna lub ukryta. Niektóre miały zasięg
lokalny, inne - jak Towarzystwo Czytelń Ludowych - wykraczały poza granice zaboru. Szerzyły oświatę
gospodarczą, prowadziły ożywioną, nieraz prześladowaną, działalność wydawniczą (czasopisma,
poradniki). Obrona polskości wiązana była na ogół z obroną katolicyzmu, na który skierowany został
celowy atak rządu pruskiego. Ważną rolę w zachowaniu polskości pełniła także w zaborze pruskim
rodzina polska, wspomagana przez Kościół i ruch wydawniczy.

W formach walki narodowej i kulturalnej występowały różnice regionalne. Walka o język i wiarę na

Ś

ląsku i Pomorzu często łączyła się z podziałami społecznymi: polskość z reguły zachowywały warstwy

ludowe. Wyrósł tu jednak stopniowo specyficzny polski ruch kulturalny młodonarodowy, związany z
nowym pokoleniem inteligencji wywodzącej się z ludu, która pozostała przy polskości.

W początkach XX w. zaczęły tworzyć się na terenie zaboru konspiracyjne związki młodzieży polskiej

w gimnazjach niemieckich, jak np. w końcu XIX w. Towarzystwo im. Tomasza Zana czy związek
Czerwona Róża. Wyrugowanie języka polskiego z nauczania religii i śpiewu w początku XX w.
spowodowało głośny w całych Niemczech strajk dzieci polskich we Wrześni (1901), srogo ukaranych
przez

władze. Wywołało to strajki solidarnościowe w innych miejscowościach w Poznańskiem, na

Pomorzu, na Górnym Śląsku. Ruch strajkowy trwał aż do 1907 r., obejmując kilkaset szkół i około 40
tys. dzieci. Wszystkie formy oporu w zaborze były bezwzględnie tłumione. Uczestnicy i ich rodzice byli
karani sądownie: biciem, grzywnami i więzieniami.

3.3.7. Józef Dietl i Rada Szkolna Krajowa w Galicji
Szersze możliwości rozwoju polskiego szkolnictwa pojawiły się w Galicji, po 1866 r. W ramach

ś

ciśle kontrolowanej autonomii i zgody na szkolnictwo w języku ojczystym dzieci, powołana została

Rada Szkolna Krajowa (1867), galicyjska magistratura oświatowa, której prezesem z urzędu był
namiestnik Galicji. Polską ideę tej instytucji oświatowej propagował Józef Dietl (1804-1878), lekarz,
profesor Uniwersytetu Jagiellońskiego, działacz i publicysta.

Uważał, że oświata powinna służyć utrwalaniu dorobku kultury narodowej i wszechstronnemu

rozwojowi życia narodu, a szkoła rozwijać indywidualnie ucznia oraz dawać mu przygotowanie
zawodowe. Pisał o tym w dziele O reformie szkól krajowych (1865-1866). Jego poglądy, chociaż bliskie
duchowi Ustawy Wielopolskiego, nie zawierają równie klarownej koncepcji systemu szkolnego. Za to
odważnie wypowiadał się o celu oświaty, o potrzebie ograniczenia zależności szkoły od Kościoła i
państwa. Uważał, że o szkołach powinny decydować: rodzina i społeczeństwo. Bardzo dużo uwagi
poświęcał znaczeniu, organizacji i konieczności zapewnienia wysokiego poziomu szkoły ludowej
(stanowej) i jej nauczycieli.

Dietl pisał, że szkoła „z jednej strony człowieka kształci, uobyczaja [!] i uszlachetnia, z drugiej strony

zaopatruje go w wiadomości do przyszłego jego zawodu potrzebne. Pierwsza jej czynność jest wycho-
wawcza, czyli pedagogiczna; druga - naukowa, czyli dydaktyczna. Obydwie te czynności wspólnie
odbywać i wzajemnie wspierać się muszą. [...] Z [...] ogólnego pojęcia szkoły i jej żądania wychodząc,
nie trudno nam będzie skreślić stanowisko, jakie powinna zająć w społeczeństwie, a mianowicie jej
stosunek do głównych tegoż czynników: do kościoła, do rządu, do gminy [...] Szkoła nie powinna wprawdzie
bujać po mglistych niwach nieużytecznego doktrynerstwa, bez moralnego i praktycznego celu, ale nie
może też być niewolnicą lub wyłączną własnością tej lub owej władzy w społeczeństwie ustanowionej.
Musi się ona zastosować do postępu oświaty i do potrzeb społeczności, która jej swą dziatwę powierza,
mając wzniosły swój cel na oku: kształcenie człowieka i zbogacenie go pożytecznymi wiadomościami. [...] nie
można jej odmówić pewnej samodzielności, czyli autonomii".

Rada Szkolna Krajowa spolonizowała szkoły wszystkich poziomów i rodzajów (z obydwoma

uniwersytetami, politechniką we Lwowie, Akademią Sztuk Pięknych w Krakowie, etc). W 1873 r.
wprowadzony został w Galicji obowiązek szkolny dla dzieci od 6 do 12 roku życia. Pociągnęło to
rozwój prywatnych i państwowych, męskich i żeńskich, seminariów dla nauczycieli miejskich i wiejskich
szkół ludowych. Seminaria kształciły nauczycieli polskich, a w Galicji wschodniej w pewnym
procencie - ukraińskich.

Na terenie zaboru austriackiego, tak jak i w innych zaborach, rozwijał się społeczny - ale jawny -

polski ruch oświatowy, ogarniający młodzież rzemieślniczą, robotniczą, chłopską, inteligencką,
studencką, np. Towarzystwo Gimnastyczne „Sokół" (od 1867 r.), Towarzystwo Oświaty Ludowej w
Krakowie i Lwowie (1867), Uniwersytet Ludowy im. Adama Mickiewicza w Krakowie (1898) i wiele
innych. W Zakopanem powstał zalążek polskiego wolnego uniwersytetu (1904), jako miejsce spotkań i
wymiany myśli uczonych i inteligencji polskiej z różnych ośrodków.

3.3.8. Ożywienie oświatowe i ruch nauczycielski na przełomie

wieków

'

Rozwój szkoły ludowej i stopniowy wzrost poziomu seminariów nauczycielskich otwarły drogę do

kształcenia się wielu chłopskim synom, którzy wydatnie zasilili szeregi inteligencji galicyjskiej na
przełomie XIX i XX w. Podniosła się ranga nauczycieli szkoły ludowej i ich świadomość zawodowa.

Szybki przyrost liczby szkół średnich od lat dziewięćdziesiątych XIX w., a szczególnie pod koniec I

dekady XX w., spowodowany powstawaniem gimnazjów klasycznych dla dziewcząt, rosnącym

dopływem młodzieży chłopskiej, falą imigracji młodzieży szkolnej z Królestwa Polskiego, sprawił, że w
Galicji na przełomie wieków rozkwitł ruch nauczycielski. Nauczycielstwo rozumiało potrzebę
organizowania się. Już w 1868 r. powstało Towarzystwo Pedagogiczne i czasopismo Szkoła.
Stopniowo wydzieliły się dwa odrębne nurty ruchu nauczycielskiego: stowarzyszenia nauczycieli
szkół średnich i ludowych. Organizowały one własne środowiska i opinię publiczną, m.in. przez
czasopisma oświatowe i pedagogiczne, przyciągając coraz bardziej uwagę polskiego świata
pedagogicznego z pozostałych zaborów. Właśnie w Krakowie J.W. Dawid projektował utworzenie
instytutu pedagogicznego, kształcącego nauczycieli.

Swoboda językowa i legalny rozwój ruchu nauczycielskiego umożliwiały organizowanie w Galicji

ogólnopolskich kongresów pedagogicznych (Lwów 1894 i 1909). Toteż na przełomie wieków dzielnica
ta stała się areną ogólnonarodowej dyskusji o istotnych dla całego szkolnictwa polskiego sprawach,
takich jak: zrównanie praw obu płci do nauki, prawo do kształcenia w języku i kulturze narodowej,
zniesienie ograniczeń stanowych w dostępie do kształcenia, programy nauczania, unowocześnienie
pedagogiczne szkoły, podniesienie poziomu szkoły ludowej, kwestie światopoglądowe w oświacie.

Dorobek pedagogiczny Galicji wraz z dorobkiem strajku szkolnego w Królestwie i rezultatami

ożywienia oświatowego po 1905 r. przygotował polski świat pedagogiczny i nauczycielstwo do
podjęcia - w latach I wojny światowej - konkretnych prac nad projektami ustroju szkolnego i oświaty
w niepodległej Polsce.

4. Wiek dwudziesty

W 1918 r., po czterech latach wojny, Polacy odzyskali własne państwo i niepodległość. Terytoria

porozbiorowe, poddawane przez ponad 120 lat odrębnym wpływom prawnym i kulturalnym, były
zróżnicowane ekonomicznie i pod względem infrastruktury życia publicznego. Trzeba było stworzyć
jednolity organizm państwowy, przezwyciężyć tendencje odśrodkowe, odbudować poczucie wspólnoty
obywatelskiej.

Oświatowa aktywność społeczna, rozwój pedagogiki oraz prace środowisk nauczycielskich

nad projektami systemu szkolnego, trwające od przełomu wieków, umożliwiły imponująco
szybkie zbudowanie podstaw polskiego systemu szkolnego i oświatowego.

Oblicze systemu oświatowego kształtowała polityka oświatowa kolejnych ekip rządzących przed i

po II wojnie światowej, starających się wykorzystywać szkołę jako instrument polityczny: przed
1926 r. - obóz narodowy (endecja), po przewrocie majowym - sanacja. W latach II wojny światowej
wysiłki społeczeństwa koncentrowały się na oporze wobec polityki oświatowej okupantów i
zapewnieniu ciągłości szkoły polskiej w tajnym nauczaniu.

Po 1945 r. w polityce oświatowej państwa najbardziej wyraźne są okresy: odbudowy systemu

szkolnego (1945 - 1948), brutalnej ideologizacji okresu stalinowskiego (1949-1955), reform i
stabilizacji lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych, kryzysu szkolnego lat osiemdziesiątych i reformy
końca wieku.

Równolegle - choć nie zawsze zgodnie z rytmem polityki oświatowej - przebiegały przemiany w

obrębie rodziny polskiej, ideału wychowawczego, stosunków pomiędzy rodziną a państwem, stosunku
społeczeństwa do szkoły, relacji pomiędzy władzami państwa a środowiskiem pedagogicznym.

4.1. Rodzina i ideały wychowawcze w

XX

w.

Odzyskanie niepodległości w 1918 r. zwolniło rodzinę polską z roli twierdzy na straży interesu

narodowego. Powróciło to zadanie w okresie okupacji hitlerowskiej. W Polsce niepodległej stosunki między
państwem a rodziną oraz między szkołą a rodziną przestały być wrogie, chociaż niejednokrotnie były
konfliktowe. Po 1945 r. stosunki te zaostrzyły się.

Począwszy od 1918 r. - przez szkołę, organizacje młodzieżowe, i w miarę rozwoju przez środki

masowego przekazu - państwo ingerowało głęboko w tradycyjne funkcje wychowawcze rodziny. W
różnych okresach i warstwach społeczeństwa polskiego, i z niejednakowym natężeniem, ujawniały się
poważne kwestie sporne, dotyczące stosunku do religii i Kościoła, do tradycji, w ocenie zmian ustrojowych
i ideologii wychowawczej. Okresem najsilniejszego napięcia były lata 1949-1956.

W XX w. zmienia się rola rodziny jako środowiska wychowawczego. W zetknięciu z rzeczywistością

polityczną i społeczną, na skutek upowszechniania obowiązku szkolnego, rewolucji obyczajowej i poza
domowej pracy zarobkowej kobiet nastąpiło podważenie wzoru rodziny tradycyjnej i roli w niej
kobiety. Państwo po 1918 r. wkroczyło w obszar stosunków wewnątrz rodziny: po pierwsze - przez
ustawodawstwo dotyczące kobiet, dzieci i młodocianych, po wtóre -przez wprowadzenie obowiązku
szkolnego i rozbudowę systemu szkolnego. Po 1945 r. ingerencja państwa rozszerzyła się zarówno w zakresie
prawa, jak i przez działanie państwowych instytucji wychowawczych.

Rodzina była terenem oddziaływania rozwijającej się pedagogiki i formułowanych przez różne jej

kierunki ideałów wychowawczych. Już w okresie międzywojennym rysuje się duża rozbieżność
pomiędzy faktycznym stanem rodziny, jako środowiska wychowawczego, a koncepcjami pedagogiki
oficjalnej i pedagogiki katolickiej; po 1945 r. - pomiędzy koncepcjami oficjalnej pedagogiki państwowej -
socjalistycznej, a rodziną i Kościołem.

Rola wychowawcza rodziny była wypełniana różnie, zależnie od jej społecznego usytuowania i

zamożności. Czynnikiem kształtującym stosunek do dzieci i ich potrzeb była nędza wielu rodzin robot-
niczych i chłopskich, niedostatek w rodzinach inteligenckich, zwłaszcza bezpośrednio po obydwu
wojnach i podczas kryzysów gospodarczych. Wzrastała jednakże świadomość pedagogiczna rodziców.
Był to proces, który w II Rzeczypospolitej objął przede wszystkim środowiska inteligenckie, po II wojnie
ś

wiatowej - rozszerzył się na rodziny chłopskie i robotnicze.

Badania podjęte przez pedagogikę społeczną i socjologów pokazują niedolę dzieci w rodzinach

warstw ludowych w okresie międzywojennym. W środowiskach chłopskich nawet bardzo małe dzieci
wykorzystywane były jako siła robocza; były niedożywione, przepracowane, pozbawione czułości
rodziców. Przytoczyć można wypowiedź dziewięcioletniej dziewczynki, zanotowaną w odpowiedzi na
ankietę przeprowadzoną na początku lat trzydziestych: „Chciałabym być krową i dawać mleko, bo
dobrze by mi było w domu". W rodzinach robotniczych w czasie bezrobocia dzieci bywały jedynymi
ż

ywiciela

mi rodzin np. jako gazeciarze, doręczyciele itp. Przed wyzyskiem rodzinnym chronił dzieci

obowiązek szkolny, wprowadzony już w 1919 r. na całym terytorium państwa. Krytykowany był jednak
przez zacofane środowiska, bowiem odrywał dzieci od pracy w gospodarstwie.

Tragiczna była sytuacja rodzin polskich w czasie II wojny światowej, gdyż do nędzy materialnej

dołączyły działania eksterminacyjne okupantów, których celem była degradacja fizyczna i moralna
narodu, szczególnie groźna dla dzieci i młodzieży. Rodzina polska przejęła - obok wysiłku o
zachowanie życia i zdrowia dzieci - troskę o wychowanie narodowe i patriotyczne i włączyła się w
akcję tajnego nauczania (w różnych formach).

Po 1945 r. w akcji ratowania dzieci przed skutkami wojny państwo rozbudowywało instytucje

pomocy rodzinie: żłobki, przedszkola, świetlice, akcje dożywiania w szkole, opieka lekarska i
higieniczna, organizacja wypoczynku wakacyjnego. Towarzyszyła temu jednak ideologiczna
ingerencja w sprawy wychowania i próba ograniczania wychowawczego wpływu rodziny,
granicząca z przymusem w okresie stalinowskim. Skuteczności oddziaływania sprzyjała akcja
uprzemysławiania kraju, kolektywizacja rolnictwa i związana z tym masowa migracja młodzieży
wiejskiej do miasta, powodująca zrywanie tradycyjnych więzi.

Od przełomu lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych obserwować można zmianę polityki państwa

w stosunku do rodziny, akcentowanie jej potrzeb. Z drugiej strony, narastał opór społeczny
przeciwko ingerencji oficjalnej ideologii państwa w życie rodzinne. Analiza modelu rodziny,
ukazywanego w nowelach drukowanych w masowym czasopiśmie dla kobiet w latach 1956-1957
wskazuje, że w opisach bohaterów i bohaterek nastąpił odwrót od „szczegółowego przedstawienia
działalności zawodowej, tak znamiennego dla ubiegłego okresu. W szczególności większość
przedstawianych kobiet (60 %) występuje wyłącznie w roli żon, matek, narzeczonych, a nie
przodujących robotnic, niezrównanych hodowczyń i racjonalizatorek, jak to było w okresie poprzednim";
zaś problem uczuć w stosunkach rodzinnych „uwzględniany jest częściej niż jakikolwiek inny".

Oficjalne ideały wychowawcze formułowane były przez: Kościół dobrego chrześcijanina, katolika;

państwo - dobrego obywatela: w czasach rządów narodowej demokracji ideał narodowy; w
czasach sanacji - ideał „państwowca", umiejętnie pracującego dla państwa i stawiającego
dobro państwa na pierwszym miejscu; partie polityczne - ideały klasowe i stanowe. Podczas II
wojny światowej ideałem był przede wszystkim żołnierz-patriota, walczący wszystkimi
dostępnymi środkami z wrogiem o wolność ojczyzny. Po wojnie oficjalny laicki ideał

wychowawczy „budowniczego socjalizmu" przybierał rozmaite odmiany: np. „przodownika
pracy", „racjonalizatora", internacjonalisty; od lat sześćdziesiątych człowieka uspołecznionego i
wykształconego, fachowca, dobrego organizatora, nasycany coraz bardziej ideologią patriotyczną
i narodową.

Zjawiskiem nowym i nieoczekiwanym, które można obserwować od końca lat sześćdziesiątych jest

obniżanie się autorytetu szkoły. Wzrastała natomiast rola Kościoła, organizującego różne formy
wychowania dzieci i młodzieży.

4.2. Szkoła w

II

Rzeczypospolitej

Od pierwszych chwil niepodległości państwo polskie wzięło odpowiedzialność, władzę i nadzór nad

oświatą. Powstało Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego. Szkoła była
traktowana jako jeden z najważniejszych czynników integracji społeczeństwa, chociaż
wypracowanie zasad polityki oświatowej utrudniały rozbieżne interesy polityczne grup
pretendujących do władzy. Konieczne stało się szybkie wypracowanie prawa szkolnego, stworzenie
administracji szkolnej, ujednolicenie programów nauczania i podręczników, zaradzenie
niedostatkowi polskich nauczycieli.

Wielkim wyzwaniem była likwidacja analfabetyzmu, sięgającego - w skali państwa - w 1921 r. 33,1

% ludności w wieku powyżej 10 lat (w woj. Poleskim - 71 %, w Wołyńskim - 68,8%).

4.2.1. Kwestia dualizmu szkolnego
W okresie kształtowania się podstaw polityki oświatowej państwa przedmiotem ostrych dyskusji w

ś

rodowiskach nauczycieli i polityków były zasady ustroju szkolnego. Istotą sporów był stosunek do

dualizmu szkolnego. Były dwie koncepcje: 1. utworzenia systemu demokratycznego i drożnego
(obowiązkowej szkoły powszechnej jako podstawy szkoły średniej) oraz 2. zachowania dwóch ścieżek
kształcenia: odrębnej szkoły powszechnej dla ludu i kształcenia elit w tradycyjnym gimnazjum.

Pierwszy zjazd nauczycielski w Warszawie w kwietniu 1919 r. („sejm nauczycielski") przyjął

stanowisko, iż jednolita, obowiązkowa i bezpłatna szkoła powszechna powinna być podstawą
programową dla szkoły średniej. W rzeczywistości likwidacja dualizmu szkolnego trwała ponad dziesięć
lat (do 1932 r.). Stopniowo zbliżano programy niższych klas ośmioletniego gimnazjum i wyższych klas
szkoły powszechnej.

4.2.2. Ustawodawstwo szkolne w II Rzeczypospolitej

Jednym z pierwszych aktów prawnych nowego państwa był ogłoszony już 7 lutego 1919 r. dekret o

obowiązku szkolnym, który głosił, że „Wykształcenie w zakresie szkoły powszechnej jest obowiązkowe
dla wszystkich dzieci w wieku szkolnym (art. 1), oraz, że szkoły powszechne będą tworzone w takiej
liczbie, aby wszystkie dzieci w wieku szkolnym mogły korzystać z nauki" (art. 2). Dopuszczano
wypełnianie obowiązku szkolnego w szkołach niepublicznych i w domu, oraz przejściowo (ze względów
ekonomicznych i kadrowych) zakładanie szkół niżej zorganizowanych, to jest o mniejszej liczbie na-
uczycieli i klas. Jednocześnie, też 7 lutego 1919 r., wydany został dekret o kształceniu nauczycieli
szkół powszechnych, postanawiający, iż nauczyciele mają kształcić się w pięcioletnich seminariach
na podbudowie siedmioletniej szkoły powszechnej.

Podstawy funkcjonowania sieci szkolnej, szkół średnich, wyższych, zawodowych, ustroju

władz szkolnych eta, regulowały przede wszystkim ustawy i rozporządzenia z lat 1919-1922.
Jednolity system szkolny wprowadziła Ustawa o ustroju szkolnictwa z 11 marca 1932 r. (zwana
jędrzejewiczowską), która objęła całokształt spraw oświatowych, od przedszkoli do szkół wyższych.
Przewidywała nie tylko siedmioletni obowiązek szkolny w zakresie szkoły powszechnej, ale i
obowiązek dokształcania się do 18 roku życia tej młodzieży, która nie podejmowała dalszej nauki
szkolnej. Najpoważniejszą wadą Ustawy było zróżnicowanie struktury szkoły powszechnej,
dopuszczające istnienie szkół czteroklasowych (program klas I-IV rozłożony na siedem lat nauki). Takich
szkół najwięcej było na wsi. Ponieważ podstawą szkoły średniej (4-letnie gimnazjum + 2-letnie liceum)
był program 6 klas szkoły powszechnej, wiejska szkoła czteroklasowa była w istocie instrumentem
selekcji społecznej.

Ustawa nowocześnie rozwiązała kwestie szkolnictwa średniego zawodowego opierając je na

gimnazjum i wprowadzając licea zawodowe - w tym pedagogiczne - kończące się egzaminem

maturalnym. Umożliwiało to absolwentom podejmowanie studiów wyższych. Było to zgodne z
potrzebami państwowymi i społecznymi; podniosło społeczną rangę wykształcenia zawodowego.
Przepisy Ustawy dotyczące szkolnictwa zawodowego należały do najlepszych w Europie i na świecie.
Odrębnym aktem uregulowane zostały zasady funkcjonowania szkolnictwa wyższego, ograniczające
jego samorządność, co spowodowało poważne konflikty świata akademickiego z władzą.

Ustawie towarzyszyły dobrze przygotowane pod względem merytorycznym i pedagogicznym

programy nauczania i podręczniki, opracowane przez pedagogów teoretyków, specjalistów
przedmiotowych i doświadczonych metodyków. Osią programów był temat „Polska i jej kultura".

Ważność Ustawy dla polskiej oświaty pomnaża fakt, że na jej pod-> stawie funkcjonowało tajne

nauczanie w okresie okupacji hitlerowskiej, a w pierwszym okresie po II wojnie światowej, według jej
podstawowych zapisów odbudowano szkolnictwo.

4.2.3. Osiągnięcia i niedostatki systemu szkolnego II Rzeczypospolitej

Szkoła w II Rzeczypospolitej spełniła ważną rolę w stworzeniu jednolitego organizmu

państwowego, w pokonywaniu pozaborowych różnic pomiędzy regionami. Udało jej się zaszczepić
młodemu pokoleniu miłość Ojczyzny jako wspólnego dobra. Nauczyciel w środowiskach wiejskich i
małomiasteczkowych był głównym organizatorem życia kulturalnego i oświatowego również dla
dorosłych. Wzrósł prestiż szkoły powszechnej i jej nauczyciela jako pracownika państwowego,
wynagradzanego przez państwo i poddanego kontroli administracji szkolnej.

Państwo niewystarczająco finansowało szkolnictwo: szkoły powszechne były niedoinwestowane,

brakowało etatów dla nauczycieli i funduszów na oświatę pozaszkolną. Nie udała się likwidacja
analfabetyzmu, a nadto występowało zjawisko wtórnego analfabetyzmu wśród absolwentów nisko
zorganizowanych szkół powszechnych. Szkoły średnie zachowały charakter elitarny. Sieć placówek
przedszkolnych była słabo rozwinięta, zwłaszcza wiejskich na terenach wschodnich i południowych,
co utrudniało wyrównywanie szans w karierze szkolnej dzieciom ze środowisk zapóźnionych
kulturalnie.

Wśród pozaszkolnych instytucji wychowawczych wybitne miejsce zajmował ruch harcerski.

Tworzony od 1911 r. z inicjatywy Andrzeja Małkowskiego na wzór angielskiego skautingu,
kształtował się po 1918 r. z ogromnym udziałem wybitnego współorganizatora harcerstwa
polskiego Aleksandra Kamińskiego. Mimo sporów ideowych i światopoglądowych wokół ZHP,
organizacja wraz z ruchem zuchowym ogarniała liczne zastępy dzieci i młodzieży, wychowując ludzi
odważnych, uczciwych, samodzielnych, przywiązanych do tradycji narodowych i patriotycznych,
sprawnych fizycznie i zaradnych. Ostatnie przedwojenne pokolenie harcerzy weryfikowało swoje
postawy w okresie okupacji w Szarych Szeregach.

W latach 1918-1939 nie udało się uzyskać pełnej realizacji obowiązku szkolnego. Znaczna liczba

dzieci nie była w ogóle objęta nauczaniem, a ponadto poważny odsetek uczniów, zwłaszcza na wsiach, nie
kończył szkoły powszechnej. Stosunkowo nieliczne roczniki dzieci po wojnie i entuzjazm z powodu
odzyskania niepodległości, umożliwiały systematyczne porządkowanie i rozwój szkolnictwa wszystkich
szczebli; realizacja obowiązku szkolnego wzrosła do 95% wr. szk. 1928/29. Natomiast w drugim
dziesięcioleciu ciężki kryzys ekonomiczny utrudniał państwu i samorządom zapewnienie
warunków realizacji obowiązku szkolnego dla dzieci z roczników powojennego wyżu
demograficznego. W roku szkolnym 1935/36 blisko milion dzieci w wieku szkolnym (około 20%) nie
uczyło się. Wykonywanie obowiązku szkolnego dopiero w 1938/39 wzrosło do 90,6 %. Tymczasem uległ
poważnej zmianie stosunek społeczeństwa do oświaty, i do szkoły powszechnej jako podstawy
systemu szkolnego. Kształcenie dzieci zaczęło być cenione i poszukiwane jako sprawdzona
ś

cieżka awansu społecznego. Niedostatki publicznego systemu oświaty (zwłaszcza w latach

kryzysu ekonomicznego) były kompensowane przez imponujący rozwój wszelkich form społecznej
działalności oświatowej. Ta tendencja spowodowała masowe poparcie tajnej oświaty w latach
wojny i spontaniczną odbudowę szkolnictwa na terytoriach wyzwalanych spod okupacji.

4.2.4. Oświata podziemna

Jesienią 1939 r. przestały istnieć szkoły polskie na terytorium Rzeczypospolitej włączonym do

Rzeszy Niemieckiej. Na ziemiach Generalnej Guberni zamknięto szkoły wyższe i średnie a programy
szkół powszechnych zostały sprowadzone do sprymitywizowanego nauczania początkowego. W strefie
zajętej przez ZSRR szkoła polska została włączona w system szkoły radzieckiej. Polska oświata zeszła
do podziemia. Kierowana była przez dwa zakonspirowane ośrodki dyspozycyjne: Tajną Organizację

Nauczycielską (konspiracyjny kryptonim ZNP) oraz Departament Oświaty i Kultury, agendę Delegatury
Rządu RP w Londynie na Kraj.

Tajna oświata przybrała dwie podstawowe formy: 1) tajnego nauczania w jawnie działających

szkołach powszechnych i zawodowych oraz na prywatnych kursach zawodowych; 2) tajnych
kompletów w mieszkaniach prywatnych. Dzięki tej akcji, w którą zaangażowani byli w równym
stopniu nauczyciele, uczniowie i ich rodzice, utrzymana została ciągłość szkolnictwa wszystkich
szczebli. Uruchomione zostały wszystkie roczniki studiów uniwersyteckich, politechnicznych,
medycznych. Odbywały się egzaminy, nawet na stopnie naukowe. W rezultacie -jak się oblicza - naukę
szkolną w systemie tajnego nauczania pobierało około 1 miliona uczniów szkoły powszechnej, około
90 tysięcy - w szkole średniej ogólnokształcącej. Ponadto dokształcaniem zawodowym objęto ponad 10
tysięcy młodzieży, w podziemnych szkołach wyższych i uniwersytetach studiowało około 7 tysięcy
osób, z których około 600 osób uzyskało magisterium, 39 - stopień doktora i 19 - doktora
habilitowanego.

Tajne nauczanie pomogło zmniejszyć straty wynikające z zawieszenia normalnej pracy szkół

polskich podczas wojny i straty ludzkie: nauczycieli i uczonych, którzy ginęli z rąk okupantów lub na
frontach wojny. Uchroniło wiele tysięcy dzieci i młodzieży przed demoralizacją, planowo organizowaną
przez okupanta. Ze względów bezpieczeństwa wiele kompletów tajnego nauczania na poziomie
ś

rednim organizowano w małych miejscowościach. Przed wojną na obszarze Generalnej Guberni

szkoły średnie były w 100 miejscowościach, podczas okupacji - w około 770; w niektórych
pozostały po wojnie jako normalne szkoły średnie. Nieoczekiwanie więc nastąpiło
zdemokratyzowanie sieci szkolnictwa średniego.

4.3. Szkoła po

II

wojnie światowej

4.3.1. Okres odbudowy

Szkoły na terenach wyzwalanych spod okupacji niemieckiej podejmowały działalność

natychmiast, na podstawie przepisów, programów i podręczników sprzed wojny. Było to bardzo
trudne z powodu braku nauczycieli i pomocy szkolnych, zniszczenia infrastruktury szkolnej,
ogólnej powojennej nędzy i migracji dużych grup ludności, zwłaszcza z terenów wschodnich na
tzw. Ziemie Odzyskane. W odbudowę jednak spontanicznie włączyło się całe społeczeństwo. Temu
procesowi towarzyszyły rozporządzenia tymczasowych władz oświatowych przystosowujące
przepisy przedwojenne do zmienionej rzeczywistości. Już na jesieni roku 1944 w Wytycznych
resortu oświaty na rok szkolny 1944/45 obwieszczono ujednolicenie szkoły powszechnej, tak aby
programy wszystkich klas były jednoroczne. Wprowadzono jednakowy program nauczania do
wszystkich szkół powszechnych, znosząc w ten sposób ich podział na trzy szczeble programowe
i trzy stopnie organizacyjne. Już w roku 1945/46 wznowiono wszystkie poziomy i roczniki
kształcenia.

Tak jak po pierwszej wojnie światowej, nauczycielstwo podjęło publiczną dyskusję z władzami o

sprawie systemu szkolnego w wyzwolonej Polsce. W dniach 18-22 czerwca roku 1945 odbył się wielki
Ogólnopolski Zjazd Oświatowy, w którym wzięło udział ponad 500 delegatów, reprezentujących
nauczycieli, administrację szkolną, organizacje społeczne i polityczne. Na Zjeździe wytyczono
koncepcję szkoły powszechnej, bezpłatnej, publicznej i jednolitej. Podstawą systemu szkolnego
miała być ośmioletnia i ośmioklasowa szkoła powszechna, jednolita dla wsi i miasta, poprzedzona
obowiązkowym przedszkolem. Tego postulatu - mimo prób - nie udało się jednak od razu
zrealizować.

4.3.2. Polityczne aspekty reform szkolnych w drugiej połowie XX w.

Manifest Polskiego Komitetu Wyzwolenia Narodowego (lipiec 1944) zapowiadał odbudowę

szkolnictwa, bezpłatne nauczanie „na wszystkich szczeblach", wprowadzenie przymusu szkolnego.
Odbudowie przyświecała myśl postępowa, demokratyczna. Nowe władze stopniowo wprowadzały
korekty, zarówno programów nauczania jak i ideologii wychowawczej. Od roku 1948/49 (kongres
zjednoczeniowy PPR i PPS) rozpoczęła się „ofensywa ideologiczna" w szkolnictwie i narzucanie
oświacie wzorów radzieckich. Podstawą pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły miał być
marksizm-leninizm. Wzrósł nacisk na łączenie wychowania patriotycznego z kształtowaniem postaw
internacjonalistycznych i rozbudzanie podziwu i przyjaźni do narodów wchodzących w skład Związku

Radzieckiego oraz innych narodów, które znalazły się w jego sferze wpływów politycznych. W coraz
większym wymiarze wprowadzano informacje o ZSRR, a od 1949 r. język rosyjski stał się
obowiązkowym przedmiotem nauczania już w szkole podstawowej. Wszystkie podstawowe decyzje
dotyczące szkolnictwa podejmowane były przez centralne władze PZPR, a dopiero w dalszej
kolejności pracowały nad nimi władze resortu oświaty i środowiska pedagogiczne.

Zbliżenie władzy do środowisk pedagogicznych następowało stopniowo po przełomie

październikowym 1956 r. Po raz trzeci w dwudziestym stuleciu do dyskusji nad kształtem polskiego
szkolnictwa włączył się ZNP na Zjeździe Oświatowym w Warszawie 2-5 maja 1957 r. Niektórzy z
uczestników byli czynnymi działaczami Związku jeszcze w czasach II Rzeczypospolitej. Brali w nim
udział także kierownicy TON z czasów II wojny światowej: Cz. Wycech, K. Maj, T. Wojeński.
Uczestnicy Zjazdu próbowali znaleźć sposób oczyszczenia polskiej oświaty ze szkód spowodowanych
brutalną ideologizacją czasów stalinowskich i na nowo określić cele wychowawcze szkoły oraz
potrzebne zmiany systemowe.

Można zauważyć stałą aktualność problemów dyskutowanych u progu niepodległości w 1919 r., a

teraz ukrywanych w obowiązującej frazeologii. Dyskusja lat 1956-1957 zaowocowała reformą
systemu i programów szkolnych uchwaloną przez sejm w 1961 r. Ponieważ „niefunkcjonalny okazał
się system dogmatów ideologicznych i w praktyce", zachowywany był coraz bardziej jako formalna
osłona. W miarę narastania kolejnych konfliktów pomiędzy władzą i społeczeństwem w ideologii
wychowawczej zaczęły się zaznaczać idee nacjonalistyczne, zwłaszcza po marcu 1968.

Kolejny etap zbliżenia władzy z pedagogami zaowocował naukowymi analizami stanu oświaty i

koncepcjami reformy lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych. Znalazło to wyraz w ekspertyzach
edukacyjnych wykonanych przez zespoły uczonych: 1973 - pod przewodnictwem Jana Szczepańskiego,
1978 - pod kierownictwem Bogdana Suchodolskiego, 1989 - pod kierownictwem Czesława
Kupisiewicza. „Było to novum w dotychczasowej polityce edukacyjnej partii i rządu - [...] - które to
gremia do tego momentu nie korzystały z takich form współpracy z przedstawicielami środowiska
naukowego". Niestety, ani przed 1989 r., ani po zmianie ustrojowej władze nie potrafiły spożytkować
ekspertyz.

4.3.3. Reformy szkolne
W latach 1948-1973 szkoła była trzykrotnie poddana reformie strukturalnej. W 1948 r. KC PPR

zadecydował o powołaniu 11 -letniej szkoły ogólnokształcącej, składającej się z 7 - letniej szkoły
podstawowej i 4 - letniego liceum ogólnokształcącego lub maturalnych szkół zawodowych,
umożliwiających podjęcie studiów wyższych. Szkolnictwo zawodowe, dotąd kierowane przez osobny
resort - w kwestiach kształcenia ogólnego podporządkowano Ministerstwu Oświaty. Chodziło o to, aby
szerzej udostępnić szkołę średnią młodzieży wiejskiej i robotniczej, oraz - by zgodnie z założeniami
polityki oświatowej - wykształcić i wychować robotniczo-chłopską inteligencję, jako podporę władzy
ludowej. Największą przeszkodą była niska sprawność szkoły podstawowej - co trzecie dziecko
(głównie na wsi) kończyło tylko VI, V, a nawet IV klasę. Przyczyną były najczęściej niepowodzenia
szkolne, te z kolei tkwiły w przeładowanych programach nauczania.

Drugą reformę, już po przełomie październikowym, poprzedził dekret o obowiązku szkolnym

(marzec 1956). Nastąpiło rozszerzenie obowiązku do ukończenia przez dziecko szkoły
podstawowej, jednak nie dłużej niż do roku szkolnego, w którym dziecko kończy 16 lat. W 1959 r.
z programów nauczania usunięto slogany ideologiczne i zmniejszono wymiar godzin nauki szkolnej,
aby odciążyć uczniów. Po decyzji podjętej w styczniu przez plenum KC PZPR 15 lipca 1961 r. sejm
uchwalił ustawę O rozwoju systemu oświaty i wychowania. Wprowadzała szkołę laicką, nauczanie religii
pozostawiając Kościołowi. Wydłużała kształcenie do 12-13 lat. Obowiązek szkolny miał być
wykonywany w 8 - klasowej szkole podstawowej, podbudowującej 4-klasowe licea ogólnokształcące i 4
lub 5-letnie technika i licea zawodowe. Absolwenci szkoły podstawowej mogli też zdobywać kwalifikacje
w 2 albo 3-letnich szkołach zasadniczych zawodowych. Kształcenie nauczycieli prowadziły 5-letnie licea
pedagogiczne i studia pedagogiczne na podbudowie szkół średnich. Ustawa obejmowała wychowanie
przedszkolne i placówki wychowania pozaszkolnego.

Przekonanie, że upowszechnienie kształcenia na szczeblu podstawowym jest wyznacznikiem

postępu cywilizacyjnego i kulturalnego oraz doktrynalne twierdzenie, iż szkoła demokratyczna powinna
być jednolita i jednakowa złożyły się na utrwalenie w Polsce właśnie takiej szkoły podstawowej. Szkoły
z jednakowym dla wszystkich dzieci programem nauczania, jednakowa organizacja, wydłużony okres
kształcenia do 8 lat (1961) nie były w stanie doprowadzić wszystkich dzieci, objętych obowiązkiem

szkolnym, do ukończenia nauki.

Od 1961 r. realizacja obowiązku szkolnego oznaczała w zasadzie obowiązek ukończenia szkoły

podstawowej. Miało to podnieść jej formalną skuteczność, ale też -jak się wydaje - prowadziło do
obniżenia wymagań i niedostatecznego przygotowania większości absolwentów do nauki w szkole
ś

redniej, a w perspektywie - do studiów wyższych. Rozwinięte 2-3-letnie szkoły zawodowe z

zawężonym programem kształcenia ogólnego, przejmowały znaczny odsetek absolwentów
„ośmiolatki" (ponad 60%). Licea, które stały się główną bazą rekrutacyjną dla szkół wyższych,
wybierało tylko 20 % absolwentów szkoły podstawowej, głównie dziewczęta, i z reguły młodzież z
warstw inteligenckich. „Wszystko to świadczy, iż drogi szkolne absolwentów szkoły podstawowej nie
przebiegały w Polsce w ostatnich latach zgodnie z zasadą równych szans edukacyjnych. W sytuacji
szczególnie niekorzystnej znajdowała się młodzież wiejska". System szkolny nie usprawniał, a
reprodukował istniejącą stratyfikację społeczną. Było to także uwarunkowane urzędowymi limitami
przyjęć zarówno do szkół licealnych i techników, a następnie do szkół wyższych. Ponadto ponieważ
gospodarka nie wchłaniała w wystarczającym stopniu absolwentów szkół wyższych, a wykształcenie
nie dawało gwarancji sukcesu ekonomicznego, dość szybko przestawało być społecznie pożądane.

Inspiracją do trzeciej reformy była idea upowszechnienia szkoły średniej, uwspółcześnienia jej

programów oraz poprawienia struktury i sieci szkolnictwa, zawarta w uchwale VI Zjazdu PZPR z
grudnia 1971 r., w czasie gdy - po „wypadkach grudniowych" na Wybrzeżu - I sekretarzem Partii był
Edward Gierek. Mimo dobrego przygotowania teoretycznego wariantowych modeli systemu szkolnego,
przedstawionych w maju 1973 r. w Raporcie o stanie oświaty w PRL, przygotowanym pod kierunkiem Jana
Szczepańskiego, władze nie zdecydowały się na wdrożenie żadnego z nich. Dopiero w 1978 r., w
sytuacji ostrego kryzysu społeczno-ekonomicznego, rozpoczęto wdrażanie szkoły
dziesięcioklasowej, powszechnej, o jednolitym programie nauczania, którą poprzedzać miał roczny
pobyt dziecka w przedszkolu, i która obudowana być miała różnego typu zajęciami fakultatywnymi.
Jednym z głównych celów reformy była „egalitaryzacja szans edukacyjnych" przez
upowszechnienie opieki przedszkolnej dla sześciolatków i rozszerzenie niepełnego wykształcenia
ś

redniego.

Reforma, wprowadzana w warunkach kryzysu ekonomiczno-społecznego, przy

zdecydowanym oporze środowisk nauczycielskich i pedagogów, upadła. Rząd w 1980 r. wycofał
się z reformy strukturalnej i nie podjął reformy programowej. Nastąpił powrót do systemu
wprowadzonego przez Ustawę z 1961 r.

4.3.4.Osiągnięcia oświaty PRL
Mimo wielu braków i błędów dorobek oświaty w okresie Polski Ludowej jest znaczący.

Nastąpiło upowszechnienie kształcenia w wysoko zorganizowanej szkole podstawowej, która już
w pierwszym okresie reform objęła 99 % dzieci w wieku 7-14 lat. Rozwinęło się szkolnictwo
ponadpodstawowe różnych typów, co oznaczało przedłużenie dla znacznej części młodzieży
okresu kształcenia. W latach 1957/1958-1961/1962 liczba uczącej się młodzieży w wieku 14-17 lat
wzrosła z 44,4 % do 70,7 %, z tym że ogromna większość uczyła się w niższych typach szkół
zawodowych. Średnie szkolnictwo zawodowe, oparte na pełnej szkole podstawowej, było rozwijane
bardziej intensywnie niż ogólnokształcące. W latach 1955/1956-1961/1962 liczba uczniów szkół
zawodowych niemal się podwoiła, a liczba uczniów szkół średnich ogólnokształcących wzrosła
tylko o około 50%. Dzięki rozwojowi, zwłaszcza w latach 60-tych, 70-tych systemu pomocy
dla uczących się (stypendia, internaty, domy akademickie, opieka zdrowotna, tanie książki)
szkoła średnia stała się dostępna praktycznie dla każdego, kto chciał się uczyć.

Nastąpił ogromny wzrost liczby studiujących i rozwój sieci szkół wyższych. Aby ułatwić

kształcenie pracujących - pod wpływem potrzeb odbudowywanego kraju - od końca lat czterdziestych
rozwijano inżynierskie szkoły wieczorowe, a od 1950 r. studia zaoczne. Systematycznie podnoszono
kwalifikacje nauczycieli przez rozbudowę różnych typów placówek ich kształcenia na poziomie
ś

rednim i pół-wyższym. W latach 70-tych rozwinęły się studia wyższe dla nauczycieli pracujących.

Dynamicznie rosła liczba studentów (w 1951 r. -141 tys., a w 1970 - 330,8 tys.). W latach
sześćdziesiątych wysoki poziom aspiracji edukacyjnych w społeczeństwie spowodował, że Polska -
według oceny UNESCO - stała się „krajem ludzi uczących się" i zdołała wykształcić kadry, bez
których odbudowa, a następnie rozbudowa zniszczonego przez wojnę kraju byłaby niemożliwa.

Wykształcenie wyższe było jednak limitowane, nie wszyscy chętni mieli szansę dostać się na

studia. Nie gwarantowało sukcesu zawodowego i materialnego na miarę rozbudzonych aspiracji.

Obniżała się wartość świadectwa szkolnego i prestiż społeczny ludzi wykształconych, zwłaszcza w
ś

rodowiskach chłopskich i robotniczych. Obniżał się również prestiż zawodu nauczycielskiego na

wszystkich poziomach szkolnych, co spowodowało negatywną selekcję do zawodu i jego feminizację.
Odbijało się to niekorzystnie na poziomie i społecznym wizerunku szkoły.

Niewątpliwym osiągnięciem był rozwój placówek oświaty dorosłych, instytucji pracy

pozaszkolnej (domy kultury, kluby osiedlowe w miastach). Temu rozwojowi towarzyszyła niestety
etatyzacja i zatracenie ogromnego potencjału inicjatyw społecznych, tak pięknie rozwijających się w
II Rzeczypospolitej i odradzających po wojnie. Społeczny ruch oświatowy przeżył dwie fazy
niszczenia: w okresie stalinowskim, kiedy go likwidowano z przyczyn ideologicznych oraz w okresie
„gierkowskim", po 1970 r., przez podporządkowanie jego form biurokracji państwowej i
biurokratyczne uzależnienie od dotacji budżetowych.

5.

Myśl pedagogiczna i nauki pedagogiczne

5. 1. Nauki pedagogiczne w

II

RP

Pierwsze pokolenie wybitnych postaci w pedagogice i psychologii polskiej okresu

międzywojennego kształtowało się przed 1918 r., w okresie rozkwitu zainteresowań problemami
pedagogicznymi na ziemiach polskich. Ponieważ z reguły studiowali za granicą, znali pedagogikę
zachodnią i mieli dobre kontakty ze środowiskami badawczymi. Budowanie systemu szkolnego we
własnym państwie stanowiło wyzwanie i otwierało wielostronne możliwości działania w zakresie
problematyki ustroju, dydaktyki i teorii wychowania, psychologii, zagadnień społecznych i
prawnych oświaty dzieci i młodzieży. Zagadnienia psychologii i pedagogiki weszły w zakres
kształcenia na wyższych uczelniach. Odpowiednie katedry stawały się ośrodkami badawczymi,
kształcącymi badaczy; między innymi także tych, którzy podjęli badania pedagogiczne już po II
wojnie światowej.

Ważnym ośrodkiem badań i myśli pedagogicznej była Wolna Wszechnica Polska, pierwszy

uniwersytet nie państwowy, skupiający wielu znakomitych pedagogów. Inspiracją i organizacją badań
zajął się,także Związek Nauczycielstwa Polskiego. W ciągu dwudziestolecia wypracowano w Polsce
oryginalne koncepcje pedagogiczne mieszczące się w nurcie pedagogiki kultury (Bogdan Nawroczyński,
Sergiusz Hessen, Bogdan Suchodolski), szkoły pracy (Henryk Rowid), socjologii wychowania (Florian
Znaniecki, Józef Chałasiński), psychologii rozwojowej i wychowawczej (Józefa Joteyko, Stefan Baley,
Stefan Szuman), pedagogiki społecznej (Helena Radliriska), pedagogiki specjalnej (Maria
Grzegorzewska), ustroju i organizacji szkolnictwa (Marian Falski), historii wychowania (Stanisław
Łempicki, Stanisław Kot).

Do najbardziej oryginalnych osiągnięć okresu międzywojennego należy zaliczyć szkołę

pedagogiki specjalnej Marii Grzegorzewskiej (1888-1967), teorię pedagogiki społecznej Heleny
Radlińskiej (1879-1954), badania nad statystyką szkolnictwa Mariana Falskiego (1881-1974),
koncepcje pedagogiki opiekuńczej, które wyrosły z potrzeb objęcia opieką dzieci opuszczonych,
sierot i pół-sierot, dzieci zagrożonych moralnie. Szły w kierunku zastępowania instytucji
opiekuńczych o charakterze sierocińców formami opieki zbliżonymi do warunków w rodzinie
(Kazimierz Jeżewski, Czesław Babicki) lub samorządowej wspólnoty wychowanków (Janusz Korczak).

Palącym zagadnieniem na styku polityki i pedagogiki, nad którym pracowali polscy uczeni, była

kwestia selekcji szkolnej, jednolitości i zróżnicowania programowego systemu szkolnego. Radykalny
nurt pedagogiki opowiadał się za wydłużonym okresem kształcenia w szkole jednolitej pod względem
programowym: szkoła siedmioletnia wg H. Rowida, 8-9 letnia wg J. Joteyko, 10-letnia wg A.B.
Dobrowolskie-go. B. Nawroczyński i S. Hessen opowiadali się za szkołą jednolitą, ale zróżnicowaną
pod względem programowym. Z badań nad teorią organizacji i ustroju oświaty oraz z konieczności
rozpoznania stanu rzeczywistego szkolnictwa w II Rzeczypospolitej, wyrósł dorobek Mariana
Falskiego (1881-1974). Jego studia nad uwarunkowaniami ustroju szkolnego oparte były na
opracowanej przez niego oryginalnej metodzie pomiaru statystycznego, a opublikowane wyniki jego
badań umożliwiają rzetelną ocenę dorobku oświatowego II RP.

Rozwijał się bujnie rynek publikacji pedagogicznych i czasopism, zaspokajający potrzeby badaczy i

teoretyków, ale także nauczycieli, nadzoru szkolnego i rodziców. Szczególnie aktywny był w ruchu

wydawniczym ZNP, wydający dziesiątki tytułów czasopism, literaturę pedagogiczną i dziecięcą, z własnym
wydawnictwem „Nasza Księgarnia”.

5.2. Nauki pedagogiczne po

II

wojnie światowej

5.2.1.

Lata 1945-1948: nawiązanie do tradycji przedwojennych

Pierwszy okres powojenny był czasem wielkiej debaty nad problematyką wychowania, ideałów

wychowawczych, programów nauczania i ustroju szkolnictwa, toczących się w atmosferze nadziei na
odbudowę Polski jako państwa demokratycznego. Ożywiony ruch wydawniczy przypominał dorobek
przedwojenny polskiej pedagogiki; ukazywały się prace napisane w okresie okupacji, m.in. książki
pedagogiczne i dydaktyczne - Sergiusza Hessena, Kazimierza Sośnickie-go, Henryka Rowida,
Aleksandra Kamińskiego, Heleny Radlińskiej, prace z zakresu psychologii Stefana Baleya, Władysława
Witwickie-go, Stefana Szumana, Józefa Pietera, z zakresu socjologii wychowania Józefa
Chałasińskiego.

5.2.2.

Lata 1949-1955: „okres stalinowski"

To ożywienie w gromadzeniu dotychczasowego i tworzeniu nowego zaczynu dla rozwoju polskiej

pedagogiki przerwał okres stalinowski, w którym wprowadzano wzory i normy radzieckie. „Przełom
ideologiczny i metodologiczny objął niemal całe środowisko pedagogiczne, orientując je w kierunku
pedagogiki socjalistycznej". Pedagogika miała rozwijać się na zasadach marksizmu-leninizmu, służyć
wychowaniu komunistycznemu i budowie państwa socjalistycznego. W tym okresie nastąpił niemal
zupełny zanik oryginalnej, polskiej twórczości pedagogicznej. Tłumaczono z języka rosyjskiego
nienajlepsze podręczniki pedagogiki i psychologii. Duże zainteresowanie wzbudził Poemat
pedagogiczny Antona Makarenki, odnoszący się do organizacji pracy wychowawczej z młodzieżą
bezdomną i wykolejoną. Ten stan rzeczy rzutował na ograniczenie wiedzy pedagogicznej nauczycieli,
wynoszonej z liceów pedagogicznych, a także na programy szeroko organizowanej w latach 1949-1953
przez ZNP akcji samokształcenia ideologicznego czynnych nauczycieli.

Pod koniec okresu stalinowskiego ożywiły się oryginalne prace badawcze nad wynikami nauczania

i w zakresie dydaktyki, kierowane przez Wincentego Okonia, pod patronatem resortu oświaty. W
1953 r. powstał Komitet Badań Pedagogicznych przy PAN, kierowany przez Bogdana Suchodolskiego.
Rozpoczęto wydawanie Studiów Pedagogicznych, Studiów Psychologicznych oraz świetnej serii Biblioteka
Klasyków Pedagogiki, obejmującej dorobek polskiej i obcej myśli pedagogicznej. W 1953 r. wyodrębnił
się na Uniwersytecie Warszawskim Wydział Pedagogiczny.

Przy resorcie oświaty funkcjonowało Biuro Badań i Statystyki Szkolnictwa, kierowane przez

Mariana Falskiego (do 1950 r.). Jego prace zachowały ogromną wartość. Są bogatym źródłem
informacji zarówno o zasięgu szkoły jak i o niedostatkach systemu szkolnego, wyrażających się
wysokim stopniem odsiewu, czyli niesprawnością szkoły. Odczytuje się z nich obraz nierównych szans
edukacyjnych, zwłaszcza dzieci i młodzieży wiejskiej.

5.2.3.Po przełomie październikowym
„Nauki pedagogiczne w Polsce znalazły z czasem pomyślne warunki nieskrępowanego i

wszechstronnego rozwoju". Od połowy lat pięćdziesiątych rozwinęła się pedagogika na uniwersytetach,
w kolejnych dziesięcioleciach powstawały uniwersyteckie i pozauniwersyteckie instytuty badawcze,
prowadzono eksperymenty szkolne. Rozwinęły wszystkie tradycyjne subdyscypliny pedagogiki;
powstawały nowe. Nawiązana została szeroka współpraca z UNESCO, a także z innymi instytucjami
międzynarodowymi i ośrodkami naukowymi w Europie i na świecie.

Jak stwierdza Stefan Wołoszyn: „...nauki o wychowaniu w PRL-u - podobnie jak i inne dyscypliny

naukowe, także humanistyczne -miały swoje rzetelne przemyślenia teoretyczne oraz osiągnięcia
badawcze na polu wiedzy o zjawiskach i procesach wychowawczych i edukacyjnych [...] Po
przełomie 1989 roku polska pedagogika nie jest pustym i niezagospodarowanym polem. Okazała się
przygotowana do tego, aby podejmować i aktywnie włączać się w nowe - także światowe - nurty
myślenia wychowawczego i edukacyjnego".

Słownik

Anamneza - przypomnienie; w filozofii Platona zadanie wychowania - przypomnienie tego, co dusza
ludzka poznała w świecie idei.

Apologeci - chrześcijańscy pisarze z II i III w., broniący wiary przed zarzutami i atakami
przeciwników chrześcijaństwa.

Apologetyczny nurt - zob. apologeci

Biblia (Pismo święte) - obejmuje Stary i Nowy Testament, składające się z wielkich zbiorów pism
zwanych księgami. Kościół katolicki dzieli zbiory ksiąg Starego i Nowego Testamentu na historyczne,
dydaktyczne i prorockie. W Starym Testamencie do zbioru ksiąg historycznych zalicza tzw. Pięcioksiąg,
dzieło deuteronomistyczne, dzieło kronikarskie, księgi historyczno-dydaktyczne; do zbioru prorockiego -
księgi proroków; do zbioru dydaktycznego - Psalmy i księgi sapiencjalne; na Nowy Testament składają się
Ewangelie, Listy, Dzieje Apostolskie, Apokalipsa.

Dedukcja, metoda dedukcyjna badań naukowych, kształcenia - wyprowadzanie sądów szczegółowych
z sądów ogólnych; przechodzenie od ogółu do szczegółu.

Dualizm szkolny - istnienie obok siebie, w XIX i XX w., dwóch zamkniętych i niespójnych ciągów
nauczania. Jeden, przeznaczony dla niższych warstw społecznych, obejmował szkołę ludową ( a.
początkową, elementarną), której program stanowił pewną zamkniętą całość; nie przygotowywał do
podjęcia nauki w szkole średniej ogólnokształcącej; był podbudową seminariów nauczycielskich,
których absolwenci nie uzyskiwali jednak świadectw (matury), uprawniających do podejmowania
studiów wyższych w uczelniach akademickich. Drugi ciąg przeznaczony był dla wyższych warstw
społecznych. Obejmował szkołę średnią (gimnazjum), do której prowadziły klasy wstępne lub
nauczanie domowe, a absolwenci uzyskiwali świadectwo dojrzałości uprawniające do podejmowania
studiów wyższych w uczelniach akademickich. Nauczyciele gimnazjów musieli się legitymować
wyższym wykształceniem uzyskiwanym w wyższych uczelniach (przede wszystkim w uniwersyteckich
wydziałach filozoficznych).

Encyklopedyczny program nauczania - program wielostronny, obejmujący pewien krąg przedmiotów
językowo-humanistycznych i ma-tematyczno-przyrodniczych; często oznaczający programy nauczania
ogólnego przeładowane szczegółowymi wiadomościami, powierzchowne i nauczane werbalnie.

Encyklopedyści - grupa uczonych i filozofów okresu oświecenia we Francji, racjonalistów skupionych
wokół Encyklopedie ou dictionnai-

re raisonne des sciences, des arts et des metiers, wydawanej w latach

1751 - 1765 przez Denisa Diderot'a i Jean le Rond d'Alembert'a.

Fizjokratyzm - francuski prąd ekonomiczny okresu oświecenia, uważający ziemię i rolnictwo oraz pracę
w rolnictwie za podstawowe źródło bogactwa; fizjokraci głosili konieczność zapewnienia wszystkim
grupom ludności wykształcenia, odpowiedniego do stanu społecznego i pełnionych w społeczeństwie
prac.

Efebia - system wychowania wojskowo-obywatelskiego - okres obowiązkowej służby wojskowej dla
młodzieży w starożytnej Grecji. W okresie hellenistycznym - rodzaj ogólnokształcącej szkoły wyższej
dla młodzieży arystokratycznej.

Forum (Forum Romanum) - najstarszy rynek w Rzymie, między Kapitolem a Palatynem, miejsce
publicznych wystąpień i przemówień, gdzie koncentrowało się życie społeczne i polityczne.

Gimnazjon - budynek przeznaczony do ćwiczeń fizycznych, dla zawodników sportowych i żołnierzy;
w epoce hellenistycznej także miejsce nauczania.

Hellenistyczny okres - okres od wstąpienia na tron Aleksandra I (336 r.p.n.e.) do I w. p.n.e.; epoka,
w której kultura grecka rozpowszechniła się na obrzeżu Morza Śródziemnego.

Helleński okres - okres, kiedy kultura grecka rozwijała się na terenach Grecji właściwej, przed utratą
niepodległości państw-miast greckich.

Indukcja, metoda indukcyjna badań naukowych, kształcenia - wyprowadzanie wniosków ogólnych z
przesłanek szczegółowych, zgromadzonych obserwacji faktów i eksperymentów naukowych;
przechodzenie od szczegółu do ogółu.

Judaizm - monoteistyczna religia żydowska, oparta na nauce Mojżesza, uznająca Żydów za naród
wybrany; także obyczaje i tradycja żydowska.

Judeochrześcijaństwo - wczesne chrześcijaństwo Żydów, którzy przyjęli nową wiarę, a
jednocześnie zachowywali obrzędy i zwyczaje prawa mojżeszowego.

Kalokagatia - (od gr. Kalos kai agathos - piękny i dobry) myśl przewodnia wychowania ateńskiego:
harmonijny wszechstronny rozwój fizyczny, moralny i umysłowy dziecka i młodzieńca.

Majeutyczna („akuszeryjna") metoda - stosowana przez Sokratesa metoda nauczania przez
dyskusję z uczniem, w toku której uczeń odkrywał ukrytą w jego świadomości prawdę.

Miszna - zbiór zwyczajowych przepisów prawnych i rytualnych oraz objaśnień biblijnych praw i norm
obyczajowych; pierwotnie przekazywany ustnie w nauczaniu rabinów, potem spisany.

Mizoginia - patologiczna niechęć mężczyzny do kobiet.

Nomos - specyficznie grecki styl życia, którego istotnym elementem było życie w polis, regulowane
usankcjonowanymi tradycją normami prawnymi.

Ojcowie Kościoła - nazwa nadana wybitnym teologom chrześcijańskim (II-VIII) m. in. św.
Augustynowi, Bazylemu Wielkiemu, Grzegorzowi I Wielkiemu.

Orator - krasomówca; wykształcony w sztuce pięknej wymowy

Paideia - wytworzony przez Greków typ wychowania przez wprowadzanie w kulturę
humanistyczną.

Palestra - miejsce ćwiczeń gimnastycznych i szermierki w starożytnej Grecji; w Polsce nowożytnej -
ś

rodowisko prawników przy trybunałach, sądach ziemskich i grodzkich, we wszystkich wojewódz-

twach.

Patrycjusz - w starożytnym Rzymie pełnoprawny obywatel, zwykle z rodziny arystokratycznej.

Polis - miasto-państwo, typowo grecka starożytna wspólnota polityczno-społeczno-kulturalna,
formująca się z reguły wokół jakiegoś miasta i jego okolicy. Ustrój był zależny od miejscowych
stosunków społecznych (od monarchii i arystokracji do demokracji).

Prawo natury - tu: zespół norm prawnych i postępowania, wyprowadzanych w okresie oświecenia z
istoty, czyli „z natury", zjawisk przyrodniczych lub społecznych.

Sofiści - wędrowni filozofowie - nauczyciele retoryki, polityki, filozofii, etyki i prawa, którzy uczyli
sztuki dyskutowania i przekonywania. Cechował ich demokratyzm, relatywizm, ateizm,
antropocentryzm i sensualizm.

Sokratyczna ironia - stawianie pozornie naiwnych pytań, ośmieszających fałszywe sądy wygłaszane

przez ucznia; metoda nauczania stosowana przez Sokratesa.

Talmud - zbiór tradycyjnych przepisów judaizmu, zwłaszcza religij-no-prawnych, uzupełniający
Biblię.

Tutorialna metoda - zasada obejmowania opieką naukową i wychowawczą kilkuosobowej grupy
studentów przez jednego nauczyciela -opiekuna, który kieruje ich procesem kształcenia i nadzoruje ich
zachowanie się.