Kalina Bartnicka • Irena Szybiak

Zarys

historii

wychowania

tSIF

Wydawnictwo Akademickie „Żak" Wyższa Szkoła Humanistyczna w Pułtusku

Warszawa 2001

Redaktor Józef Marek Śnieciński

Opracowanie graficzne Elżbieta Malik

Korekta Krystyna Lechnio

Na okładce rycina przedstawiająca naukę gramatyki w wiekach średnich

® Copyright by Wydawnictwo Akademickie „Żak" Wyższa Szkoła Humanistyczna w Pułtusku and Kalina Bartnicka, Irena Szybiak

ISBN 83-88149-39-3

£ A6A5O

Wydawnictwo Akademickie „Żak"

Teresa i Józef Śniecińscy 02-127 Warszawa, ul. Włodarzewska 55G m 11

tel./fax [phone]

www.wydawnictwozak.com.pl

[e-mail]

Druk i oprawa:

Tel. [phone]

OA.

Spis treści

Wstęp 13

1. Wychowanie jako historycznie zmienna funkcja społeczeństwa ... 13

2. Historia wychowania - zakresy pojęcia 15

3. Historia wychowania jako przedmiot kształcący 16

4. Historia wychowania jako dyscyplina naukowa 17

1. Początki i kierunki rozwoju badań , 17

2. Historia wychowania w Europie 19

3. Historia wychowania w Polsce 19

5. Podstawowe wydawnictwa i syntezy 21

6. Historia wychowania na studiach pedagogicznych 23

7. Cel niniejszego wydawnictwa 24

I. Starożytność: podstawy europejskich tradycji edukacyjnych 27

1. Wprowadzenie 27

2. Wychowanie w Grecji w okresie archaicznym i klasycznym 29

2.1. Rodzina i państwo; ideały wychowawcze

(homerycki, spartański, ateński) 29

1. Uwagi ogólne. Epoki historyczne kultury greckiej 29

2. Wychowanie w czasach Iliady i Odysei 30

3. Wychowanie w rodzinie i ideały wychowawcze

w okresie archaicznym i klasycznym 31.

2.1.4. Wychowanie spartańskie i ateńskie ^32

1. Szkoła 33

2. Sofiści 34

3. Optymizm pedagogiczny Sokratesa l*^p

4. Platońska koncepcja państwowego systemu edukacji' 36)

2.2.5. Arystoteles: indywidualizacja i unaukowienie ^~.

problematyki edukacyjnej 37 J

3. Hellenizm: utrwalenie się struktury szkolnej *"

i ideał człowieKa wykształconego 39 )

4. Rzym starożytny 41

1. Wprowadzenie 41

2. Republika: tradycje wychowania w rodzinie 42

1. Mit rodziny 42

2. Edukacja domowa w rodzinie starorzymskiej 43

3. Nowy ideał Rzymianina okresu hellenizmu 45

4.3. Szkoła: od nauczania in triviis do systemu szkolnictwa
państwowego 46/"

1. Łacińska szkoła elementarna 46)

1. Łacińska edukacja średnia i wyższa w okresie
   Republiki 46

2. Marek Tulliusz Cycero: mistrz słowa i twórca sztuki
   oratorskiej łacińskiej - orator - polityk schyłku
   Republiki 47

2. Polityka szkolna Cesarstwa 48

3. Marek Fabiusz Kwintylian: pochwała edukacji
   publicznej - mówca wzorem obywatela 49 ;

3. Oderwanie mądrości szkolnej od życia 50

5. Wczesne chrześcijaństwo 51

5.1 Wprowadzenie 51

5.2. Tradycje judaizmu. Wpływ Starego Testamentu 52

1. Rodzina żydowska i wychowanie 52

2. Szkoła żydowska 52

5.3. Wychowanie w rodzinie chrześcijańskiej 53

5.4. Stosunek chrześcijan pierwszych wieków do kultury

i szkoły pogańskiej 54

5.4.1. Szkoły katechetyczne 56

5.5. Pojednanie chrześcijaństwa z kulturą antyczną 56

• 5.5.1. Sw. Augustyn i św. Hieronim - uzasadnienie

kształcenia chrześcijan w naukach świeckich 56

5.5.2. Konsekwencje upadku Cesarstwa Zachodniego dla
dziejów szkoły 58

Bibliografia 58

II. Średniowiecze 61

1. Wprowadzenie 61

2. Przechodzenie od szkoły antycznej do chrześcijańskiej 62

1.3. Pierwsze szkoły chrześcijańskie 64

1.4. Wczesnośredniowieczne kompendia wiedzy antycznej 65

2. Średniowieczny porządek edukacyjny 65

1. Państwo a szkoła przed X wiekiem 65

2. Wychowanie stanowe 66 °

3. Utrwalenie monopolu kościelnego w szkolnictwie 67/ '■'

3. Pękanie ram szkolnictwa kościelnego (18^

1. Scholastyka 68J^Z

2. Św.Tomasz z Akwinu 69.

3. Powstanie uniwersytetów 1§)^

4. Chrześcijaństwo i wejście Polski w krąg kultury zachodniej 71

1. Wprowadzenie 71

2. Rozwój szkół i alfabetyzacji w pierwszych wiekach państwa
   polskiego 73

3. Uniwersytet Krakowski 74

5. Rodzina, szkoła i społeczność lokalna jako środowisko
wychowawcze w średniowieczu i w czasach nowożytnych 75

Bibliografia 78

III. Edukacja w Europie czasów nowożytnych: XIV-XVIII w. 80

1. Renesans i humanizm 80

1.1. Wprowadzenie 80

1.2. Nowe funkcje wiedzy i wykształcenia 81

1.3. Doświadczenia włoskie i niderlandzkie 82

2. Humanistyczna myśl o edukacji 83

2. 1. Europa intelektualna 83

2.2. Tomasz Morę (1478-1535) i jego utopia: edukacja dzieci

i młodzieży jako warunek idealnego państwa 84

2.3. „Książę humanistów" - Erazm z Rotterdamu (1469-1536):
szerzenie kultury humanistycznej w kształceniu

i w stosunku do dzieci ( 85y 'S"

2.4. Największy pedagog humanistyczny Europy -Jan Ludwik

Vives (1492-1540): renesans myśli o szkole (88} ''»

3. Wpływ reformacji i uchwał Soboru Trydenckiego na edukację

w Europie v59^// '

4. Humanistyczne modele szkół europejskich w XVI i XVII w. 92

4.1. Szkoła parafialna - zasadnicza zmiana funkcji

i adresu społecznego

4.2. Szkoła średnia 93 _:,

4.2.1. Gimnazjum humanistyczne Jana Sturma 193/ "

2. Jezuici: udoskonalenie gimnazjum humanistycznego .. 94 / -^

3. Katolickie seminarium diecezjalne 97J '-

5. Edukacja i szkoła w Polsce w okresie humanizmu 97

5.1. Myśl pedagogiczna: literatura obca, literatura polska

i pedagodzy o edukacji 97

5.1.1. Warunki recepcji nowożytnej myśli edukacyjnej

w XV i XVI w. w Polsce 97

5.1.2. Rynek czytelniczy; zryw edukacyjny „złotego wieku" 98

5.2. Wybitne osiągnięcia polskiej myśli o wychowaniu w XVI w.:
Andrzej Frycz Modrzewski i Sebastian Petrycy z Pilzna 100

5.2.1. Andrzeja Frycza Modrzewskiego (1503-1572)

polityczno-obywatelska koncepcja szkoły

i zawodu nauczycielskiego 101

5.2.2. Poglądy Sebastiana Petrycego z Pilzna na

wychowanie 102

5.3. Przekształcenia systemu szkolnego 103

1. Szkoły parafialne 104

2. Szkoły średnie 104 :

3. Szkoły wyższe 107

5.4. Społeczeństwo a edukacja: instrukcje rodzicielskie 108

5.4.1. Formy edukacji. Stosunek do szkoły 108

5.4.2. Podróże za granicę; instrukcje rodzicielskie jako
wyraz świadomości pedagogicznej społeczeństwa
staropolskiego 109

5.5. Klasztorna edukacja dziewcząt 111

6. Krytyka szkoły humanistycznej i nowe propozycje edukacji 112

1. Niezadowolenie 112

2. Michał Montaigne - opinia krytyczna o szkole; myśl

o wychowaniu indywidualnym 112

6.3. Nowy typ szkoły dla świeckiej elity społecznej

- szkoła szlachecka (rycerska) 113

Bibliografia 114

IV. Myśl pedagogiczna XVII i XVIII w. 117

1. Wprowadzenie 117

1.2. Jan Amos Komeński (1592-1670): idea powszechnego
kształcenia 118);

1.3. Koncepcje wychowania domowego w końcu XVII w. 120

1.3.1. John Locke (1632-1704): wychowanie gentlemana 122^x,

2. Francuska myśl pedagogiczna okresu oświecenia;

Emil Jana Jakuba Rousseau 124 )

1. Myśl społeczno-filozoficzna 124

2. Jan Jakub Rousseau (1712-1778): pedagogika uczucia 125? Sc

3. Modele organizacyjne szkolnictwa w państwie 127

2.4. Myśl i znaczenie Wielkiej Rewolucji Francuskiej
(1789-1795) 127

Bibliografia 128

V. Reforma edukacji w Polsce w XVIII w. 130

1. Pierwszy etap reformy szkolnej 130

•V

1.1. Dokonania Stanisława Konarskiego (1700-1773) 130 ~^A+

1.2. Doświadczenia szkół rycerskich 133

2. Drugi etap reformy szkolnej - Komisja Edukacji Narodowej
(1773-1794) 134

2.1. Okoliczności powstania KEN 134

2.2. Działalność KEN 136

1. Struktura szkolna - społeczny zasięg reformy 136

2. Programy nauczania i ideały wychowawcze 137

3. Prawo szkolne KEN 138

Bibliografia 139

VI. Uczelnie wyższe. Uniwersytety 141

1. Wpływy humanistyczne 141

2. Załamanie i upadek uniwersytetów w końcu XVII

i w XVIII w. 143

2. Reformy uniwersyteckie w Niemczech w XVIII w. 144

3. Państwowy uniwersytet „filozoficzny" 145

1. Wilhelm von Humboldt i Uniwersytet Berliński 145

2. Reforma uniwersytetów przez Komisję Edukacji Narodowej 147

3.3. Oxford i Cambridge: opór przeciwko modernizacji 148

4. Szkolnictwo wyższe w XIX i XX wieku 149

4.1. Zróżnicowanie i funkcje społeczne wyższych uczelni 149

Bibliografia 151

VII. Wychowanie w czasach najnowszych (XIX-XX w.): Europa 153

1. Europa w XIX i XX w. 153

1.1. Wprowadzenie 153

2. Rodzina i dziecko 154

1. Przemiany rodziny w XIX i XX w. 154

2. Opieka nad dziećmi 154

3. Ideały wychowawcze 156

4. Pedagogizacja rodziców 157

9

2.5. Powstanie ochron 158 ³²

1. „Pedagogizacja" ochron 158

2. Fryderyk Wilhelm Froebel (1782-1852) 159

2.5.3. Przedszkole w XX wieku 159

3. Szkoła 160

3.1. Wprowadzenie 160

2. Czynniki rozwoju 161

3. Państwo i Kościół a szkoła 162

4. Oświata ludowa i szkoła elementarna 163 \ 7

1. Od szkoły parafialnej do ludowej szkoły elementarnej 163 \

2. Jan Henryk Pestalozzi (1746-1827): „ojciec
   ogólnokształcącej szkoły ludowej" 164) it,

3. Pozapaństwowe inicjatywny edukacyjne 165

4.4. Utworzenie szkół elementarnych ogólnokształcących.
Przykład francuski 166

5. Początki nowoczesnego kształcenia nauczycieli elementarnych .. 167

6. Szkoła średnia ogólnokształcąca 168

7. Szkoła średnia w myśli pedagogicznej w XIX w. 169

1. Jan Fryderyk Herbart (1776-1841): idea nauczania
   wychowującego 169

2. Herbert Spencer (1820-1903). Pozytywistyczna kontestacja

neohumanistycznej szkoły średniej 170

8. Różnorodność szkół 170

9. Nowe wychowanie 171

1. Psychologia eksperymentalna i pedagogika naukowa 171

2. Pajdocentryzm i nowa szkoła 172

3. Kierunki nowoczesnej pedagogiki 173

Bibliografia 174

VIII. Szkoła i wychowanie na ziemiach polskich w XIX-XX 176

1. Sytuacja edukacyjna w dobie zaborów 176 ^

1. Polityka oświatowa państw zaborczych 177./^

2. Rodzina i polskie ideały wychowawcze w XIX w. 178

3. Społeczno-kulturalny kontekst wychowania w rodzinie 179

2. Literatura edukacyjna i myśl pedagogiczna w XIX w. 180

1. Publicystyka i literatura pedagogiczna I połowy XIX w. 180

2. Publicystyka i literatura pedagogiczna II połowy XIX w. 183

3. Jan Władysław Dawid (1859-1914) i początki polskich
   badań pedagogicznych 184

2.4. Koncepcje wychowania: w służbie nowego społeczeństwa
- Stanisław Karpowicz, w służbie narodu - Stanisław
Szczepanowski 184

10

3. Polska rzeczywistość szkolna i działalność oświatowa

w czasie zaborów 185

1. Okręg Szkolny (Naukowy) Wileński - próba utrzymania . /
   dorobku KEN 185 V

2. Warszawa - twórcza kontynuacja dorobku edukacyjnego
   KEN 186

1. Reformy lat sześćdziesiątych i szkolnictwo przełomu

wieków 187 ^

1. Reforma Aleksandra Wielopolskiego (1862) 187V

2. Rusyfikacja popowstaniowa Królestwa Polskiego 188

3. Tajna oświata i ruch oświatowy 189

3.3.4. Konrad Prószyński (Promyk) i jego Elementarz na
którym nauczysz czytać w 5 albo 8 tygodni (1874) 190

5. Strajk szkolny w Królestwie Polskim 191

6. Germanizacja w zaborze pruskim .192^ >^b

7. Józef Dietl i Rada Szkolna Krajowa w Galicji 193\Ai

3.3.8. Ożywienie oświatowe i ruch nauczycielski

na przełomie wieków 194

4. Wiek dwudziesty 195

1. Rodzina i ideały wychowawcze w XX w. 196

2. Szkoła w II Rzeczypospolitej 199

1. Kwestia dualizmu szkolnego 199

2. Ustawodawstwo szkolne w II Rzeczypospolitej 200

4.2.3. Osiągnięcia i niedostatki systemu szkolnego

II Rzeczypospolitej 201

4.2.4. Oświata podziemna 203

4.3. Szkoła po II wojnie światowej 204

4.3.1. Okres odbudowy 204

4.3.2. Polityczne aspekty reform szkolnych w drugiej
połowie XX w. 205

4.3.3. Reformy szkolne 206

4.3.4.Osiągnięcia oświaty PRL 209

5. Myśl pedagogiczna i nauki pedagogiczne 210

5. 1. Nauki pedagogiczne w II RP 210 '

5.2. Nauki pedagogiczne po II wojnie światowej 212

5.2.1. Lata 1945-1948: nawiązanie do tradycji

przedwojennych 212

2. Lata 1949-1955: „okres stalinowski" 212

3. Po przełomie październikowym 213

Bibliografia 214

Słownik 217

11

Wstęp

1. Wychowanie jako historycznie zmienna funkcja społeczeństwa

Każdy człowiek ulega różnym oddziaływaniom ze strony otocze­nia, które powodują przemiany w jego osobowości, a ich - od wie­ków - specyficzną formą jest wychowanie dzieci i młodzieży, przy­gotowujące młode pokolenie do samodzielnego życia i uczestnictwa w życiu społecznym. Wychowanie od innych wpływów wyróżnia to, że jest podejmowane świadomie i celowo dla uformowania osobowości wychowanka, a jego efekty mają wymiar zarazem jed­nostkowy i społeczny. Dlatego zainteresowane nim były nie tylko jednostki, ale także grupy i warstwy społeczne: rodzina, klasa społeczna, grupy wyznaniowe, narodowościowe. Od dawna wy­chowaniem młodego pokolenia w szerszym lub węższym zakresie interesowało się państwo. Powstawały instytucje służące organi­zowaniu wychowania fizycznego, moralnego i umysłowego, sło­wem - edukacji.

Każdy człowiek był poddawany wpływom wychowawczym jako dziecko; niemal każdy był, jest lub będzie wychowawcą swoich dzie­ci, a przynajmniej obserwatorem, oceniającym wysiłki i efekty pracy wychowawczej innych. Na każdego oddziałują czynniki zewnętrzne, zmuszające do zastanawiania się nad celem i zakresem edukacji wła­snej i potomstwa. Strategie rodzinne i osobiste, społeczne oczekiwa­nia i ideały, metody, treść, a nawet rezultaty wychowania zależą od

13

sytuacji społecznej i kulturalnej - tak wychowanków, jak również i tych, którzy wychowują. Wychowanie jest więc jedną z podsta­wowych funkcji społeczeństwa i - tak jak społeczeństwo - ulega przemianom historycznym. Przemiany te obejmują treść, formy, czas trwania oddziaływania wychowawczego.

W miarę rozwoju historycznego rozszerzał się zakres umiejętno­ści i wiedzy potrzebnej człowiekowi do sprawnego funkcjonowania w społeczności. Wydłużał się czas potrzebny do ich opanowania, powstawała coraz bardziej wyspecjalizowana działalność eduka­cyjna, rosła wiedza o rozwoju człowieka. Wydłużał się okres po­święcany w życiu ludzkim na wychowanie, czyli czas dzieciństwa i młodości.

W czasach nowożytnych zwiększająca się przeciętna długość ży­cia ludzkiego i narastające tempo przemian cywilizacyjnych powodo­wały, że - w miarę zbliżania się do współczesności - edukacja otrzy­mana w dzieciństwie i młodości nie wystarczała na całe życie. Od połowy XIX w. rozwinęły się różne formy i instytucje kształcenia ludzi dorosłych. Zaczęły one umiejętnie i celowo wykraczać daleko poza wiek dziecięcy i młodzieńczy, prowadząc do koncepcji edukacji usta­wicznej, obejmującej całe życie człowieka, zaś edukacji, rozumianej jako proces formowania bądź rozwijania wychowanka przez oddzia­ływania zewnętrzne, towarzyszył - w miarę rozwoju tych form i in­stytucji - coraz bardziej świadomy, i coraz ważniejszy, czynnik oso­bistego zainteresowania i wysiłku jednostek, czyli zjawisko samowy­chowania i samokształcenia.

Od czasów starożytnych uwagę filozofów i polityków przyciągały możliwości politycznego i społecznego wykorzystania efektów pracy wychowawczej. Wydłużanie się okresu wychowania sprzyjało wzro­stowi zainteresowania problematyką edukacyjną, gromadzeniu do­świadczeń, rozwojowi związanej z tym refleksji filozoficznej i peda­gogicznej. Narastała wiedza pedagogiczna, wyodrębniały się różne dziedziny teorii i praktyki wychowania, stosownie do potrzeb i coraz bardziej skomplikowanej struktury życia społecznego. Wiedza peda­gogiczna stopniowo przekształcała się w dyscyplinę naukową -pedagogikę. Można więc powiedzieć, że pedagogika jako nauka, jest historycznym rezultatem rozwijającej się wiedzy o potrzebach, możliwościach i skutkach wychowania człowieka, a historia wy-

14

chowania - obok innych dyscyplin jak teoria wychowania, psy­chologia i dydaktyka - jest jednym z jej filarów.

2. Historia wychowania - zakresy pojęcia

Terminem „historia wychowania" objąć można, ciągnący się od tysiącleci proces przekazywania z pokolenia w pokolenie doświad­czeń i umiejętności, potrzebnych nie tylko młodym, ale wszystkim ludziom w samodzielnym życiu i - zmieniające się w toku tego pro­cesu - treści, sposoby i formy wychowania. Proces ten poddany celo­wemu, systematycznemu i umiejętnemu oglądowi, stanowi teren badawczy historii wychowania jako dyscypliny naukowej, odrębnej gałęzi wiedzy o zjawiskach edukacyjnych. Dyscyplina ma wielkie walory poznawcze i ogólnokształcące, a ze względu na przedmiot badań szczególnie ważna jest dla pedagogów, wychowawców i na­uczycieli. Musi jednak spełniać określone wymogi.

Ramy historii wychowania pięknie i mądrze określił Stanisław Kot, który uważał, że aby „wydobyć z historii czynnik kształcący peda­goga, trzeba [...] pokazać rozwój ideałów pedagogicznych i form ich urzeczywistniania się z jednej strony, z drugiej - wyjaśnić je przez wykrycie i uwydatnienie ich związku z kulturą społeczną i polityczną, umysłową, religijną i moralną każdej epoki [...] Hi­storia wychowania nie spełni swego zadania kształcącego, jeśli nie będzie syntezą [...] historią myśli i pracy pedagogicznej, odbywającej się w każdorazowych zmiennych warunkach bytu społeczeństwa". Przy tym, ograniczanie się do zagadnień ściśle pedagogicznych -teorii i urządzeń edukacyjnych - uniemożliwia uchwycenie roz­woju; natomiast lekceważenie faktów pedagogicznych prowadzi do przekształcania dziejów wychowania w „historie form społecznych lub prądów kulturalnych, dając zbyt mało strawy bezpośrednie­mu zainteresowaniu pedagoga"¹.

Ujmując rzecz najogólniej, „historia wychowania" jest dyscypliną naukową, która metodami historycznymi bada zjawiska wychowa­nia i ich relacje z czasem, miejscem, stosunkami społeczno-ekono-

¹ S. Kot, Historia wychowania. Zarys podręcznikowy, wyd. II, Lwów 1934, 1.1, s. VI.

15

micznymi i kulturą, w których przebiegały. Relacje te polegają na wzajemnej zależności i wpływie. Badania mają na celu zarówno usta­lenie faktów i procesów, odtworzenie stanu faktycznego, opisu Jak było"; ale także chodzi o odkrycie „dlaczego" tak było i „co z tego wynikło" dla jednostek i grup społecznych, czyli związków przyczy-nowo-skutkowych zjawisk wychowawczych w obrębie badanej pro­blematyki pedagogicznej i szeroko pojętego wychowania jako funkcji społecznej. Jest więc historia wychowania nauką zarazem społeczną i humanistyczną. Wchodzi do rodziny nauk społecznych i humani­stycznych, czerpiąc z ich dorobku naukowego i z doświadczeń meto­dologicznych.

W zakres zagadnień, którymi interesuje się historia wychowa­nia, wchodzą dzieje praktyki wychowania i nauczania, dzieje ro­dziny i innych instytucji życia społecznego jako środowiska wy­chowawczego, ideologii wychowawczej, zawodu nauczycielskiego, instytucji kształcących i wychowawczych, szkolnych i pozaszkol­nych, a także resocjalizujących, ich programów i infrastruktury, powstawanie odnośnych przepisów prawnych, rozwój sieci szkol­nej. Historyków wychowania interesują polityczne konteksty roz­woju edukacji i szkolnictwa, wewnętrznych nurtów wychowania, reform pedagogicznych, piśmiennictwa pedagogicznego, myśli fi­lozoficznej i pedagogicznej, a także dzieje pedagogiki jako nauki i poszczególnych jej subdyscyplin, związki wychowania z kultu­rą, religią, polityką oraz jego kulturotwórcze i narodowotwórcze znaczenie, badania biograficzne ludzi związanych z pedagogiką, szkolnictwem, działalnością oświatową i wychowawczą, itd.

3. Historia wychowania jako przedmiot kształcący

Wartości poznawcze i kształcące historii wychowania można roz­patrywać z różnych perspektyw. Jako jedna z ważnych gałęzi dziejów kultury spełnia funkcję ogólnokształcącą. Wzbogaca erudycję każde­go człowieka, służy rozwojowi intelektualnemu, pobudza do myśle­nia. Uświadamia kulturotwórczą rolę tradycji wychowawczej i jej stałą obecność w życiu współczesnym. Uczy dostrzegać związki zjawisk edukacyjnych ze zjawiskami życia społecznego, kultury i polityki. Ułatwia rozumienie i ocenę rzeczywistości oświatowej, uczy bowiem

16

rozumieć ją w perspektywie historycznej, a przede wszystkim uka­zuje potrzebę rozumnego budowania systemu oświaty i wychowania oraz szerzenia wiedzy pedagogicznej dla wspólnego dobra i wspólnej przyszłości jednostek i społeczeństw, narodów i państw.

Historia wychowania jest jednym z przedmiotów programu stu­diów pedagogicznych. Dla ludzi profesjonalnie zajmujących się teo­rią i praktyką pedagogiczną, a zwłaszcza dla nauczycieli i wychowaw­ców, jest bogatym źródłem inspiracji, wynikającej z doświadczeń, koncepcji i działań pedagogicznych w przeszłości. Pozwala bowiem obserwować jak ramy i warunki danej epoki historycznej wpływały na wychowanie, na teoretyczną refleksję nad nim i jak je weryfiko­wało życie. Poznawanie tych zjawisk potraktować można jako po­znawanie wielkiego i nieustającego eksperymentu pedagogiczne­go ludzkości. Wnioski wypływające z niego są cenne zarówno dla teorii pedagogicznej, jak i w praktycznych rozstrzygnięciach w sze­roko pojętej sferze współczesnego wychowania.

Dla współczesnych nauczycieli nadto jest źródłem wiedzy o dzie­jach, etosie, godności, funkcji społecznej i obywatelskiej, formach organizowania się i pragmatyce zawodu nauczycielskiego.

4. Historia wychowania jako dyscyplina naukowa 4.1. Początki i kierunki rozwoju badań

Wiedza o dziejach wychowania stosunkowo późno, bo dopiero na przełomie XIX i XX w., przerodziła się w dyscyplinę naukową, czyli przedmiot umiejętnych i celowych dociekań naukowych o zakreślo­nych granicach pola badawczego, uświadomionym stosunku do in­nych nauk humanistycznych i społecznych, sprecyzowanych celach badawczych, rozwiniętym i sobie właściwym warsztacie metodolo­gicznym: sposobie gromadzenia faktów, ich analizy i krytyki, formu­łowania hipotez, ich dowodzenia i wydawania sądów.

Wyłaniała się stopniowo z kilku obszarów badawczych, a zwłaszcza z historii kultury i obyczaju, historii filozofii, historii prawa. Dzieła biograficzne o wybitnych przedstawicielach minionych czasów, a także dzieła historyczne pozwalały gromadzić wyjściowy zasób wiedzy o funkcjonujących w społeczeństwach ideałach wychowawczych, tre-

17

ściach i metodach nauczania, o realiach i okolicznościach wychowa­nia, stopniowo uzupełniany i rozszerzany dzięki rozwojowi wiedzy

• życiu społecznym i o kulturze w dawnych wiekach. Wraz z nara­
  staniem społecznego zainteresowania wykształceniem szkolnym po­
  wstawały prace poświęcane dziejom uczelni i szkół, uczonym i na­
  uczycielom, a także prawnym regulacjom ich funkcjonowania. Hi­
  storia filozofii pozwalała śledzić poglądy myślicieli na rozwój

• wychowanie człowieka, kształtowanie się myśli pedagogicznej - teo­
  retycznych ujęć zagadnień wychowania, zaś badania w zakresie an­
  tropologii i psychologii dostarczały dodatkowych przesłanek dla ro­
  zumienia dziejów (etapów) indywidualnego i społecznego rozwoju
  człowieka. Dzieje ostatnich wieków uświadomiły badaczom przeszło­
  ści edukacyjnej silne uzależnienie wychowania i kształcenia od spo-
  łeczno-ekonomicznej kondycji społeczeństw.

Wiedza o zjawiskach edukacyjnych gromadzona w ramach badań historycznych w poszczególnych działach historii stopniowo zaczęła być wyodrębniana w osobnych monografiach i innych opracowaniach naukowych. Uświadamiały one badaczom ważność problematyki hi-storyczno-oświatowej, jej specyfikę i rozległość. Wyłaniała się stop­niowo grupa uczonych, dla których dzieje edukacji stały się pod­stawowym polem badawczym. Ponieważ wywodzili się z różnych dziedzin humanistyki, przynosili zróżnicowane doświadczenia metodologiczne, a historia wychowania powstawała jako interdy­scyplinarna gałąź wiedzy.

W obrębie problematyki badawczej przez długi czas przeważały dzieje instytucji edukacyjnych i historia pedagogiki, rozumianej jako historia myśli pedagogicznej. Te dwa obszary były najbardziej wyra­ziste i dzięki temu -jak się wydaje - najłatwiejsze do określenia jako przedmiot badań, specyficzny dla historyka wychowania. Wpłynęły na zewnętrzny odbiór historii wychowania, zaciążyły nad warszta­tem metodologicznym i do pewnego stopnia zminimalizowały donio­słość osiąganych przez nią wyników badań. Dopiero rozszerzenie zakresu badań i przejście od opisu zjawisk edukacyjnych do ich wyjaśniania w kontekście społecznym, politycznym i kulturalnym pozwoliło na określenie historii wychowania jako dyscypliny naukowej.

Badania nad dziejami edukacji rozwinęły się szczególnie w ostat­nich dziesięcioleciach pod wpływem politycznych, społecznych i kul-

18

turalnych skutków rozwoju szkolnictwa, różnych form kształcenia i dokształcania dorosłych, form opieki nad dziećmi i młodzieżą za­niedbaną, popularyzacji wiedzy pedagogicznej. Związany z tym wzrost kadr nauczycielskich i innych pracowników oświaty i wychowania rozszerzył grupę, dla której historia wychowania jest jednym z ele­mentów przygotowania zawodowego. Powstały warunki dla rozwoju środowiska naukowego historyków wychowania, kształcenia kadry naukowej i rozwoju specjalistycznego piśmiennictwa.

4.2. Historia wychowania w Europie

Przyjmuje się, że naukowe uprawianie historii wychowania zapo­czątkowali historycy niemieccy na przełomie XVIII i XIX w. wraz z wyodrębnianiem się pedagogiki jako samodzielnej dyscypliny na­ukowej. Korzystny także był rozwój badań historycznych w XIX w., przynosząc procedury badawcze, przydatne badaczom dziejów szkół i wychowania w większości krajów europejskich. Punktem wyjścia do badań była zwykle potrzeba ścisłego poznawania własnej przeszło­ści narodowej. Pojawiały się publikacje materiałów źródłowych, pe­dagogiczne wydawnictwa encyklopedyczne, słowniki i bibliografie, w których część haseł poświęcana była przeszłości: ludziom i insty­tucjom. Powstały pierwsze podręczniki historii wychowania.

Na wiek XX przypada bujny rozkwit naukowych czasopism specjalistycznych, publikacji materiałów źródłowych, bibliografii, słowników i encyklopedii, dokumentujących obraz wychowania w przeszłości oraz powstawanie syntez obejmujących dzieje wy­chowania - w poszczególnych krajach, powszechne lub w poszcze­gólnych epokach historycznych. Rozwijają się krajowe i między­narodowe organizacje historyków wychowania, organizowane są konferencje i sympozja sprzyjające badaniom porównawczym.

4.3. Historia wychowania w Polsce

W Polsce - tak jak i za granicą - początki piśmiennictwa, traktu­jącego o wychowaniu i nauczaniu w epokach dawniejszych, wiążą się z dziełami o wybitnych ^sdjpsh^ i instytucjach. Biografie polity-

19

ków i uczonych, opisy Akademii Krakowskiej i poszczególnych szkół przywoływały często minione obyczaje i organizację wychowania. Sięgają XVII wieku. W XVIII w. nadzieje na odrodzenie dobrobytu i potęgi państwa przez reformę wychowania młodzieży pobudziły zainteresowania polityków i uczonych przeszłością edukacji i insty­tucji kształcących. Powstało kilka prac wybitnych, na owe czasy nowoczesnych, jak np. Marcina Świątkowskiego Prodromus Polo­nus eruditae veritatis [...], (tytuł tej książeczki we wcześniejszej literaturze polskiej tłumaczono jako Przesłaniec polski prawdy nauko­wej czyli traktat o godności, pożytku, przeszkodach, podporach i sie­dzibach nauk; po polsku została opublikowana dopiero w 1976 r., pod tytułem Polski Herold naukowej prawdy), Hugona Kołłątaja Stan oświecenia w Polsce w ostatnich latach panowania Augusta III (1750-1764), Jędrzeja Kitowicza Opis obyczajów w Polsce za panowania Augusta III.

W XIX w. dla Polaków pozbawionych własnego państwa i walczą­cych o zachowanie tożsamości narodowej, świadomość własnej bo­gatej historii i kultury, oświaty i wychowania miała wyjątkową war­tość, toteż zagadnieniom tym poświęcali wiele uwagi historycy na­uki, ustroju, prawa, filozofii. W tym nurcie mieszczą się znakomite rozprawki Jana Śniadeckiego, opublikowane w początku XIX w.:

0 Koperniku oraz Żywot literacki Hugona Kołłątaja. Powstały wów­
czas dobre ujęcia systematyczne dziejów edukacji powszechnej,
jak np. omówienie dziejów szkoły w części oryginalnego traktatu
pedagogicznego Chowanna, czyli system pedagogiki narodowej Bro­
nisława Trentowskiego oraz szkolnictwa polskiego w czterotomo­
wej Historii szkół w Koronie i Wielkim Księstwie Litewskim Józefa
Łukaszewicza. Dobrze rozumiano wagę zapoznawania nauczycie­
li z ojczystymi dziejami wychowania. Konieczność nauczania tego
przedmiotu w seminariach nauczycielskich przekonująco uzasad­
nił już w połowie XIX w. Ewaryst Estkowski, nauczyciel i dzia­
łacz oświatowy w Wielkopolsce.

Ostatnie ćwierć wieku XIX i przełom stuleci przyniosły cenne monografie szkolnictwa średniowiecznego w Polsce, dziejów re­formy szkolnej Komisji Edukacji Narodowej, uczelni wyższych

1 wybitnych szkół średnich - uniwersytetów: Wileńskiego, War­
szawskiego, Lwowskiego i Jagiellońskiego, Akademii Zamojskiej,
Akademii Połockiej, Liceum Warszawskiego, szkoły Sw. Anny

20

w Krakowie, Liceum Krzemienieckiego i in. W zaborze austriac­kim (Galicja) wraz z rozwojem seminariów nauczycielskich na przełomie XIX/XX w., publikowane były różne opracowania syn­tetyczne i podręczniki. Rozprawy i artykuły poświęcone proble­matyce historyczno-oświatowej zaczęły systematycznie drukować czasopisma nauczycielskie (zwłaszcza „Muzeum" i „Szkoła"). Doskonałe hasła historyczne - niektóre z nich są po prostu roz­prawami naukowymi - zamieszczała Encyklopedia Wychowawcza, publikowana w Warszawie od 1878 r. pod red. Jana Tadeusza Lu-bomirskiego.

Od pierwszej habilitacji (Antoni Karbowiak, 1905 r.) w zakresie historii wychowania uzyskała ona status samodzielnej dyscypliny naukowej w polskim środowisku akademickim, jako przedmiot sys­tematycznych wykładów na Uniwersytecie Jagiellońskim.

W Polsce odrodzonej historia wychowania stała się przedmiotem obowiązkowym w zakładach kształcących nauczycieli. W ośrod­kach akademickich rozwijały się badania nad historią wychowa­nia, a najwybitniejsi wówczas przedstawiciele tej dyscypliny -Stanisław Łempicki i Stanisław Kot - nadali nowoczesny kieru­nek jej dalszemu rozwojowi, wiążąc historię kultury ze ściśle pe­dagogiczną materią dziejów edukacji. Ten kierunek kontynuowali po II wojnie światowej Łukasz Kurdybacha, Jan Hulewicz, Hen­ryk Barycz, Jan Dobrzański, Stefan Truchim, Bogdan Suchodol-ski, Ryszard Wroczyński; z żyjących historyków wychowania ten nurt kontynuują Kamilla Mrozowska, Józef Miąso, Karol Poznań­ski i wielu młodszych badaczy.

5. Podstawowe wydawnictwa i syntezy

Bilans osiągnięć polskiej historii wychowania jest pokaźny. Doko­nywane ostatnio podsumowania XX w. ukazują postęp w metodolo­gii badań historyczno-oświatowych, ułatwiają rozeznanie bibliogra­ficzne w różnych działach dyscypliny, omawiają postacie wybitnych badaczy i dorobek poszczególnych środowisk naukowych w kraju. Wskazują problemy wymagające dalszych badań.

Z wydawnictw traktujących o sprawach metodologicznych i ogólnych należy wymienić Historię wychowania w XX wieku. Do-

21

robek i perspektywy, pod red. T. Gumuły, J. Krasuskiego i S. Ma-jewskiego, Kielce 1998; Metodologię w badaniach naukowych histo­rii wychowania, pod red. T. Jałmużny, I. i G. Michalskich, Łódź 1993; Stan i potrzeby badań nad oświatą i wychowaniem w Króle­stwie Polskim w latach 1815-1915, pod red. R. Kuchy i K. Poznań­skiego, Lublin 1989; H. Barycza, Rozwój historii oświaty, wychowa­nia i kultury w Polsce, Kraków 1949; J. Miąso, Historia oświaty i wychowania. Stan i perspektywy, w: O sytuacji w naukach pedago­gicznych, pod red.W.Okonia, Wrocławl965.

Dyscyplina posiada cenną serię wydawnictw monograficznych „Monografie Dziejów Oświaty" (red. J. Miąso) publikowaną przez Zakład Dziejów Oświaty Polskiej Akademii Nauk. Niemal każde środowisko akademickie publikuje rozprawy z tej dziedziny we własnych czasopismach i uczelnianych seriach wydawniczych. Trwale zapisanymi na rynku wydawniczym od półwiecza są cza­sopisma naukowe, publikujące najnowsze wyniki badań nad dzie­jami wychowania: rocznik „Rozprawy z dziejów Oświaty" (Za­kład Dziejów Oświaty PAN), i kwartalnik „Przegląd Historycz-no-Oświatowy" (ZNP).

Z podstawowych dla historyka wychowania wydawnictw biblio­graficznych najbardziej dostępna jest S.Możdżenia Bibliografia histo­rii wychowania za lata 1918-1939, Wrocław 1978, oraz bibliografie wydawnictw polskich poświęconych dziejom wychowania i myśli pedagogicznej, publikowane corocznie w latach 70-tych i 80-rych przez J. Marciniakową w kwartalniku „Przegląd Historyczno-Oświatowy". Istotne są także bibliografie specjalistyczne, np. B. Michalik Biblio­grafia oświaty polskiej w okresie II wojny światowej cz. I i II oraz cz. III pod tytułem Bibliografia dziejów oświaty polskiej w okresie II wojny światowej.

Podstawowe podręczniki to przede wszystkim Historia wycho­wania, pod red. Ł. Kurdybachy, 1.1—II, Warszawa 1965-1967; Hi­storia wychowania. Wiek XX, pod red. J. Miąso, t.I-II, Warszawa 1980 (i nast. wydania); R. Wroczyński, Dzieje oświaty polskiej, t.1 (do r. 1795) i t. II (1795-1945), Warszawa 1981 (ostatnie wyd. „Żak", Warszawa 1996); stale jeszcze aktualna, dwutomowa syn­teza S. Kota Historia wychowania, Lwów 1934 (ostatnie wydanie „Żak", Warszawa 1995); S. Wołoszyna, Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie, Warszawa 1964.

22

Wydawnictwa źródłowe publikowane są w różnych formach. Fundamentalne zabytki piśmiennicze dotyczące dziejów kultury i wychowania publikowane są w serii „Archiwum Dziejów Oświa­ty"; (w r. 2000 ukazał się t. XIII serii, zawierający tłumaczenie na język polski jezuickiej ustawy szkolnej Rano studiorum). Cenne zabytki myśli pedagogicznej opublikowane zostały po II wojnie światowej przez Państwowe Wydawnictwo Naukowe w serii Bi­blioteka Klasyków Pedagogiki, w dwóch działach Pisarze polscy i Pi­sarze obcy. Jest też wiele wydawnictw źródłowych tematycznie związanych z określonym pedagogiem lub działaczem oświatowym, zjawiskiem lub dziedziną. Jako przykłady można przytoczyć 39 ze­szytów Komisja Edukacji Narodowej i jej szkoły w Koronie, wyd. przez Teodora Wierzbowskiego, Warszawa 1901-1915; zbiór Walka caratu ze szkołą polską w Królestwie Polskim w latach 1831-1870, pod red. Karola Poznańskiego, Warszawa 1993; Organizacja oświaty w Polsce w latach 1917-1977. Podstawowe akty prawne, opr. M. Pęcherski i M. Świątek, wyd. II, Warszawa 1978; Sergiusz Hessen, Dzieła wybrane, wybór i opr. W. Okoń, t. I-V Warszawa 1997 i bardzo wiele innych. Wydawnictwa źródłowe mają tę wła­ściwość, że zachowują aktualność dla badaczy przez wiele dzie­siątków lat.

Dla studentów użyteczne są wybory materiałów źródłowych: S. Kota Źródła do dziejów wychowania, t. I-II, Kraków 1929 (nie­które z tekstów, z dodaniem nowych w cz. III, przedrukowano w Materiałach do ćwiczeń z historii wychowania, cz. I—III, „Żak", Warszawa 1994-1995); oraz S. Wołoszyna Źródła do dziejów wy­chowania, 1.1—III, Warszawa 1964-1966 (wydanie nowe, rozsze­rzone i zmienione, „Strzelec" Kielce 1995-1998).

6. Historia wychowania na studiach pedagogicznych

Historia wychowania jako dyscyplina studiów w wyższych uczel­niach, zwłaszcza na wydziałach kształcących pedagogów i nauczycie­li, występuje jako przedmiot kursowy lub podstawa tematyczna pra­cy seminariów licencjackich, magisterskich i doktoranckich. Wykład pozwala studentom ogarnąć dzieje wychowania w ogólnym zarysie, w zakresie, który umożliwia aktualny stan badań. Wskazuje fakty

23

i zjawiska najważniejsze, obszary penetracji naukowej. Towarzyszą­ce wykładowi ćwiczenia, głównie poprzez analizę tekstów źródłowych, rozszerzają wiedzę i urealniają wybrane problemy omawiane w cza­sie wykładu. Prace podejmowane na seminariach pozwalają zrozu­mieć tajniki warsztatowe pracy historyka wychowania, wdrażają stu­denta do indywidualnych dociekań i poszukiwań, mogą prowadzić do oryginalnych odkryć i opracowań. Wykład i ćwiczenia wspomaga­ne są tekstami podręczników, materiałów do ćwiczeń, rozszerzane lekturami indywidualnymi.

7. Cel niniejszego wydawnictwa

Podstawowy kurs historii wychowania na wydziałach pedagogicz­nych wyższych uczelni, na poziomie studiów licencjackich i magi­sterskich, zarówno stacjonarnych jak i zaocznych, obejmuje stosun­kowo niewielką liczbę godzin. Samodzielne opanowywanie materia­łu koniecznego do egzaminu przy pomocy dotychczasowych podręczników wymaga od studenta ogromnego nakładu pracy i cza­su. Podręczniki są zbyt obszerne, a dokonywane bez selekcji materia­łu mechaniczne skróty powodują, że przedmiot zmienia się w encyklo­pedyczny przegląd dat i nazwisk, nużący, zacierający sens kształcący historii wychowania.

Niniejszy Zarys historii wychowania przeznaczony jest dla słu­chaczy wydziałów pedagogicznych szkół wyższych, obowiązanych do zaliczenia kursu historii wychowania. Ze względu na ograni­czenia wynikające z miejsca historii wychowania w programie studiów pedagogicznych Zarys nie może być kompletnym ani szcze­gółowym wykładem dziejów wychowania. Ogranicza się do kręgu kultury europejskiej i obejmuje czasy od starożytności greckiej po wiek XX. Stawia sobie za cel ukazanie jedynie podstawowych procesów i głównych czynników decydujących o przemianach hi­storycznych w kręgu rodziny i ideałów wychowawczych, w spo-łeczno-kulturalnych odniesieniach zjawisk edukacyjnych, w insty­tucjach edukacyjnych, w myśli pedagogicznej. W miarę potrzeby czytelnik powinien sięgać do podręczników i opracowań ujmują­cych szerzej interesującą go problematykę, a także do źródeł. Każ­da część podręcznika opatrzona zostaje informacją bibliograficz-

24

ną, ułatwiającą dotarcie do odpowiednich wydawnictw. Mamy nadzieję, że dzięki tej koncepcji nastąpi odciążenie kursu od nad­miaru faktów, nazwisk, tytułów i dat. Umożliwi to wykładowcom rezygnację z encyklopedycznego przeglądu dziejów wychowania podczas wykładów, a przez to będzie można skupić się na zagad­nieniach i procesach szczególnie ważnych, na ukazywaniu proce­sów badawczych, nowszych osiągnięć naukowych i postępu wie­dzy w naszej dyscyplinie. Student zaś, uzyskawszy ogólną orien­tację w problematyce historyczno-oświatowej, znajdzie czas, aby za pomocą samodzielnej lektury zgłębić dokładniej epokę lub pro­blem, który wzbudzi jego szczególniejsze zainteresowanie.

Autorki składają podziękowania Panu Profesorowi dr. hab. Cze-sławowi Kupisiewiczowi, który był inspiratorem i pierwszym Czytel­nikiem „Zarysu", Panu Profesorowi dr hab. Józefowi Miąso oraz Kolegom z Zakładu Dziejów Oświaty Instytutu Nauki PAN i Katedry Historii Oświaty i Wychowania Wydziału Pedagogicznego UW za ich uwagi i sugestie.

I. Starożytność:

podstawy europejskich tradycji edukacyjnych

1. Wprowadzenie

Niniejszy Zarys do historii wychowania został ograniczony do dzie­jów europejskiego dorobku w dziedzinie edukacji w ciągu około 3 ty­sięcy lat: od starożytnej Grecji (mniej więcej 1000 lat p.n.e.) do wie­ku XX. Skupia się głównie na dziejach wychowania w rodzinie, ide­ałach wychowawczych, myśli pedagogicznej i szkolnych formach edukacji. Nie ma na celu wyczerpywania problematyki, a jedynie takie zarysowanie zagadnień, aby umożliwić zrozumienie istoty rozwoju europejskiej kultury edukacyjnej.

Współczesna kultura pedagogiczna Europy i krajów rozwijających się w kręgu kultury europejskiej, mimo różnic regionalnych i naro­dowych, jest zadziwiająco jednolita. Jej podstawę tworzą doświad­czenia pedagogiczne starożytności greckiej - helleńskiej i hellenistycz­nej - rzymskiej i judaistycznej, które zostały wchłonięte i przetwo­rzone przez chrześcijaństwo starożytne zarówno w Cesarstwie Wschodnim (Bizancjum), jak i w Cesarstwie Zachodnim (Rzym). Po wyemancypowaniu się Bizancjum i po upadku Rzymu, na terenach Cesarstwa Zachodniego nastąpiło zderzenie kultury grecko-rzymskiej z kulturą plemion barbarzyńskich w Europie Środkowej i Północnej, a nieco później w Europie Wschodniej. Wyłoniła się z tego jednolita - mimo pewnych odrębności pomiędzy Wschodem i Zachodem -kultura świata chrześcijańskiego okresu średniowiecza i renesansu.

27

Wytworzonej wtedy jednolitości nie zniszczyły późniejsze przemia­ny polityczne i narodowe; przetrwała ona aż po wiek dwudziesty.

W okresie średniowiecza Cesarstwo Wschodnie rozwijało się w pewnej izolacji od Zachodu Europy z powodu różnic cywilizacyj­nych, językowych (greka), obrządku religijnego i stosunków między władzą świecką a duchowną. Oddziaływało na wschodnią słowiańsz­czyznę, zwłaszcza na Ruś. Na ostateczny kształt kultury europejskiej, w tym edukacji - a zwłaszcza szkoły - znacznie większy wpływ wy­warła kultura łacińska. Dlatego też w niniejszym opracowaniu histo­rii wychowania w zasadzie zajmujemy się tym wątkiem dziejów edu­kacji, który rozwinął się w kręgu zachodnim.

Dwa wielkie dzieła czasów starożytnych są zapisem sytuacji w po­czątkach okresu, o którym mowa: eposy Homera Iliada i Odyseja, jako świadectwo tradycji greckiej z X-VIII w. p.n.e. i Biblia (Stary i Nowy Testament), jako świadectwo tradycji judeochrześcijańskiej. Teksty homeryckie i biblijne, przekazywane z pokolenia w pokolenie dotarły do naszych czasów, pośrednio i bezpośrednio wpływając na treść ideałów wychowawczych, kształt i formy wychowania w rodzi­nie, instytucji kształcących i na myśl pedagogiczną.

Podstawą doświadczeń praktycznych i początków refleksji wycho­wawczej było wychowanie w rodzinie. Rodzina bowiem, usytuowa­na w konkretnych układach społecznych, pierwsza tworzyła warunki i ramy wprowadzania dzieci i młodzieży w daną cywilizację i kultu­rę. Potrzeby społeczne i państwowe wpłynęły na rozwój pozarodzin-nych instytucji kształcących i pobudzały myśl o edukacji, zarówno w sensie pedagogicznym jak i politycznym. Zmiany stosunków poli­tycznych i ekonomicznych wpływały z kolei na rodzinne i społeczne strategie, podnoszenie się poziomu kultury pedagogicznej i myśli pe­dagogicznej. Rozwój nie przebiegał gładko i bez zahamowań. W ni­niejszym Zarysie zajmować się będziemy tymi procesami, które w re­zultacie powodowały postęp edukacyjny w Europie i prowadziły do stanu dzisiejszego.

28

2. Wychowanie w Grecji w okresie archaicznym i klasycznym

2.1. Rodzina i państwo; ideały wychowawcze (homerycki, spartański, ateński)

2.1.2. Uwagi ogólne. Epoki historyczne kultury greckiej

Starożytne dzieje Grecji sięgają około 1000 lat przed n.e., gdy ple­miona barbarzyńskich Dorów na Peloponezie i na Krecie zajęły miej­sce wcześniejszego, potężnego państwa o wysoko rozwiniętej cywili­zacji i kulturze, które z nieznanej przyczyny uległo całkowitej zagła­dzie. Dorowie stworzyli nową, nie znającą pisma, ale nie prymitywną kulturę i cywilizację oraz osadzony w niej system wychowania. W okresie od przełomu wieków IX i VIII do IV w. p.n.e. (okres archa­iczny i klasyczny) ukształtowała się oryginalna kultura grecka, ale jej korzenie tkwią w epoce poprzedniej. W VIII w., w okresie tzw. Wiel­kiej Kolonizacji wytworzyła się specyficznie grecka forma państwo­wości - polis, i specyficznie grecki styl życia - nomos, którego podsta­wowym elementem było życie w polis. W wiekach VIII i VII nastąpi­ło przejście od ustroju rodowego do niewolniczego. Uformowały się dwa najpotężniejsze państwa starożytnej Grecji: Sparta i Ateny, któ­re nadawały ton życiu kulturalnemu i politycznemu Greków, i wal­czyły ze sobą o prymat w świecie greckim. Wiek V do połowy IV p.n.e. to t.zw. epoka klasyczna. Grecja - po zwycięstwie nad Persami aż do podboju przez Filipa II Macedońskiego - wolna politycznie, rozwinęła kulturę, która stała się podstawą cywilizacji europejskiej, i paideję - specyficznie grecki typ wychowania i kształcenia dzieci i młodzieży przez systematyczne i wszechstronne wprowadzanie ich w kulturę. Po upadku niepodległości państw greckich następuje okres hellenistyczny (IV-II w. p.n.e), który trwa aż do opanowania przez Rzymian państw, powstałych w wyniku rozpadu monarchii Aleksan­dra Macedońskiego. Kultura grecka - kultura narodu zwyciężonego - opanowuje wybrzeża Morza Śródziemnego; rozszerzając się, wchła­nia elementy kultur miejscowych i nabiera cech oryginalnych. Za pośrednictwem Rzymian utrwala się w kulturze i edukacji europej­skiej.

29

2.1.2. Wychowanie w czasach Iliady i Odysei

Przyjmuje się, że obraz, zapisany przez Homera w Iliadzie i Ody­sei prawdopodobnie w VIII w. p.n.e., jest podsumowaniem epoki poprzedniej, czasem zwanej homerycką: jej obyczajów społecznych i militarnych, wartości i pojęć moralnych, szczęśliwego życia rodziny patriarchalnej, w której kobiety - żony, matki i córki - zajmowały wysoką pozycję.

Przekazowi Homera zawdzięcza Europa ideał rycerza, herosa, jako atrakcyjny wzór wychowawczy. Był to potomek rodziny arystokra­tycznej, ambitny indywidualista o cechach przywódcy, poczuciu god­ności własnej i honoru, szanujący tradycję i obyczaj, wrażliwy na piękno, ciekawy świata, żądny sławy, mężny i odważny, ale roztrop­ny; urodziwy i sprawny fizycznie, kochający życie i jego uroki, rodzi­nę i ziemię ojczystą; delikatny wobec kobiet, uprzejmy i dworny, lo­jalny wobec przyjaciół, domowników i podwładnych, ale sprytny, a na­wet przewrotny wobec nieprzyjaciół. Powinien być „waleczny w bitwie" i „mądry w radzie" .

W rodzinie (ale przekaz dotyczy przede wszystkim elity społeczeń­stwa - królów, władców, potomków herosów i wielkich wodzów) istniał wyraźny podział ról na męskie i kobiece. Dzieci przysposabia­no do funkcji życiowych w otoczeniu dorosłych, prawdopodobnie osobno chłopców i osobno dziewczynki. Wychowanie w epoce archa­icznej było dwojakie: „techniczne", jakby „wtajemniczające w pra­widła życia określonego typu," oraz etyczne. Jak się wydaje, nie wpa­jano w dzieci poczucia wyższości w stosunku do otoczenia. Wykony­wały te same czynności, co służba i stopniowo włączano je w zajęcia oficjalne rodziców.

Dzięki przewodnictwu mądrego opiekuna, wychowawcy, a za­razem wzoru, przyjaciela rodziny a nie osoby najemnej - w Odysei był nim Mentor - rozwijana była odziedziczona po przodkach dziel­ność i cnota (arete). Wierzono, że cnota jest czymś wrodzonym, co się dziedziczy razem z krwią, co można uzewnętrznić, ale czego nie można wyuczyć. Wyuczyć bowiem można tylko funkcji i zachowań wymagających sprawności technicznej.

Dzieło Homera czytane było przez kolejne pokolenia Greków w okresie helleńskim, hellenistycznym i po podboju przez Rzymian. Kulturalni mieszkańcy państwa rzymskiego, zarówno we wschodnich jak i zachodnich jego prowincjach, kształcili się na Homerze najpierw

30

w języku oryginału, potem - w tłumaczeniu łacińskim. „Odkryte" na Zachodzie Europy ponownie w XV wieku, w języku oryginału, a od czasów oświecenia stopniowo w tłumaczeniach na języki narodowe, pozostaje do dziś dziełem klasycznym, czytanym w szkole średniej, a jego sformułowania (chociażby „koń trojański") i bohaterowie żyją niezależnym życiem w językach nowożytnych, w sztukach pięknych, jako inspiracja dzieł literackich itd. Dzieło Homera przekazywało z pokolenia w pokolenie wyidealizowany, ale sugestywny, wizerunek kultury rycerskiej, który do dziś wpływa na poglądy o wychowaniu młodzieży i o szczęśliwym życiu w rodzinie, o ideale mężczyzny i kobiety.

2.1.3. Wychowanie w rodzinie i ideały wychowawcze w okresie archaicznym i klasycznym

Czasy Homera to schyłkowy okres ustroju rodowego. Miasta -państwa (polis), które razem z ustrojem niewolniczym uformowały się i utrwaliły na Peloponezie, różniły się formami rządów, trybem życia i zajęć mieszkańców, a także stopniem zamożności. Te czynniki spowodowały, że nastąpiło w nich zróżnicowanie się celów i ideałów wychowawczych, przepisów prawa i instytucji, za pomocą których państwo wkraczało w sferę edukacji. Grecy zachowywali jednak i roz­wijali wspólny język, mieli wspólny system wierzeń i miejsca kultu (góra Olimp, wyrocznia delficka), igrzyska olimpijskie, a także poglą­dy na instytucję małżeństwa i niektóre inne formy życia społecznego.

Rodzina miała charakter patriarchalny, obniżył się natomiast -w porównaniu do czasów Homera - status społeczny i rodzinny kobiety. Małżeństwa były monogamiczne, ale możliwe były roz­wody, zarówno na wniosek żony jak i męża. Celem małżeństwa było płodzenie i wychowanie potomstwa: dla państwa - aby przy­sparzać obywateli i obrońców; dla rodu - aby zapewnić mu trwa­nie i podtrzymanie tradycji przodków, dla rodziców - aby zapew­nić im opiekę na starość. Narodzinom dziecka i nadaniu mu imienia towarzyszył ceremoniał. Najważniejszy był moment przyjęcia nowo­rodka przez ojca do rodziny (przez wzięcie dziecka na ręce w okre­ślonym po urodzeniu czasie). Niemowlęta nie zaakceptowane, zwłasz­cza córki, były wyrzucane. Jeśli nie znalazł się ktoś, kto zechciałby się takim dzieckiem zaopiekować i wychować - ginęło. Był to praw­dopodobnie wymuszony sytuacją gospodarczą Grecji sposób regulo­wania zaludnienia.

31

Małe dziecko pielęgnowano i wychowywano w domu rodzinnym metodami, które były wynikiem doświadczenia i tradycji: kołysanie i śpiewanie do snu, opowiadanie bajek i wierszyków, straszenie w ra­zie nieposłuszeństwa. Dzieci miały zabawki, lepiły figurki z gliny, grały w piłkę, ćwiczyły się w rzutach, biegach i skokach, znały zabawy ru­chowe, uczestniczyły w zawodach sportowych. Po skończeniu siedmiu lat dziewczynki najczęściej dorastały w domu, w jego kobiecej części {gineceum) pod opieką matki, chłopcy przechodzili pod opiekę ojca. Wcześnie ich oddawano pod wpływ całej społeczności poza domem.

Wychowanie potomstwa było obowiązkiem rodziców, ale wcześnie ustanowiony został nadzór prawny i instytucjonalny państwa nad edukacją. W formach nadzoru odbijały się różnice ideałów wycho­wawczych poszczególnych państw greckich. Przyjmuje się, że domi­nowały dwa typy ideału wychowawczego dla młodzieży męskiej: jeden - militarny i surowy ideał karnego Spartanina, dla którego dobrem nadrzędnym był interes państwa, a właściwie żyjących w nim, stosunkowo nielicznych wolnych obywateli; drugi - ideał Ateńczyka, wcielający wzorzec człowieka harmonijnie rozwinię­tego: fizycznie, moralnie i umysłowo, pięknego i dobrego.

2.1.4. Wychowanie spartańskie i ateńskie

Sparta wypracowała sprawny, państwowy system, za pomocą któ­rego wychowywano dzieci na żołnierzy. Wszystkie dzieci wolnych obywateli - dziewczęta i chłopców - uważano za własność państwa i od 7 r.ż. wychowywano zbiorowo na ludzi nieskomplikowanych psychicznie, silnych i sprawnych fizycznie, odpornych na ból i nie­wygody, sprytnych, wyrażających się zwięźle i klarownie („lakonicz­nie" - Sparta nazywana była Lakonią), bezwzględnie podporządko­wanych wspólnemu dobru - państwu. Stosunkowo nieliczna grupa wolnych (Spartiatów) musiała bowiem utrzymywać w karności czę­sto buntującą się ludność zależną (helotów) i niewolników (perjoj-ków), których praca była podstawą bytu ekonomicznego państwa. Pogarszanie się sytuacji ekonomicznej i politycznej państwa powo­dowało kurczowe trzymanie się tradycyjnych ideałów i form wycho­wania, zamykanie się przed wpływami zewnętrznymi (ksenofobia), a także przed napływem nowych idei. Dlatego system spartański z bie­giem czasu zwyrodniał, a wychowanie przekształciło się w brutalną tresurę.

32

Bezwarunkowe oddanie sprawom państwa i bardzo emocjonalny do niego stosunek, powodowało idealizowanie Spartan przez potom­nych, zwłaszcza w okresach zagrożenia bytu państwowego, ale ich ideał wychowawczy bywał także instrumentalnie wykorzystywany przez ideologie totalitarne.

Ustrój Aten formował się w VI-V w. p.n.e. w procesie przemian od monarchii do demokracji. Społeczność wolnych obywateli tworzyli ludzie o różnym statusie ekonomicznym i profilu zawodowym: rolni­cy, arystokracja, rzemieślnicy, kupcy, żołnierze. Od momentu wpro­wadzenia ustroju demokratycznego byli formalnie równouprawnie­ni w życiu politycznym i wobec prawa. W tej sytuacji ideał wycho­wawczy określały ogólne potrzeby człowieka wolnego, a nie potrzeby wąskiej grupy społecznej lub zawodowej. Zostawiało to wiele miej­sca dla prywatności i wychowawczego wpływu rodziny, a ateńskie wychowanie człowieka wolnego - obywatela było pogodniejsze, umoż­liwiające wszechstronny rozwój indywidualności. Według słów Pe-ryklesa, w państwie ateńskim jednostkę ceniło się „nie ze względu na jej przynależność do pewnej grupy, lecz ze względu na talent oso­bisty, jakim się wyróżnia"¹.

Wzór ateński, przyswojony przez inne państwa greckie, wzboga­cił i zdemokratyzował ideał homerycki, wpłynął na rozwój edukacji szkolnej i refleksji pedagogicznej, a w kulturze europejskiej kalokaga-tia, czyli równowaga w rozwoju fizycznym, umysłowym i moralnym, stała się synonimem harmonijnego i wszechstronnego wychowania.

2.2.1. Szkoła

Zapewne już od VI w. p.n.e. w Atenach chłopcy uczyli się u pry­watnych nauczycieli (gramatysty i lutnisty) czytania, pisania, racho­wania i muzyki; na lekcje odprowadzali ich niewolnicy, zwani peda­gogami. Nabycie umiejętności czytania i pisania trwało około trzech lat. Potem czytano i wyjaśniano teksty literackie. Niepoślednią rolę odgrywała kara cielesna, jako środek na wzmocnienie uwagi, pilno­ści i pamięci.

Praca nauczycielska była nisko ceniona, traktowana przez wolnych Greków jako wprawianie w czysto techniczne umiejętności. Nie ocze-

¹ Cyt. za: M. Jaczynowska, D. Musiał, M. Stępień, Historia starożytna, pod red. M. Jaczynowskiej, Warszawa 1999, wyd. „TRIO", WSH w Pułtusku, s. 293.

33

I

kiwano jej skutków wychowawczych, bowiem wciąż uważano, że cnota jest cechą niewyuczalną, dziedziczną. Sprawność fizyczną i wie­dzę obywatelską chłopcy zdobywali w tzw. palestrze i w gimnazjo-nach (rodzaj boisk), pod okiem dorosłych obywateli, w toku rozmów i zajęć sportowych. Edukację męską kończyła dwuletnia służba woj­skowa, odbywana w instytucji państwowej, tzw. efebii.

Zdemokratyzowanie ustroju politycznego Aten miało wpływ na rozwój potrzeb w zakresie kształcenia. Dlatego w „złotym wieku" kultury greckiej (V-IV w. p.n.e.) nastąpił rozwój szkół i instytucji wychowawczych oraz narodził się nowy stosunek do pracy nauczy­cielskiej. Obserwacje i doświadczenia zaowocowały pogłębioną, filo­zoficzną i pedagogiczną refleksją o wychowaniu.

2.2.2. Sofiści

W V w. p.n.e. w Atenach istniały już dwa poziomy nauczania: elementarny i średni. Jod wpływem potrzeb politycznych zaczął też wyodrębniać się poziom wyższy, zapoczątkowany przez sofistów (V-IV w.p.n.e.).

Kandydaci do wybieralnych urzędów państwowych musieli wy­kazywać się wiedzą ogólną, umiejętnością dyskutowania i przekony­wania o swoich kwalifikacjach i posiadaniu cnót obywatelskich. Na arenie edukacyjnej pojawili się sofiści, grupa wędrownych mędrców - nauczycieli. Za wysoką opłatą - w trybie indywidualnym - naucza­li zdolną, ambitną, a przede wszystkim zamożną młodzież,_potrzeb-nej w życiu politycznym wiedzy pięknego i przekonywującego wy­powiadania się. Było to rozwinięcie i rozszerzenie wiedzy, którą mło­dzież nabywała u gramatysty i lutnisty. Stało się to zaczątkiem programu kształcenia ogólnego, którego zakres określiły potrzeby przygotowania dobrych mówców. Był to też początek kształcenia wyższego, ale nie filozoficznego. Doświadczenia sofistów dostosował do wymogów nauczania szkolnego Isokrates w Atenach (IV w. p.n.e.), który założył pierwszą, formalną, szkołę retoryki.

Pozytywne efekty nauczania sofiści uzależniali od wczesnego roz­poczynania kształcenia i umiejętnego ćwiczenia. Jako nauczyciele, niektórzy z nich (Protagoras z Abdery, Gorgiasz z Leontinoi) osią­gnęli wielką sławę i zamożność. Jako prekursorzy programowi me­tod nauczania retoryki na poziomie średnim i wyższym, udowodnili wysoką wartość pracy nauczycielskiej.

34

Filozofia sofistów koncentrowała się wokół człowieka, czyniąc z niego _?łmiar_ę_W-Szystkich rzeczy". W historii wychowania i pedago­giki bardzo ważny jest ferment umysłowy, wywołany ich działalno­ścią. Sofiści udowodnili, że mądrość i cnota nie są kwestią dziedzi­czenia po przodkach, lecz sprawą wychowania, przez co wpłynęli na zmianę poglądów Greków na cele i możliwości wychowania. Na py­tanie: „Czy mądrości i cnoty można się nauczyć?" odpowiedzieli twier­dząco, otwierając tym samym do dziś aktualną dyskusję o celach i gra­nicach wychowania. Cel kształcenia rozumieli praktycznie, jako sku­teczność polityczną wymowy. Uczyli zatem w myśl zasady, że nie ma prawdy absolutnej (np. choroba jest czymś innym w ujęciu pacjenta i w ujęciu lekarza), a zatem zwycięża ten, kto swoją rację przedstawi najbardziej przekonująco. Zarzucano im - nie bez słuszności - rela­tywizm.

2.2.3. Optymizm pedagogiczny Sokratesa

Myśli o znaczeniu edukacji oraz roli wychowawcy szerzej i głębiej niż sofiści rozwijał Sokrates (469-399), Ateńczyk. Poglądy myślicie­la znane są z przekazów jego uczniów i historyków (Platon, Kseno-font). Był przede wszystkim filozofem racjonalistą, który stworzył podstawy myślenia naukowego przez uczenie ścisłego formułowania sądów i definiowania pojęć. W odróżnieniu od sofistów interesowało go nie tyle przekonywanie o wyższości swoich racji, ale odkrywanie prawdy. Wiedzę o tym, co prawdziwe i cnotliwe utożsamiał z cnotą, a więc uczenie, jak dochodzić do prawdy (kształcenie), umoralnia lu­dzi. Był też wzorem bezinteresownego nauczyciela (pozostał człowie­kiem ubogim, mimo że miał bogatych uczniów). Był nieprzekupny i niezależny, co sprowadziło na niego wyrok śmierci pod zarzutem bezbożności i demoralizowania młodzieży.

Sokrates był przekonany o potrzebie kształcenia obywateli dla ich osobistego szczęścia i dla dobra państwa, którym powinna rządzić elita intelektualna. Uważał, że wiedzę o kierowaniu państwem i spra­wami publicznymi powinno się zdobywać w drodze samokształce­nia, co jest możliwe. Optymizm pedagogiczny wynikał z jego przeko­nania, że człowiek jest istotą myślącą, zdolną do przechodzenia od niewiedzy do wiedzy i że wystarczy wiedzieć, co jest słuszne, aby postępować cnotliwie. Rolą nauczyciela jest wspomaganie uczniów w samodoskonaleniu się i w dochodzeniu do prawdy. Nauczyciel po-

35

winien być wzorem mądrości, szlachetności i bezinteresowności. Opi­nie Sokratesa wpłynęły na podniesienie rangi wiedzy, pracy nauczy­cielskiej i określenie ideału nauczyciela.

Sokrates był mistrzem dialogu. W sposób metodyczny, pytaniami naprowadzającymi na prawdę lub ośmieszającymi zdania fałszywe (metodą majeutyczną lub za pomocą tzw. ironii sokratycznej) uczył prawidłowego myślenia. Jego metody nauczania weszły do dorobku pedagogiki europejskiej.

2.2.4. Platońska koncepcja państwowego systemu edukacji

Obserwowanie przemian politycznych w Grecji V-IV w.p.n.e. sprzy­jało zrozumieniu zależności pomiędzy ustrojem państwa a panujący­mi w danym społeczeństwie formami wychowania i edukacji; sprzy­jało też filozoficznej analizie zagadnień edukacyjnych w kontekście politycznym. Zajmował się tymi problemami uczeń Sokratesa, Ateń-czyk, Platon (427-347 p.n.e.). Punktem wyjścia jego rozważań była wiara w istnienie świata idei, którego zaledwie niewyraźnym odbi­ciem jest świat materialny. Uważał, że człowiek oprócz ciała posiada nieśmiertelną duszę, o skomplikowanej strukturze, która zanim zo­stała „uwięziona" w ciele, przebywała w świecie idei.

Jedną z idei, interesujących Platona, była idea państwa. W swoich dziełach Państwo i Prawa przedstawił koncepcję państwa idealnego, które mogłoby być urzeczywistnione dzięki należytemu wychowaniu obywateli. Społeczeństwo ludzi wolnych dzielił na trzy stany: żywi­cieli, obrońców i filozofów (mędrców), którzy powinni rządzić pań­stwem. Każdy stan powinien otrzymać odpowiednie wychowanie, polegające na odkryciu prawdziwych możliwości wychowanków dla najlepszego ich wykorzystania w państwie przez rozwinięcie odpo­wiednio cnót: umiarkowania, męstwa, mądrości; równowagę społecz­ną powinna zapewniać sprawiedliwość.

Analogicznie do struktury społeczeństwa wyodrębnił trzy strefy ciała ludzkiego (poniżej przepony, powyżej przepony, głowa), do któ­rych przypisywał określone funkcje: biologiczną, emocjonalną oraz intelektualną. Dusza ludzka - według Platona - jest także złożona z trzech części, które odpowiadają za określone funkcje organizmu. Oddziaływanie pedagogiczne polegać miało na łączeniu wpływu na niższe części duszy, rządzące funkcjami biologicznymi organizmu, z wpływem na wyższe - rządzące rozwojem psychicznym i umysło-

36

wym tak, aby ujawniły się idee „zapisane" w duszy (anamneza) i roz­winęły się cnoty stosowne do stanu społecznego.

Wykorzystując wiedzę o fizycznym i psychicznym rozwoju czło­wieka, Platon opracował koncepcję państwowego systemu eduka­cji: starannie omówił cele i metody wychowania, wyodrębnił etapy procesu wychowawczego i zaznaczył progi selekcyjne, stosownie do zdolności i pozycji społecznej wychowanka (można się tu dopatrzyć początków wychowania stanowego). W swoich dziełach zawarł wie­le praktycznych i rozsądnych uwag na temat doboru małżonków, wychowania dzieci w wieku przedszkolnym, wychowawczej i kształ­cącej roli zabawy, dostosowania, a nawet cenzurowania, tekstów lite­rackich - bajek i opowieści o bogach - do możliwości psychicznych i umysłowych dzieci, wychowania dziewcząt, których nie uważał za mniej pojętne od chłopców. Najwięcej uwagi poświęcił wychowaniu mędrców, przyszłych rządców państwa, a za najważniejsze uważał wpojenie im odpowiednich cnót i rozwój rozumu.

Aczkolwiek wychowawcza koncepcja Platona pozostała w sferze teorii, ma on również zasługi w praktycznej działalności pedagogicz­nej. Swemu zainteresowaniu kształceniem elity dał wyraz, zakłada­jąc w 386 r. w Atenach własną prywatną wyższą szkołę filozofów -polityków, Akademię, która zgromadziła wiele zdolnej młodzieży z całej Grecji (przetrwała ponad 900 lat).

System zaprojektowany przez Platona jest pierwszym europejskim systemem pedagogicznym, harmonijnie łączącym wszechstronne oddziaływanie wychowawcze na człowieka, oparte na założeniach filozoficznych, z jasno określonymi celami pedagogicznymi i społecz-no-politycznymi, oraz ze wskazaniem środków ich realizacji.

2.2.5. Arystoteles: indywidualizacja i unaukowienie problematyki edukacyjnej

Podstawy naukowej pedagogiki europejskiej stworzył Arystoteles (384-323) ze Stagiry, wszechstronny uczony, filozof, uczeń i profe­sor Akademii Platońskiej, mentor Aleksandra Macedońskiego, twór­ca szkoły filozoficznej w Atenach - Liceum (334 r. p.n.e.). Na temat wychowania wypowiadał się w Polityce, i w Etyce Nikomachejskiej.

W poglądach Arystotelesa na zagadnienia edukacji splatają się różne wątki jego badań i rozważań: polityczne, etyczne, psychologicz­ne, a nawet biologiczne i medyczne. Tak jak Platon uważał, że wy-

37

chowanie młodzieży powinno być kierowane przez państwo, regulo­wane przez prawodawstwo. „Ponieważ zaś całe państwo ma tylko je­den cel, więc oczywiście i wychowanie musi być jedno i to samo dla wszystkich i państwo jako całość musi wziąć troskę na siebie, a nie osoby prywatne, jak to bywa dzisiaj, kiedy każdy z osobna troszczy się o swe dzieci i według swego upodobania (prywatnie) nauk im udziela. Wspólne zadania wymagają przecież i wspólnego przygoto­wania" - pisał².

Człowiek - według Arystotelesa - jest istotą składającą się z nie­rozerwalnie z sobą połączonych ciała i duszy. Inaczej niż Platon uważał, że dusza, która jest energią ciała, nie może istnieć samodziel­nie. Ponadto uważał, że jedynym źródłem poznania ludzkiego jest świat materialny, poznawany przez zmysły i przyswajany dzięki wewnętrznej pracy umysłu. Celem człowieka jest życie szczęśliwe. Aby je osiągnąć konieczna jest prawość, cnotliwość i wolność. W prze­ciwieństwie do Sokratesa nie sądził, że wystarczy sama wiedza o tym, co jest cnotą, aby być cnotliwym. Do praktykowania cnót trzeba być wdrożonym przez ćwiczenie. Wychowanie, czyli wdrażanie do prak­tykowania cnoty przez przyzwyczajanie („przyzwyczajenie jest dru­gą naturą") i przez kształcenie intelektualne, to znaczy rozwijanie umysłu, jest przygotowaniem do sztuki życia szczęśliwego.

Uważał, że na proces i efekty wychowania wpływają zarówno czynniki wrodzone (natura dziecka), jak i celowe oddziaływanie na jego rozwój fizyczny, psychiczny i umysłowy. W pierwszym okresie życia (przedszkolnym), za który odpowiedzialni są rodzice, należy dbać przede wszystkim o rozwój fizyczny, wyrabianie nawyków i wy­chowanie moralne, ponieważ są to podstawy dalszego wychowania. Kształcenie powinno się odbywać w trzech cyklach siedmioletnich w szkole.

System wychowania opracowany przez Arystotelesa znamy tylko we fragmentach a mimo to pedagogika europejska zawdzięcza mu podstawy teorii nauczania - dydaktyki i utrwalenie greckiej koncep­cji kształcenia człowieka wolnego. Z obserwacji psychologicznych nad pracą umysłu w procesie poznania (od postrzegania zmysłowego i za-

² Arystoteles, Polityka, VIII 1, 1-3, 1337 a, cyt. wg L. Winniczuk, Ludzie, zwyczaje i obyczaje starożytnej Grecji i Rzymu, cz. I, PWN, Warszawa 1983, wyd. III, s. 271.

38

pamiętywania przez zdobywanie doświadczeń i umiejętności do wie­dzy pojęciowej) wyprowadził wskazówki, jak należy organizować nauczanie (pokazywanie, utrwalanie, ćwiczenie). Ceniąc bardzo wy­soko zajęcia intelektualne, rozwijające umysł, wypełniające czas i do­starczające satysfakcji, pogardzał Arystoteles pracą zarobkową, „ba-nauzyjską" (rzemieślniczą), jako niegodną człowieka wolnego. Za­ważyło to na programie kształcenia, który pod wpływem Arystotelesa utrwalił się w następnych stuleciach. Jego następstwem stało się -utrwalone w tradycji europejskiej - przekonanie, że prawdziwe wy­kształcenie elitarne powinno być humanistyczne.

Dzieła naukowe i filozoficzne Arystotelesa były nie tylko szczyto­wym osiągnięciem starożytności. Dzięki św. Tomaszowi z Akwinu (XIII w.) zostały zaakceptowane przez chrześcijaństwo i aż po XVIII w. dominowały w nauce i filozofii europejskiej, a jego autorytet sprawił, że nazywano go „nauczycielem ludzkości". Jego rozważania na temat kształcenia i procesu poznania dyskryminowały jednak kobiety; mózg kobiecy, z natury mniejszy objętościowo, uważał za słabszy od mę­skiego i mniej zdolny do pracy umysłowej.

Działalność i twórczość Arystotelesa zamykała pierwszy, helleń­ski (grecki), etap w drodze do dzisiejszego stanu oświaty i wychowa­nia w Europie. Wyłoniły się podstawowe problemy pedagogiczne: cel, możliwości i zakres wychowania; idea harmonijnego rozwoju czło­wieka, jako jednostki i jako członka społeczeństwa (państwa); odpo­wiedzialność rodziny i państwa za wychowanie młodzieży; ranga zawodu nauczycielskiego; narodziły się szkoły, powstały teoretyczne koncepcje programów i metod wychowania i kształcenia, etc.

3. Hellenizm: utrwalenie się struktury szkolnej i ideał człowieka wykształconego

Mimo utraty niepodległości przez Greków, po podbiciu ich przez Macedonię, kultura grecka rozprzestrzeniła się na ziemiach w base­nie Morza Śródziemnego i tak dalece stała się modna, że mówiono, iż „nie ten jest Grekiem, kto się nim urodził lecz ten, kto mówi po grec­ku". Łączyło się to z wchłonięciem pewnych elementów kultur regio­nalnych, co odbiło się na modyfikacji greckich ideałów człowieka.

Nowy ideał - hellenistyczny - to arystokratyczny ideał wolne-

39

go i szlachetnego człowieka, indywidualisty wrażliwego jednak na potrzeby ogólne. Był to zarazem kosmopolita, esteta, wykształco­ny ogólnie, ale dosyć jednostronnie i powierzchownie, raczej języ­kowo i literacko niż przyrodniczo, dyletant, a nie profesjonalista.

Ideał hellenistyczny silnie oddziaływał na myśl o wychowaniu aż do schyłku starożytności i pozostaje do dziś jednym ze stale żywych wzorów kulturalnego Europejczyka.

Ponieważ znajomość greki, jako języka kultury, była nieodzow­nym atrybutem człowieka wykształconego, nauka tego języka stała się wstępem i podstawą dalszego kształcenia. Greka stała się języ­kiem szkoły i edukacji, a szkoły greckie zaczątkiem rozwijającego się szybko systemu szkolnictwa. Ustalił się typ i zakres wykształce­nia, które powinien posiadać człowiek kulturalny. Nazwano je ency­klopedycznym (od greckiego hyklos paideia - krąg nauk). Objęło sie­dem tzw. sztuk wyzwolonych, tj. godnych wolnego człowieka, które weszły do programu nauczania szkolnego. Trzy pierwsze to przed­mioty językowe: gramatyka, retoryka, logika. Szczególnie ważne dla nie - Greków, którzy uczyli się greki jako języka obcego, stanowiły podstawę dalszego kształcenia. Cztery pozostałe „sztuki wyzwolo­ne", to przedmioty rzeczowe: arytmetyka, geometria, astronomia i muzyka.

Konieczność położenia nacisku na przedmioty językowo - literac­kie spowodowała zwichnięcie zasady kalokagatii; kulturę umysłową i literacką rozwijano kosztem wychowania fizycznego i muzycznego. W podobnym duchu zmieniła się efebia, która z instytucji wychowa­nia obywatelsko-wojskowego, wobec wprowadzenia w monarchiach hellenistycznych armii zaciężnej, przekształciła się w wyższą szkołę ogólnokształcącą dla najzamożniejszej młodzieży.

Szkoły hellenistyczne usystematyzowały i upowszechniły grecki dorobek szkolny i usprawniły nauczanie. Okresowi hellenistycznemu zawdzięcza pedagogika i szkoła organizację nauczania zbiorowego w klasie, opracowanie podręczników, znaczny rozwój techniki kształ­cenia językowego i literackiego, wprowadzanie pomocy dydaktycz­nych, powstawanie bibliotek szkolnych. Ustaliły się typowe formy życia szkolnego: ćwiczenia, egzaminy, wakacje. Metody nauczania były głównie pamięciowe, a zachętą do pilności współzawodnictwo i kary cielesne. Ponadto po raz pierwszy na szeroką skalę językiem naucza­nia szkolnego, poza terytorium Grecji właściwej, stał się język obcy,

40

greka. To pociągało przedłużenie czasu na edukację, dlatego do 5-6 r.ż. obniżył się wiek dziecka rozpoczynającego naukę.

Ustabilizował się podział szkół na trzy poziomy o różnym adre­sie społecznym: elementarny, średni i wyższy. Szkoły elementar­ne upowszechniły się w miastach i we wsiach; obejmowały chłop­ców i dziewczęta z rodzin mniej zamożnych. Szkoły średnie, dla których ustala się nazwa gimnazjum, a także szkoły wyższe stop­niowo stawały się szkołami dla młodzieży męskiej, pochodzącej z elity społecznej państw hellenistycznych.

4. Rzym starożytny 4.1. Wprowadzenie

Rzym - według tradycji - założony został w połowie VIII w. p.n.e. Monarchiczne - początkowo państewko, podbite przez Etrusków, po wyzwoleniu w V wieku przekształciło się w republikę i stopniowo wchłonęło ziemie całej Italii. W wiekach III i II p.n.e. opanowało obszar Morza Śródziemnego. Ten podbój trwał tylko około 200 lat. Rzym, początkowo rolniczy kraik, zamożny dzięki urodzajności swej ziemi i zdrowemu realizmowi obywateli, przez podboje zdobył niewyobra­żalne bogactwa i przekształcił się w światowe mocarstwo. Oprócz problemów natury politycznej (administracja i utrzymanie w posłu­szeństwie podbitych ziem), przyniosło to szok cywilizacyjny i kultu­ralny na skutek zderzenia się z bardziej rozwiniętą kulturą i cywili­zacją ludów podbitych. Stosunkowo prymitywni jeszcze Rzymianie, kiedy w II w. p.n.e. zawładnęli ziemiami Grecji, sami ulegli fascyna­cji J^eJ wysoką i wyrafinowaną kulturą. Od 31 r. p.n.e. Rzym był ce­sarstwem.

W II—I w. p.n.e. nastąpił - jako efekt wzrostu politycznego i do­brobytu - rozwój kultury rzymskiej: teorii państwa i prawa, historio­grafii, literatury i filozofii, architektury (niewątpliwie pod wpływem kultury greckiej). W pierwszych wiekach cesarstwa (I w.p.n.e. -II w.n.e.) Rzym ograniczał podboje. Towarzyszyło temu świadome przeciwstawianie się wpływom greckim i romanizacja kultury oraz jej rozpowszechnianie w zachodnich regionach basenu Morza Śród­ziemnego. Nowym elementem życia, z którym przyszło się zmierzyć

41

władzy i społeczeństwu imperium, było narodzenie się i pochód no­wej wiary - chrześcijaństwa - która stopniowo ogarniała wszystkie warstwy społeczne. Ostatnie wieki Cesarstwa były wypełnione wy­siłkami o utrzymanie prestiżu, posłuszeństwa i jedności podbitych terytoriów oraz walkami z napierającymi barbarzyńcami i z demora­lizacją społeczeństwa. Słabła władza centralna.

Rozległość terytorialna i związane z tym problemy administracyj­ne, a także zróżnicowanie kulturalne i językowe Cesarstwa, w miarę rozwoju prowincji zachodnich i ich romanizacji sprzyjały pogłębia­niu się tendencji odśrodkowych i coraz wyraźniejszemu podziałowi na część wschodnią i zachodnią. Na wschodzie jako wielki ośrodek administracji i kultury wyrósł Konstantynopol, gdzie w 330 r. zało­żono drugą stolicę. Formalny podział, na Cesarstwo Wschodnie ze stolicą w Konstantynopolu i Zachodnie z Rzymem, nastąpił w 395 r. Cesarstwo Wschodnie (Bizancjum) istniało jeszcze tysiąc lat w krę­gu kultury chrześcijańskiej, przeżywając okresy rozkwitu (V-VII w., IX-XI w.). Dosyć szybko odrzuciło pokost łaciński. Kontynuując i roz­wijając tradycje kultury greckiej, ulegało jednak wpływom oriental­nym. W V w. n.e. Cesarstwo Zachodnie stopniowo rozpadało się, a wraz ze śmiercią cesarza Augustulusa Romulusa w 476 r. przestało istnieć.

Dynamizm i zasięg przemian państwa rzymskiego rozsadzały wypracowane w początkach republiki struktury i instytucje państwa oraz formy życia społecznego. Jednocześnie w świadomości społecz­nej Rzymian była przechowywana i pielęgnowana pamięć cnót ro­dzinnych i obywatelskich wczesnej republiki, dzięki którym Rzym osiągnął swoją wielkość. Skutkiem tego był rozziew pomiędzy oficjal­nym systemem wartości a rzeczywistością. Przyczyn rozkwitu, a potem rozkładu „ducha bojowego i postawy Rzymian", doszukiwano się w kondycji rodziny rzymskiej i w sposobie wychowywania młodzieży.

4.2. Republika: tradycje wychowania w rodzinie

4.2.1. Mit rodziny

Starorzymskie pojęcie rodziny było szerokie; obejmowało rodzi­ców i dzieci, dzieci dorosłe, synów nawet już żonatych, służbę, nie­wolników, wyzwoleńców, klientów. Władzę nad wszystkimi człon-

42

karni rodziny sprawował ojciec - paterfamilias (ojciec rodziny), spra­wiedliwy opiekun, dobry gospodarz, żołnierz i obywatel. „Był on głową domu i symbolem trwania rodziny; pośrednikiem pomiędzy duchami przodków i żyjącymi; właścicielem majątku i zwierzchnikiem osób znajdujących się pod jego władzą"³. W stosunku do dzieci miał władzę życia i śmierci (formalnie zniesioną dopiero w IV w. n .e.); decydował o przyjęciu noworodka do rodziny; miał nieograniczone prawo decy­dowania w sprawach majątkowych dzieci, nawet dorosłych synów, o ile prawnie nie wyemancypowali się, zakładając osobne rodziny.

Rodzina była monogamiczna, a jej ideałem było stałe i wierne so­bie stadło oraz liczne potomstwo. Wielodzietność mogła być nawet źródłem przywilejów tak dla męża jak i żony. Dopuszczano możli­wość rozwodu na żądanie obojga małżonków. Kobieta jednak nie miała praw obywatelskich i politycznych, była ograniczona w dysponowa­niu swoim majątkiem, ale w życiu prywatnym, rodzinnym i towarzy­skim, jako żona i matka miała duży zakres swobody. Faktycznie zaś kierowała rodziną, gdy mąż zajęty był sprawami wojskowymi.

Wzorem była kobieta surowych obyczajów, oddana mężowi i dzie­ciom, ale rozumna i wykształcona, zdolna do poświęceń dla dobra publicznego, patriotka wpływająca na moralne i patriotyczne wy­chowanie dzieci (nie tylko córek). Kobieta nienaganna moralnie -mater familias (matka rodziny, matrona) - otaczana była czcią i mia­ła możliwość oddziaływania na sprawy publiczne przez wpływ na męża i synów. Opiewanym przez tradycję wzorem była np. matka Grakchów, Kornelia (II w. p.n.e.), która wychowała synów na wo­dzów, kierowała osobiście ich naukami, dobierała najznakomitszych nauczycieli.

4.2.2. Edukacja domowa w rodzinie starorzymskiej

Dzieciństwo przebiegało podobnie jak w rodzinie greckiej. W 7 ro­ku życia dzieci zaczynała się nauka, o ile było to możliwe, w domu.

Dziewczynki pod okiem matki wprawiały się do gospodarstwa do­mowego, uczyły się muzyki, czasem czytania; z czasem ten program

³ J. Zablocki, Rodzina rzymska w świetle „Noctes Atticae" Aulusa Gelliusa w: Rodzina w społeczeństwach antycznych i wczesnym chrześcijaństwie. Literatura, prawo, epigrafika, sztuka, praca zbiorowa pod red. J. Jundziłła, Bydgoszcz 1995, s. 45.

43

ulegał poszerzaniu, a w II—I w. p.n.e. spotyka się Rzymianki o wiel­kiej wiedzy i kulturze. Chłopcy przechodzili pod bezpośrednią opie­kę ojca. Od niego i na jego przykładzie, towarzysząc mu we wszyst­kich zajęciach, synowie uczyli się umiejętności praktycznych i kiero­wania gospodarstwem, a także zdobywali niezbędną wiedzę. Sławny i sławiony wzór ojca, Katon Starszy (III/II w. p.n.e.), osobiście kształcił i wychowywał syna zgodnie ze starorzymskim ideałem człowieka cnotliwego; sam także pisał dla niego podręczniki. Przypisuje mu się powiedzenie, że jeśli dobrze się opanowało treść, meritum sprawy, znajdą się słowa, aby ją wyrazić: rem tene, verba seąuentur.

Kultura Rzymian wyrosła z kultury wieśniaczej, zaadaptowanej przez rody arystokratyczne (patrycjuszów). Wychowanie odbywało się przez „stopniowe wprowadzanie do przekazanego tradycją sposo­bu życia"⁴, naśladowanie zachowania się i zajęć ludzi dorosłych. „Wychowanie rzymskie jest w porównaniu z greckim bardziej oby­watelskie, bardziej rodzinne i, być może, głębiej przesiąknięte duchem religijnym"⁵. Dom zapewniał przede wszystkim wychowanie moral­ne i patriotyczne, edukację początkową w koniecznym wymiarze oraz praktyczne przygotowanie do życia. Zapoznawano młodzież z trady­cjami rodu, religią i kultem przodków, sprawami państwa. Wycho­wanie fizyczne polegało na hartowaniu, nauce pływania, władania bronią i jazdy konno. Chłopak towarzyszył ojcu w wyprawach zbroj­nych. W miarę upływu czasu i narastających potrzeb, coraz częściej kształceniem zajmował się najęty nauczyciel, ale zawsze pod bezpo­średnią kontrolą ojca lub obojga rodziców.

Czytania uczono na tekście zbioru rzymskich przepisów prawnych, tzw. Prawa XII Tablic, spisanego w połowie V w. p.n.e. Prawo to okre­ślało zasady stosunków prywatnych i publicznych Rzymianina, jego prawa osobiste i do własności. Ustalały władzę ojca nad dziećmi, męża nad żoną, właściciela nad niewolnikami, władzę jednego człowieka wolnego nad drugim, wynikającą z zawartego między nimi kontrak­tu oraz prawo człowieka do jego własności. Zawarte w Prawie XII tablic reguły były wyuczane na pamięć, dając podstawową wiedzę o zasadach prawnych funkcjonowania społeczeństwa.

⁴ H.-I. Marrou, Historia wychowania w starożytności, PIW, Warszawa 1969, s. 328.

⁵J.w., s. 335.

44

Edukację domową kończyło przywdzianie przez szesnastolatka togi męskiej, symbolu dorosłości. Zwykle jeszcze przez rok nabywał wiedzę o sprawach publicznych i państwowych w urzędach i na forum. Po­tem odbywał służbę wojskową i przechodził do działalności publicznej.

4.2.3. Nowy ideał Rzymianina okresu hellenizmu

Treść edukacji domowej i jej formy wzbogaciły się, gdy Rzymia­nie wskutek podbojów poznali kulturę hellenistyczną. Jako naród praktyczny zwrócili uwagę na polityczną użyteczność greckiego kunsz­tu wymowy. Rozumieli także, że administratorzy i oficerowie wysy­łani ze stolicy do prowincji wschodnich, gdzie językiem urzędowym pozostał grecki, muszą dobrze znać ten język. Wśród patrycjuszów zapanowała moda na język i kulturę grecką oraz na piękną wymowę. Kształcenie retoryczne wymagało dobrych tekstów literackich. Ponie­waż Rzym nie miał ani nauczycieli, ani odpowiedniej własnej litera­tury, domy arystokracji otwarły się dla Greków, często nawet niewol­ników, których sprowadzano jako nauczycieli domowych języka i li­teratury greckiej dla dzieci obojga płci. Wysyłano też młodzież męską na studia do hellenistycznych efebii.

Adaptując do swoich potrzeb edukację i wiedzę hellenistyczną, Rzymianie wybrali kierunek retoryczno-szkolny, z programem sied­miu sztuk wyzwolonych, a nie - filozoficzny. Dlatego kształcenie i za­interesowania naukowe Rzymian były mniej intelektualne, a bardziej praktyczne, nastawione na wiedzę użyteczną, taką jak znajomość zagadnień rolnictwa, medycyny, techniki, prawa państwowego i pry­watnego. Z obawy przed zniewieściałością - w wychowaniu rzym­skim było mniej muzyki, śpiewu i tańca, mniej zwracania uwagi na formę i piękno ciała. Znamienna jest opinia historyka rzymskiego Sallustiusza o Sempronii, córce Kornelii z rodu Grakchów, która „znała literaturę grecką i łacińską, umiała grać na cytrze i tańczyć z większą finezją, niż to jest potrzebne uczciwej kobiecie, prócz tego znała się na wielu innych rzeczach, które towarzyszą luksusowi"⁶.

W okresie podbojów świata hellenistycznego starorzymskie wzorce osobowe zostały wzbogacone cechami niezbędnymi wykształconemu, zamożnemu mężowi stanu i politykowi wielkiego mocarstwa. Ideał,

⁶ Sallustiusz, Sprzysiężenie Katyliny, cyt. za: M. Jaczynowska, D. Musiał, M. Stępień, Historia starożytna, op.cit., s. 488.

45

który u schyłku republiki utrwalił się w literaturze i tradycji, ja­ko wzór Rzymianina, to człowiek łączący cechy wojownika, mów­cy, wodza; przedsiębiorczy i ambitny, mądry, uczciwy, dążący do bogactwa, stanowisk i sławy wśród obywateli; ojciec licznej ro­dziny⁷.

4.3. Szkoła: od nauczania in triviis do systemu szkolnictwa państwowego

4.3.1. Łacińska szkoła elementarna

Zapewne od IV w. p.n.e. istniały w miastach rzymskich elemen­tarne szkoły łacińskie, w których kiepsko opłacany nauczyciel (litte-rator, magister ludi, a od III wieku także calculator) uczył chłopców i dziewczęta początków czytania, pisania i rachunków, tekstów Pra­wa XII Tablic. Metody nauczania nie różniły się od stosowanych w Grecji i w krajach hellenistycznych. W miarę jak zaczęły rozwijać się wyższe poziomy nauczania i kształcenia, szkoły elementarne -umieszczane czasem pod nędznymi wiatami, na skrzyżowaniach ulic (in triviis) - stawały się szkołami dla biedoty miejskiej (stąd zapewne - trywialność). W III w. p.n.e., wraz z napływem wykształconych Gre­ków i greckich nauczycieli prywatnych, oraz wzrostu zainteresowa­nia greką w szerszych kręgach społecznych, zaczęły w Rzymie po­wstawać greckie szkoły elementarne.

4.3.2. Łacińska edukacja średnia i wyższa w okresie republiki

Szkolnictwo średnie w Rzymie powstało pod wpływem greckiej sztuki retoryki i jako przygotowanie do kariery politycznej. Podsta­wą kształcenia retorycznego był program szkoły gramatykalnej. Dzieci patrycjuszów - chłopców i dziewczęta - uczyli wykształceni Grecy w domu rodzinnym. Na użytek mniej zamożnych obywateli zaczęły powstawać w III w. prywatne greckie szkoły średnie. Szkołami wy­ższymi były natomiast szkoły retoryki, przez długi czas także grecko-językowe.

⁷ Cechy wybitnego Rzymianina wg mowy pogrzebowej z DI w. n.e., zob. H.I. Marrou, op.cit., s. 340.

46

Pierwszymi szkolnymi tekstami łacińskimi były Odyseja, przeło­żona przez Liwiniusza Andronikusa w III w. i własne utwory literac­kie pół- Greka, Enniusza. Rozkwit szkoły średniej łacińskiej przy­padł dopiero na I w. p.n.e. - wiek rozwoju wielkiej literatury łaciń­skiej (Wergiliusz, Horacy), która od razu stawała się klasyczną literaturą szkolną. WI w.p.n.e. zaczęły powstawać łacińskie kompen­dia wiedzy (Marka Terencjusza Warrona, Marka Polio Witruwiusza), które obejmowały dyscypliny potrzebne Rzymianinowi. Ustalił się rzymski kanon wiedzy szkolnej, poszerzający hellenistyczno-en-cyklopedyczny krąg siedmiu sztuk wyzwolonych o medycynę i ar­chitekturę, psychologię, prawo, sztukę wojskową, ekonomię, geo­grafię, filozofię społeczną i etykę. Nie interesowali się natomiast Rzymianie filozofią przyrody.

Późny i powolny rozwój średniej szkoły łacińskiej spowodowany był nie tylko brakiem tekstów łacińskich, ale także konkurencją szkół greckich i edukacji domowej. Być może wpływ miała nieufność wie­lu Rzymian do szkoły. Tradycyjnie wyżej stawiano wychowanie i kształcenie w domu, co pociągało znaczne koszty. Procesu rozwoju szkolnictwa nie dało się jednak powstrzymać, zwłaszcza gdy w miarę powiększania terytorium państwa rosło zapotrzebowanie na urzęd­ników, oficerów, zarządców itp. Nieufność wobec greckich wzorów wychowawczych spowodowała podzielenie sfer oddziaływania edukacyjnego: funkcje wychowawcze (educatió) należały do rodzi­ny, a do szkoły kształcenie (doctrina).

4.3.3. Marek Tulliusz Cycero: mistrz słowa i twórca sztuki

oratorskiej łacińskiej - orator - polityk schyłku Republiki

Rozwój wymowy łacińskiej i powstanie szkół retorycznych łaciń­skich nastąpiło w I w. p.n.e. Przyczyniły się do tego łacińskie pod­ręczniki wymowy, znakomitego mówcy i polityka Marka Tulliusza Cycerona (106-43 p.n.e.), który tajniki i zasady greckiej sztuki wymowy przyswoił językowi łacińskiemu i stworzył podstawy kształcenia retorów rzymskich. Cycero przyswoił łacinie zasób poję­ciowy i nazewnictwo ułatwiające Rzymianom percepcję wiedzy greckiej.

Podstawowym dziełem Cycerona na temat sztuki oratorskiej, czy­li krasomówstwa, był traktat De oratore (O mówcy). Traktat zawierał nie tylko teorię wymowy, ale także poglądy Cycerona na wychowa-

47

nie młodzieży, jego zakres i ideał wychowawczy. Ideał był arystokra­tyczny, ale nasycony treściami patriotycznymi, obywatelskimi i hu­manistycznymi. Kształcenie powinno łączyć wprowadzanie w tajni­ki sztuki oratorskiej z gruntownym wykształceniem przynajmniej w zakresie 7 sztuk wyzwolonych, elementów wiedzy z psychologii, pra­wa, sztuki wojskowej, ekonomii, geografii i filozofii, przede wszyst­kim moralnej. „Bo jakież to może być większe szaleństwo niż pusty dźwięk słów, choćby najkunsztowniej dobranych i najbardziej kwie­cistych, jeśli w nich nie ma myśli żadnej i żadnej wiedzy"⁸.

Cycero był nie tylko teoretykiem, ale też znakomitym stylistą sło­wa mówionego i pisanego o sprawach prywatnych i publicznych. Jego własne mowy i listy służyły, jako wzory, najpierw młodym Rzymia­nom, a potem - aż po wiek XX - rzeszom młodzieży uczącej się łaci­ny. Jego teksty wykorzystywane w szkołach staropolskich uczyły nie tylko łaciny, ale rozumienia i wypowiadania się w sprawach publicz­nych. Zagrzewały do ofiarnej służby obywatelskiej, uczciwości poli­tycznej, praworządności, przedkładania dobra publicznego nad inte­res prywatny.

4.3.4. Polityka szkolna Cesarstwa

Utrzymanie bezpieczeństwa wewnętrznego i zewnętrznego pań­stwa oraz zwalczanie tendencji odśrodkowych w imperium zmusza­ło rządy już od II w. p.n.e. do podnoszenia sprawności wojska, uni­formizacji kształcenia urzędników i ujednolicania kultury elit spo­łecznych. Szkoła mogła być instrumentem pomocnym do osiągnięcia tych celów. Dlatego państwo zaczęło prowadzić politykę szkolną już od I w. p.n.e. Na przełomie I w. p.n.e. i I w. n.e. szkoła miała ujednolicać poziom umysłowy żołnierzy wielonarodowościowej armii, dawać im pewną wiedzę obywatelską, a po rozszerzeniu programu nauczania o elementy geografii i astronomii, podnosić sprawność wojska.

Wartość dla armii żołnierza z początkowym wykształceniem spo­wodowała upaństwowienie niektórych szkół elementarnych już w I w. p.n.e. Duże nadzieje wiązały władze z rozwojem szkół średnich i wy­ższych, kształcących urzędników i polityków. Nauczycieli - grama-

⁸ M.T. Cycero, De oratore, cyt. za: Historia wychowania, pod red. Ł. Kurdyba-chy, 1.1, PWN, Warszawa 1967, s. 126

48

tyków i retorów - zwalniano od podatków, udzielano zapomóg zbo­żowych w czasie głodów, nauczycielom - cudzoziemcom (głównie Grekom) przyznawano prawa obywatelskie. W połowie II w. n.e. wprowadzono rodzaj jednolitej sieci szkół publicznych. Cesarz Anto-ninus Pius ustalił, że miasta proporcjonalnie do swej wielkości, będą ze swych funduszów utrzymywały po 5, po 4 lub po 3 nauczycieli gramatyki i retoryki. Cesarze próbowali także regulować wysokość płac nauczycielskich tak, aby sięgały mniej więcej zarobków rzemieśl­nika lub żołdu podoficera. Wspomagali także miasta w opłacaniu nauczycieli szkół publicznych, zastrzegając sobie prawo kontroli nad ich zatrudnieniem. Wespazjan w I w. n.e. ufundował katedrę retory­ki greckiej i łacińskiej i powierzył ją Markowi Fabiuszowi Kwintylia-nowi. Wsparcie państwa uzyskiwały inne katedry retoryki (greckiej i łacińskiej), prawa, a nawet filozofii w szkołach wyższych na terenie całego imperium. Dzięki temu zainteresowaniu państwa rozwinął się ośrodek studiów wyższych (retoryki, prawa) w Rzymie, a w V w. powstał wielki państwowy uniwersytet w Konstantynopolu (31 ka­tedr), kwitły nadal szkoły filozoficzne w Atenach i w ośrodkach hel­lenistycznych.

4.3.5. Marek Fabiusz Kwintylian: pochwała edukacji publicznej - mówca wzorem obywatela

Sztuka wymowy była przydatna i ceniona w życiu publicznym, a ponieważ domowe kształcenie mówcy (retoryczne) było kosztow­ne i wymagało dobrych nauczycieli, a niewiele rodzin mogło podołać kosztom prywatnego nauczania retoryki, w I w. n.e. na całym teryto­rium Cesarstwa zaczęły powstawać liczne łacińskie szkoły retorycz­ne. Pobudziło to dyskusję o wartościach szkolnej edukacji, o zawo­dzie nauczycielskim, o metodach i programach nauczania. Znalazło to wyraz w słynnym traktacie znanego rzymskiego mówcy, teoretyka i nauczyciela retoryki, Hiszpana z pochodzenia, Marka Fabiusza Kwintyliana [M.F. Quintilionus ok. 35-100 r.n.e.)

Według Kwintyliana idealny mówca musiał być wzorem prawego i wykształconego człowieka i obywatela, ale także człowieka świato­wego, umiejącego się znaleźć w każdej sytuacji, pełnego wdzięku. W traktacie Institutio oratoria (O kształceniu mówcy) czysto „technicz­ne" problemy nauczania wymowy połączył z rozważaniami o wycho­waniu - już od dzieciństwa - dobrze rozwiniętego moralnie, fizycz-

49

nie i umysłowo człowieka i jego kształceniu od nauki elementarnej przez szkołę gramatyczną do szkoły wymowy.

Kwintylian uzasadniał wyższość zbiorowego - szkolnego - wycho­wania dzieci starszych i młodzieży nad indywidualnym tym, że jest tańsze i pozwala na lepszy dozór pracy nauczycielskiej. Ponadto w szkole dziecko zawiera znajomości i przyjaźnie, a współzawodnic­two wzmaga pilność. Radził uczyć gruntownie, ale bez srogości. Po­dawał wiele wskazówek praktycznych, jak kierować uczniami, orga­nizować im pracę i odpoczynek.

Kwintylian zarysował także ideał nauczyciela: wszechstronnie wykształconego, życzliwego wychowankom, rozumnego i sprawiedli­wego, poważnego, ale łagodnego i zrównoważonego. Jego pracę w szkole przyrównał do słońca, które swoimi promieniami ogrzewa wiele osób. Zauważył, że dobry nauczyciel lepiej pracuje z grupą uczniów niż z jednym wychowankiem.

Dwie z dwunastu ksiąg tego traktatu zawierają najpełniej przeka­zaną informację o rzymskiej pedagogice wczesnego cesarstwa. Tekst Kwintyliana, rozumny i kulturalny, nie wnosił nowości do teorii pedagogicznej, ale przekazał obraz szkoły rzymskiej i informacje o metodach nauczania i wychowania. Jest też stale interesującym głosem w dyskusji o wadach i zaletach wychowania w domu i w szko­le. Odkryty na nowo w początkach XV wieku oddziałał na myśl i prak­tykę pedagogiczną okresu renesansu i humanizmu w Europie.

4.3.6. Oderwanie mądrości szkolnej od życia

Rzym pozostawił szkole europejskiej uporządkowany system szkol­ny, teorię nauczyciela, teorię szkoły, wspaniałe teksty literackie i pod­ręczniki. Zostawił też w spadku rozziew pomiędzy szkolną ogładą umysłową, „wiedzą szkolną", a tym, co „życiowe", utylitarne. Upodo­banie do retoryki i nadany szkole rzymskiej w czasach cesarstwa kierunek gramatyczno-retoryczny, niewątpliwie był jednostronny, ale akceptowany. Rzymianie byli jednak dobrymi obserwatorami życia szkolnego i zauważali rozbieżność między mądrością szkolną, a po­trzebami życia, o czym świadczyło słynne zdanie Luciusa Anneusa Seneki (4-65 n.e.), filozofa i moralisty: Non scholae sed vitae discimus (Nie dla siebie, lecz dla szkoły uczymy się). Uważał, że w ówczesnym kształceniu szkolnym było nie dosyć wychowania moralnego i wdra­żania do praktykowania zasad moralnych w codziennym życiu.

50

5. Wczesne chrześcijaństwo 5.1 Wprowadzenie

Religia chrześcijańska wyrastała i rozwijała się początkowo wśród ludzi dorosłych, z dala od centrów filozoficznych greckich i kultury łacińskiej, w Palestynie, wśród ubogiej ludności żydowskiej. Ponie­waż chrzest przyjmowali ludzie dorośli, chrześcijaństwo nie mu­siało troszczyć się o formy zinstytucjonalizowanego oddziaływa­nia edukacyjnego na dzieci. Nauczanie nowej wiary kierowane było do dorosłych, wychowanie dzieci pozostawało sprawą domu ro­dzinnego i rodziców. Jeżeli chrześcijanie posyłali je do szkół, to do greckich na wschodnich połaciach imperium, do żydowskich wszę­dzie tam, gdzie żyli Żydzi i do łacińskich w zachodniej części pań­stwa. Szkoły greckie i rzymskie były instytucjami pogańskimi; żydowskie kształciły i wychowywały w duchu biblijnym, a rodzi­na wychowywała zgodnie z tradycją.

Ponieważ chrześcijaństwo wyrastało z judaizmu stopniowo, wpływ na wychowanie chrześcijańskie miały teksty Biblii (Starego Testamen­tu, potem też Nowego Testamentu), uwarunkowane prawami i oby­czajem żydowskim. Odrębnej kultury pedagogicznej chrześcijaństwo dopracowywało się powoli, ponieważ z początku nie interesowało się szkolnictwem. Z biegiem czasu zaczęło asymilować formy hellenistycz­ne, aby w ciągu czterech wieków spleść się z nimi nierozerwalnie. „Rodowód chrześcijaństwa na stałe połączył Prawo Mojżesza z Pra­wem Chrystusa, a że pierwsze gminy chrześcijańskie powstawały w obrębie państwa rzymskiego i kręgu kultury hellenistycznej, jude-ochrześcijariska obyczajowość i moralistyka rozwijała się czerpiąc wiele z tradycji śródziemnomorskich cywilizacji"⁹.

⁹ Jan Iluk, Przedmowa, w: W. Pałubicki, J. Iluk, Małżeństwo i rodzina w daw­nym judaizmie i starożytnym chrześcijaństwie, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdań­skiego, Gdańsk 1995, s. 11.

51

5.2. Tradycje judaizmu. Wpływ Starego Testamentu

5.2.1. Rodzina żydowska i wychowanie

Państwo żydowskie, zanim weszło w krąg wpływów hellenistycz­nych i dostało się w I wieku p.n.e. pod panowanie Rzymu, przeszło burzliwą historię. Izraelici wytworzyli formy życia społecznego i ro­dzinnego o silnym poczuciu odrębności narodowej i kulturalnej, ści­śle związanym z judaizmem, który jest religią „typowo męską", na­wet ze znamionami mizoginii. Kobiet nie uważano za osoby zdolne do ponoszenia odpowiedzialności moralnej za swe postępowanie; zawsze odpowiedzialny był za nie najbliższy w rodzinie mężczyzna: ojciec, brat lub mąż.

Ideałem życia było jednak życie rodzinne, a celem rodziny prokre-acja. Głową rodziny, panem życia i śmierci oraz majątku dzieci, był oczywiście mężczyzna, ojciec. Uzasadnieniem sensu życia kobiety było małżeństwo, rodzenie jak największej liczby dzieci, najlepiej synów i prowadzenie gospodarstwa. Powinny być „dzielne, skromne, spo­kojne, należycie wychowane, dobre, pełne wdzięku, mądrości"¹⁰. Jako matki otaczano je szacunkiem. Miały duży i ceniony udział w wy­chowywaniu dzieci. Prawo chroniło kobietę zamężną, zabezpieczało los wdów i sierot. Dla utrzymania rodu brat zmarłego męża miał obowiązek ożenić się z wdową (prawo lewiratu).

Wychowanie dzieci było surowe, ale też rozpieszczano je czasem. W mądrościach Talmudu jest szereg celnych spostrzeżeń pedagogicz­nych: „Ten się nazywa ojcem kto wychował, a nie ten kto zrodził; Litują się ojcowie nad swymi dziećmi, litują się dzieci nad swoimi dziećmi; Nie należy dziecku grozić karą, ale albo je wychłostać od razu, albo zmilczeć i nic nie mówić, aby bojąc się oczekiwanej kary, nie zrobiło sobie krzywdy"¹¹.

5.2.2. Szkoła żydowska

Pierwsze formy nauczania szkolnego z XI w. p.n.e. służyły wta­jemniczaniu i inspiracji religijnej. Pierwsze rzeczywiste szkoły za­częły powstawać około VI w. p.n.e. W okresie hellenizmu, przeciwko jego wpływom, szkoły te przybrały specyficzny, narodowo-religijny

¹⁰J.w., s. 69. "J.w., s.135.

52

charakter. Od II w. p.n.e. powstawały szkoły elementarne, dla dzieci 6-15 letnich, oparte na studiowaniu Biblii i psalmów, które od 64 r. p.n.e. stały się obowiązkową formą kształcenia chłopców w większych miastach Jerozolimy. W diasporze wychowanie religijne zostało oparte na badaniu tekstów w języku hebrajskim. Za późnego Cesarstwa ustalił się trójstopniowy system nauczania szkolnego: czytanie Bi­blii, nauka komentarzy prawnych i tekstów egzegetycznych, zawar­tych w pismach Miszna i Talmud. Szkoły były otaczane szacunkiem. „«Dom nauczania* [...] jest odpowiednikiem synagogi, «domu modli-twy». [...] Nauczyciel [...] doznaje poszanowania, urok słowa bożego nadaje mu szlachectwo; on zaś objawia to słowo dzieciom"¹².

Obowiązkiem rodziców było wychowanie religijne i narodowe, posyłanie chłopców do szkoły i zapewnienie im nauki zawodu. Dzie­wczęta wychowywały się i uczyły w domu. Judaizm obawiał się kobiet uczonych. W mądrościach Talmudu mówi się, m.in.: „Nie zwalnia się dzieci od nauki nawet do budowy świątyni; Oddech dzieci śpieszą­cych do szkoły podtrzymuje świat; Kto nie uczy swego syna rzemiosła, uczy go zbójectwa; ale też: Kto uczy córkę Tory to jakby uczył ją próżności"¹³.

Szkoła żydowska miała z założenia wychowywać, nie tylko kształcić. Treść i podstawa programowa (teksty) były głęboko za­korzenione w odległej przeszłości narodowej i religijnej. Silny, na-rodowo-religijnie ukierunkowany wpływ wychowawczy szkoły po­zostawał w całkowitej zgodności z kierunkiem wychowania w ro­dzinie, co zapewniało trwałość i skuteczność odrębności edukacji żydowskiej, nawet w diasporze.

5.3. Wychowanie w rodzinie chrześcijańskiej

Termin „wychowanie chrześcijańskie w starożytności" jest nie­jednoznaczny - może oznaczać wprowadzanie w religię albo typ wychowania moralnego, właściwego chrześcijaninowi: pierwszego uczył Kościół, drugiego Kościół i rodzina. Wiedza o rodzinie w pierw­szych wiekach chrześcijaństwa jest powierzchowna, niepewna. Mimo stałego nawiązywania Ojców Kościoła do kwestii życia rodzinne-

¹² H.-I. Marrou, op.cit., s. 439.

¹³ W. Pałubicki, J. Huk, op.cit, s. 136.

53

go, chrześcijaństwo pierwszych wieków nie miało spójnej kon­cepcji rodziny i wychowania w niej, bowiem stan małżeński nie był najbardziej preferowanym sposobem życia.

Najwyższą wartość miała czystość, czyli dziewictwo, a na dru­gim miejscu stawiano stan wdowi. Obawiano się seksualności i ko­biet, jako czynnika wprowadzającego zamęt do świata męskich wartości. Niejasna była dla chrześcijan równość kobiet i mężczyzn w człowieczeństwie¹⁴. Wprawdzie św. Augustyn, stwierdzał, że „niewia­sta jest stworzeniem Bożym, tak jak i mężczyzna", ale dodawał tytu­łem wyjaśnienia, że po zmartwychwstaniu „kobiety będą, ale my nie będziemy się musieli z nimi żenić". Powoływał się przy tym na frag­ment Ewangelii św. Mateusza, mówiący, że „Po zmartwychwstaniu bowiem nie będą ani za mąż wychodzić, ani żenić się, lecz oto są jak aniołowie Boży w niebie"¹⁵.

Dla pierwszych chrześcijan najważniejsza była ich religijna wspól­nota, dla której nawet opuszczało się rodziny i społeczeństwo. Ide­ałem był człowiek aseksualny, pogardzający światem doczesnym w na­dziei na uzyskanie szczęścia w życiu pozagrobowym, „żołnierz Chry­stusa", któremu obce były cnoty obywatelskie Rzymianina lub Greka, pojęcia patriotyzmu, ojczyzny, obowiązku na rzecz państwa. Z tego wynikała odmowa pełnienia różnych funkcji i zawodów. W konse­kwencji człowiek wykształcony, przyjmując nową wiarę, musiał wyrzec się kultury, w której wyrósł, którą nieraz głęboko ukochał i cenił, a którą musiał uznać za marność, ponieważ była sprzeczna z chrystianizmem. Wyobcowanie się ze społeczeństwa, tajemniczość obrzędów sprowadzała na chrześcijan niechęć współobywateli. Od­mowa zaś uznawania boskości imperatorów powodowała prześlado­wania ze strony władz.

5.4. Stosunek chrześcijan pierwszych wieków do kultury i szkoły pogańskiej

Wiele problemów stwarzał fakt, że chrześcijaństwo w pierwszych wiekach rozwijało się w ustabilizowanym porządku społecznym i pań-

¹⁴ W. Pałubicki, J. Huk, op.cit., s. 158-166.

¹⁵ Augustyn, O państwie Bożym, tłumacz. W. Kornatowski, Warszawa 1977,
XXII, 17; cyt. za: W. Pałubicki, J. Huk, op.cit, s. 165.

54

stwowym. Ponadto chrześcijanie żyli często w rodzinach niechrze­ścijańskich, a chrzest przyjmowali jako ludzie dorośli, mający już własne obowiązki wobec współmałżonków i potomstwa. Przygoto­wywanie dzieci do życia świeckiego w szkole greckiej lub rzymskiej uważali za normalne i konieczne. Charakterystyczne jest, że sprzeci­wy moralistów budziło co najwyżej wykonywanie przez chrześcijan zawodu nauczycielskiego, gdyż nauczanie na podstawie tekstów po­gańskich mogło być uważane za propagowanie szerzonych w nich koncepcji życia i człowieka. Wpływom kultury pogańskiej, przekazy­wanej przez szkołę, miało przeciwdziałać wychowanie religijne w do­mu. Natomiast ludzi dorosłych, oddających się studiom filozoficznym lub literackim Kościół potępiał; nie dowierzał im.

Konflikt pomiędzy wartościami chrześcijańskimi i pogańskim duchem szkół gramatycznych i retorycznych zaostrzył się, gdy nowa wiara dotarła do ludzi kulturalnych i wykształconych. Okazało się jednak, że nie można odrzucić całego dorobku szkoły i kultury klasycznej.

Nawracanie się na nową wiarę ludzi wykształconych w znakomi­tych szkołach retorycznych (na zachodzie) i filozoficznych (na wscho­dzie Imperium) pisarzy i filozofów podniosło poziom literacki pism chrześcijańskich, a zarazem podwyższyło poziom refleksji nad tym, co może być cenne dla chrześcijaństwa w filozofii i kulturze pogań­skiej. Gdy zrozumiano, że spodziewany koniec świata może być spra­wą czasów bardzo odległych, społeczność chrześcijańska zaczęła po­woli akceptować także i świat doczesny, chociaż stale obecne były tendencje odcinające się od doczesności.

Powstał nurt tzw. apologetyczny piśmiennictwa chrześcijańskie­go (Klemens Aleksandryjski, Orygenes) dowodzący, że chrześcijań­stwo może być religią ludzi wykształconych, ponieważ świat i jego poznawanie, nauka i filozofia, zasady poprawnego rozumowania pochodzą od Boga i nie są niczym złym. Mogą być zatem poznawane i wykorzystywane przez chrześcijan, chociażby w walce z herezjami.

Przełamywanie oporów filozoficznych i intelektualnych było waż­nym krokiem ku asymilacji przez chrześcijaństwo kultury starożyt­nej. Następowało przejmowanie z antyku potrzebnego do studiów aparatu pojęciowego i tworzenie podstaw pod odrębny system kultu­ry chrześcijańskiej, w tym także - system szkoły i wychowania.

Wśród wykształconych neofitów nie brakło ludzi targanych

55

sprzecznościami. Odrzucający wysoką kulturę Tertulian (przed 160 - po 220) wołał retorycznie: „Cóż mają wspólnego Ateny z Jerozoli­mą? Kościół z Akademią? [... ] co mają wspólnego [...] filozof i chrze­ścijanin, wychowanek Grecji i uczeń nieba, goniący za sławą i pracu­jący dla swego zbawienia [...]".¹⁶ Jednocześnie jednak rozumiał, że chrześcijanie muszą się uczyć, posyłać swoje dzieci do szkół, wypeł­niać obowiązki wobec państwa, bo to co dobre dla Cesarstwa dobre jest i dla gmin chrześcijańskich.

5.4.1. Szkoły katechetyczne

Pierwszymi szkołami chrześcijaństwa były tzw. szkoły katechetycz­ne dla dorosłych, udzielające im wiedzy religijnej. W szkołach tych, które rozwinęły się w II i III w. we wschodniej części Cesarstwa (np. w Aleksandrii), gdzie silna była tradycja hellenistyczna, próbowano połączyć kształcenie w zakresie sztuk wyzwolonych, retoryki i filo­zofii moralnej z nauczaniem Biblii. Z tymi ośrodkami na ogół zwią­zani byli przedstawiciele nurtu apologetycznego.

5.5. Pojednanie chrześcijaństwa z kulturą antyczną

W IV w. chrześcijaństwo zaczęło zrastać się z państwem. Władcy sądzili, że ta szybko rozszerzająca się religia może być czynnikiem stabilizującym państwo i jednoczącym wieloetniczne ludy Cesarstwa. W 313 r. edykt mediolański, tzw. tolerancyjny, zrównał chrześcijań­stwo z innymi kultami w państwie; status religii państwowej uzyska­ło w 392 r. (edykt konstantynopolitański). Zmusiło to myślicieli chrześcijańskich do przekonywania wiernych o potrzebie pracy w instytucjach państwowych i o potrzebie kształcenia się.

5.5.1. Św. Augustyn i św. Hieronim - uzasadnienie kształcenia chrześcijan w naukach świeckich

Św. Augustyn (354-430), pochodzący z Tagasty (północna Afry­ka) biskup Hippony, nauczyciel retoryki, pisarz i filozof o ogrom­nym autorytecie, świetny stylista był człowiekiem znającym życie,

¹⁶ Cyt. za: M. Simon, Cywilizacja wczesnego chrześcijaństwa, PIW, Warszawa 1992, s. 148.

56

który przebył burzliwą drogę do chrześcijaństwa, o czym napisał w swoich Wyznaniach. Był autorem m.in. dzieł O nauczycielu,

0 państwie Bożym, O nauce chrześcijańskiej. Uważał, że państwo do­
czesne tworzy ramy dla wiary, chrześcijanie powinni więc być do­
brymi obywatelami, aczkolwiek nie każda działalność zawodowa im
przystoi.

Stwierdzał, że chociaż ostatecznym celem poznania jest Bóg i że jest ono możliwe tylko dzięki iluminacji (oświeceniu przez Boga), to istotną rolę odgrywa też rozum, rozwijany przez poznanie zmysłowe, które, pobudzając duszę stwarza warunki dla iluminacji, a ułatwia to nauczyciel. Chrześcijanin powinien uczyć się, aby rozumem wspie­rać wiarę. W wychowywaniu i kształceniu chrześcijan trzeba wyko­rzystywać dorobek formalny antyku, jego aparat pojęciowy i treści, niezbędne aby rozumieć Pismo święte. Uważał, że ponieważ brakuje odpowiednich tekstów, które mogłyby na wzór literatury klasycznej stanowić podstawę kształcenia, do nauczania należy wykorzystywać teksty biblijne. Należy też przygotować kompendium nauk niezbęd­nych wykształconemu chrześcijaninowi.

Innym wybitnym pisarzem tego okresu, zwolennikiem kształce­nia dzieci chrześcijańskich, także z wykorzystaniem dorobku kultu­ry klasycznej, był świetny grecysta i latynista, pochodzący ze wschod­nich ziem Cesarstwa, Św. Hieronim (340-420), autor przekładu tek­stów biblijnych na łacinę. Jak wielu wykształconych chrześcijan, był rozdarty wewnętrznie: kochał wielką literaturę antyczną, ale uważał tę miłość za grzech wobec Boga. Uważał, że chrześcijanie powinni kształcić dzieci, ale ubolewał nad niskim poziomem literackim pism chrześcijańskich. Radził przystosować klasyczne teksty literackie do potrzeb szkolnych przez oczyszczenie ich z gorszących pogańskich treści.

Pozostawił piękne teksty o wychowaniu przeznaczonych do życia klasztornego dziewcząt chrześcijańskich z elitarnych rodzin rzym­skich: List do Rzymianki Lety (401) i List do Gaudencjusza (413). Są one świadectwem jego głębokiej grecko-rzymskiej kultury pedagogicz­nej, wyrażającej się w serdecznym stosunku do dziecka, rozumieniu jego potrzeb fizycznych i psychicznych, w zaleceniach łagodnego trak­towania oraz we wskazówkach dotyczących rozwoju intelektualnego

1 programu nauczania. Ilustrują proces zastępowania literatury an­
tycznej, jako podstawy literackiej kształcenia, tekstami biblijnymi.

57

Listy te stały się podstawą reguły wielu klasztorów żeńskich w śre­dniowieczu.

5.5.2. Konsekwencje upadku Cesarstwa Zachodniego dla dziejów szkoły

Upadek Rzymu (Cesarstwa Zachodniego) w końcu V wieku po­ciągnął upadek całego systemu szkolnictwa, którego rozwój był sty­mulowany opieką i potrzebami państwa pogańskiego. Kościół dla sprawowania funkcji duszpasterskich, do katechizacji i zwalczania herezji, do czytania i rozumienia Biblii przez duchownych musiał zabiegać o ich wykształcenie, także w zakresie sztuk wyzwolonych. Własnego systemu szkolnego nie wytworzył, wykorzystując aż do końca szkołę antyczną. Jej rozpad odbił się fatalnie na poziomie umysłowym duchowieństwa w kilku następnych wiekach.

Przyzwolenie myślicieli chrześcijańskich na korzystanie z dorob­ku kultury starożytnej, chociaż w ograniczonym zakresie, pozwoliło na utrzymanie pewnego zasobu literackiego, naukowego i filozoficz­nego, który stał się podstawą programów szkół średniowiecznych. Dzięki temu nie została całkowicie zerwana więź z pogańskimi źró­dłami kultury europejskiej.

Bibliografia

Augustyn Święty, De doctrina christiana. O nauce chrześcijańskiej, przekład i opracowanie Jan Sulowski, Instytut Wydawniczy Pax, Warszawa 1989

Bieżuńska-Małowist, Iza, Poglądy Cycerona na zadania i obowiązki męża stanu, „Kwartalnik Historyczny", 1958 nr 2

Błaszczyk Ilona, Ossowska Aldona, Rączewska Violetta, Historia wychowania rodzinnego i kształcenia w starożytności. Przewodnik bibliograficzny, Bydgoszcz 1997

Hummel, Charles, Arystoteles, w: Myśliciele o wychowaniu, red. na­ukowa Cz. Kupisiewicz, I. Wojnar, BGW Warszawa 1996

Jaczynowska, M., Musiał, D., Stępień, M., Historia starożytna, pod red. M. Jaczynowskiej, Warszawa 1999, wyd. „TRIO", WSH w Pułtusku

58

Jaeger, Werner, Paideia, t. I—II, tłum. M.Plezia, Warszawa 1962

Jundziłł, Juliusz (red.), Rodzina w społeczeństwach antycznych i wcze­snym chrześcijaństwie. Literatura, prawo, epigrafika i sztuka. Pra­ca zbiorowa, Bydgoszcz 1995

Korus, Kazimierz, Program wychowawczy Plutarcha z Cheronei, Prace Filologii Klasycznej nr 16, Z. N. im. O., Wrocław - Kraków 1978

Kumaniecki, Kazimierz, Cyceron i jego współcześni, Czytelnik, War­szawa, wyd. II 1989

Kwintylian, Marek Fabiusz, Kształcenie mówcy. Opr. M. Brożek, Bi­blioteka Narodowa, S. II, nr 62, Z.N. im.Ossolińskich, Wro­cław 1951

Legowicz, Jan, Historia filozofii starożytnej Grecji i Rzymu, PWN, wyd.II, Warszawa 1986

Lengauer, Włodzimierz, Starożytna Grecja okresu archaicznego i kla­sycznego, DiG, Warszawa 1999

Leśniak, Kazimierz, Arystoteles, Wiedza Powszechna, Warszawa 1989, wyd. III, zmienione i rozszerzone

Marrou, Henri-Irenee, Historia wychowania w starożytności. Przeło­żył Stanisław Łoś, PIW, Warszawa 1969

Mała encyklopedia kultury antycznej A-Z, PWN, Warszawa 1990.

Pałubicki, Władysław, Huk, Jan, Małżeństwo i rodzina w dawnym judaizmie i starożytnym chrześcijaństwie, Wyd. Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 1995

Jundziłł, Juliusz (red.), Partnerka, matka, opiekunka. Status kobiety w starożytności i średniowieczu, Bydgoszcz 1999

Jundziłł, Juliusz (red.), Rodzina w społeczeństwach antycznych i wcze­snym chrześcijaństwie. Literatura, prawo, epigrafika, sztuka, Byd­goszcz 1995

Simon, Marcel., Cywilizacja wczesnego chrześcijaństwa, PIW, Warsza­wa 1992

Tatarkiewicz, Władysław, Historia filozofii, t. I Filozofia starożytna i średniowieczna, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 1993

Winniczuk, Lidia, Ludzie, zwyczaje i obyczaje starożytnej Grecji i Rzy­mu, wyd.I, PWN Warszawa 1983 (i wydania następne)

Witwicki, Władysław, Platon jako pedagog, Nasza Księgarnia, War­szawa 1947

59

Wołoszyn, Stefan, Filozofia Sokratesa i jej rola w dziejach wychowania [w:] Problemy kultury i wychowania. Zbiór studiów, PWN, War­szawa 1963. Przedruk w: S. Wołoszyn, Pedagogiczne wędrówki przez wieki i zagadnienia. Studia i Szkice, [oprać] Zofia Żukow-ska, Wydawnictwo Adam Marszałek, Warszawa-Toruń 1996.

Wołoszyn, Stefan, Pedagogika sofistów. Studium z dziejów antycznej kultury pedagogicznej, cz. I: „Kwartalnik Pedagogiczny", 1956 nr 1-2, cz. II: 1957 nr 1.

Zieliński, Tadeusz, Ideał wychowawczy w starożytności, Warszawa 1929.

II. Średniowiecze

1.1. Wprowadzenie

Terminem średniowiecze oznacza się w Europie około tysiąc­letni okres pomiędzy upadkiem Zachodniego Cesarstwa Rzymskie­go a wielkimi przemianami w Europie Zachodniej w XV w. Jeśli chodzi o przemiany szkoły i wychowania, w obrębie „wieków śred­nich" wydzielić można cztery podokresy. 1) wieki VI-VIII: w czasie powstawania ustroju feudalnego - rozpad form antycznych edukacji („wieki ciemne"). Procesy te przebiegały na obszarze dawnego Za­chodniego Cesarstwa Rzymskiego. 2) wieki IX-XI: w okresie sta­bilizacji struktury stanowej - dostosowanie form wychowania do tej struktury, uformowanie się systemu oświaty kościelnej niemal w całej Europie. 3) wieki XI-XIII: w czasie rozkwitu Średniowiecza - sta­bilizacja systemu szkolnego i stanowych form wychowania; powsta­nie uniwersytetów, rozwój scholastyki. 4) wieki XIV-XV: w okresie schyłku średniowiecza - rozwój szkolnictwa, uniwersytetów i wzrost świeckich potrzeb, rozsadzający średniowieczny porządek edukacyjny.

System społeczno-gospodarczy w średniowieczu oparty był na feu­dalnej strukturze własności ziemi i na feudalnej hierarchii społecz­nej. Dla rozwiniętych stosunków feudalnych charakterystyczny jest podział na trzy stany społeczne: chłopstwo, rycerstwo i mieszczań­stwo; czwartym był stan duchowny, do którego przynależność okre­ślały sprawowane funkcje religijne, a nie pochodzenie społeczne. Pro­ces historyczny przebiegał w sposób zróżnicowany w różnych regio-

61

nach Europy, od upadku niewolnictwa w jego starożytnej postaci, aż do pierwszych przejawów przemian burżuazyjnych, związanych z roz­wojem rzemiosła, handlu i miast.

Dla historyka wychowania ważne jest zrozumienie, iż proces przemian feudalnych w Europie środkowej, północnej i wschod­niej związany był z rozpadem ustroju rodowego. Postępował wraz z rozszerzaniem się i umacnianiem chrześcijaństwa oraz w miarę stabilizacji politycznej na kontynencie po wędrówkach ludów. W Europie środkowo-wschodniej i północnej nowy ład był budowa­ny „na surowym korzeniu" i w opozycji do plemiennych tradycji. Był zatem nieco późniejszy niż w tych częściach Europy, których sięgało Cesarstwo Rzymskie. Tu bowiem kształtowanie się feudalizmu na­stępowało wraz z rozpadem ustroju niewolniczego i instytucji staro­żytnego państwa. Po przejściowym okresie upadku i stagnacji w Eu­ropie południowo-zachodniej miejscowe tradycje ułatwiały i przyśpie­szały budowę nowego ładu kulturalnego.

W średniowieczu utrwalił się podział Europy na Wschodnią i Za­chodnią, niezupełnie oddający układ geograficzny, natomiast żywy do dziś w obszarze kultury, obyczajów i świadomości. Wyniknął z za­sięgu wpływów Kościoła Zachodniego (Rzym) i Wschodniego (Bizan­cjum). Dlatego Ruś i np. Bułgaria, które przyjęły obrządek wschodni, znalazły się w kręgu Wschodu, a Skandynawia, Polska, Litwa, Inf­lanty (Estonia) - Zachodu.

1.2. Przechodzenie od szkoły antycznej do chrześcijańskiej

Tradycja wychowania i kultury grecko-rzymskiej w Cesarstwie Wschodnio-Rzymskim (bizantyjskim) trwała i ulegała naturalnej ewolucji aż do jego ostatecznego upadku (1453). Na obszarze Cesarstwa Zachodniego, po opanowaniu przez barbarzyńców, nastą­pił rozpad życia państwowego, upadek mecenatu państwa nad szkol­nictwem i zanik kultury antycznej. Plemionom barbarzyńskim obce były idee edukacji rzymskiej i kultury literackiej ale także i chrze­ścijańskie. Ich ideałami były postacie wojowników, sprawnych fizycznie, odpornych na trudy wojenne. Wychowywały swoją mło­dzież przez wprowadzanie jej w tradycje rodowe i plemienne. Władcy z plemion barbarzyńskich, które opanowywały Rzym,

62

korzystali jednak dla swych potrzeb z kadr kształconych w tych szkołach, które nie upadły wraz z Cesarstwem i które zachowały resztki rzymskich tradycji antycznych, zanim ostatecznie zamarły

Zwierzchność nad całym chrześcijaństwem zachodnim w sytu­acji, gdy nie było stabilnej świeckiej władzy politycznej, objął bi­skup Rzymu. Dwór papieski, jako ośrodek władzy kościelnej i po­litycznej, był zainteresowany zachowaniem elementów antycznej tradycji kulturalnej. Wraz z rozprzestrzenianiem się chrześcijaństwa w Europie północno-zachodniej i środkowej powstawały pewne moż­liwości pracy umysłowej w klasztorach i w siedzibach biskupich, któ­re pozostawały pod kontrolą dworu papieskiego.

Przez pewien czas szkoły antyczne współistniały z zakładanymi przez chrześcijan. Używane w nich podręczniki, chociaż powstały dla szkoły pogańskiej, były wykorzystywane także w nauczaniu pro­wadzonym przez ośrodki kościelne, jak np. Pseudo-Katona Disticha moralia, których autorem był prawdopodobnie nauczyciel rzymski z IV w., zawierające zbiór przypowieści o treści moralnej, ujętych w łatwe do zapamiętania dwuwiersze; „były podstawowym tekstem etycznym, służącym jednocześnie do doskonalenia łaciny"¹. Do na­uczania języka łacińskiego służyła gramatyka Aeliusa Donatusa z IV w. Te podręczniki i kompendia były używane jako książki szkolne przez całe średniowiecze.

Stosunkowo długo przetrwały szkoły rzymskie w północnej Afry­ce, gdzie pod koniec Cesarstwa rozwinął się silny ośrodek kulturalny - w Kartaginie. Tu powstał encyklopedyczny zbiór wiedzy szkolnej

0 zaślubinach Merkurego i Filologii, Marcjana Capelli, nauczyciela
(V w.). Orszak weselny panny młodej tworzyły personifikacje sied­
miu sztuk wyzwolonych. Prezentacja każdej z nich zawierała infor­
mację o treści naukowej wchodzącej w zakres danej sztuki.

Na obrzeżach dawnego Imperium tradycje pogańskiej kultury

1 ośrodki studiów przetrwały w klasztorach mnichów irlandzkich
(dawne szkoły druidów). Dzięki kontaktom kupieckim utrzymywały
się wpływy bizantyjskie w niektórych miastach półwyspu Apeniń­
skiego. Elementy kultury greckiej, filozoficznej i naukowej (zwłasz-

¹J. Ryś, Szkolnictwo parafialne w miastach Małopolski w XV wieku, Warsza­wa 1995, Wyd. IHN PAN, s. 60.

63

cza filozofia Arystotelesa), które przyswoili Arabowie, po zawładnię­ciu przez nich Półwyspem Pirenejskim docierały do Europy. Nowe ośrodki ogłady umysłowej zaczęły powstawać na kontynencie w okresie stabilizowania się układu politycznego na dworach wład­ców świeckich, dla zapewnienia dopływu urzędników biegłych w piśmie oraz dla podniesienia prestiżu władzy.

Ponieważ duchowieństwo chrześcijańskie było jedyną piśmien­ną grupą ludności, ono dostarczało władcom świeckim urzędników oraz nauczycieli i wychowawców. Stało się to przyczyną identy­fikacji, przez wiele stuleci, osoby wykształconej z osobą duchowną.

1.3. Pierwsze szkoły chrześcijańskie

Pierwsze chrześcijańskie wspólnoty zakonne, wyrastające z po­trzeby kontemplacji jako wyrazu odwrócenia się od doczesności, roz­wijały się na wschodnich terytoriach Cesarstwa od IV wieku n.e. Prowadzono w nich co najmniej nauczanie czytania w zakresie ele­mentarnym, gdyż doskonalenie się w cnotach chrześcijańskich i czy­tanie Pisma św. wymagało pewnej kultury umysłowej. Podobnie było w klasztorach w Cesarstwie Zachodnim od V w. Ponadto klasztory, jako ośrodki gromadzenia i kopiowania literatury starożytnej, wy­tworzyły rodzaj wewnętrznych szkół dla uczenia i wprawiania braci zakonnej w piśmie i czytaniu. Szata zewnętrzna zachowanych ma­nuskryptów z zakonnych skryptoriów, nasuwa wniosek, że naucza­nie w szkołach klasztornych prowadziło do opanowania w sposób mistrzowski sztuki pisania i zdobienia przepisywanych tekstów. W niektórych klasztorach regularna praca umysłowa stała się nawet obowiązkiem. Na przykład Benedykt z Nursji, założyciel klasztoru benedyktynów na Monte Cassino (529) w regule zakonnej nakazał braciom oprócz siedmiu godzin pracy fizycznej, dwie godziny pracy umysłowej dziennie.

Elementarne wykształcenie konieczne było także dla duchowień­stwa świeckiego. Odczuwał to dwór papieski i dlatego na przełomie VI i VII w. Grzegorz I (540-604) założył w Rzymie szkołę śpiewu, w której oprócz śpiewu kościelnego nauczano religii, początków czyta­nia i pisania po łacinie. Na tym poziomie ustaliło się minimum wy­kształcenia duchowieństwa na najbliższe stulecia.

64

1.4. Wczesnośredniowieczne kompendia wiedzy antycznej

Myśl Ojców Kościoła (św. Augustyn, św. Hieronim) o potrze­bie przygotowania zbiorów tekstów antycznych, tak spreparowa­nych, aby nie obrażały moralności chrześcijańskiej, zaowocowała w VI w. kompendiami, które przez całe wieki średnie stanowiły podstawę wiedzy naukowej, dostępnej chrześcijaninowi. Kompen­dia były zalążkiem encyklopedii, łączyły nauczanie chrześcijańskie z elementami wiedzy pogańskiej.

Do najsłynniejszych należą dzieła Boecjusza, Kasjodora i Izydora z Sewilli. Weszły one do kanonu tekstów szkolnych dla bardziej za­awansowanych uczniów. Znawca i tłumacz pism Arystotelesa, To-rąuatus Severinus Boecjusz (480-524), wysoki urzędnik na dworze władcy Rzymu, Teodoryka Wielkiego, opracował łacińskie podręcz­niki logiki, arytmetyki, geometrii i muzyki. Flawiusz Aureliusz Cas-siodor (473-570), senator na dworze Teodoryka Wielkiego, napisał łaciński traktat O kształceniu w naukach boskich i świeckich, w których zawarł komentarze do Biblii i program kształcenia w sztukach wy­zwolonych, uzupełniony nauką wyznania wiary i śpiewu psalmów. Najobszerniejszym z tych kompendiów było dzieło biskupa Izydora z Sewilli (560-636) Originum Sive etymologiarumlibri, przedstawia­jące usystematyzowaną wiedzę z różnych dziedzin życia.

2. Średniowieczny porządek edukacyjny 2.1. Państwo a szkoła przed X wiekiem

W VII i VIII w. w Europie Zachodniej i Środkowej umocnił się Kościół, a w jego strukturze ustaliły się parafie. W VIII w. powstało tu państwo Franków, którego władcy - Karolingowie - mieli ambicje odtworzenia świeckiego Cesarstwa Rzymskiego. Doszło do porozu­mienia między dwiema siłami, które gwarantowały ład feudalny: za sprawą dynastii Karolingów umocniło się Państwo Kościelne ze sto­licą w Rzymie; z kolei Karolingowie uzyskali od dworu papieskiego usankcjonowanie ambicji politycznych. Ten sojusz państwa i Kościo­ła stał się podstawą chrześcijańskiego ładu edukacyjnego w Europie, który przetrwał do końca wieków średnich.

65

Przeciętne wykształcenie duchownych przestało wystarczać świec­kiej administracji państwowej i aspiracjom kulturalnym monarchów. To spowodowało odrodzenie i rozwój świeckiego, na razie tylko monarszego, mecenatu nad oświatą. Zapoczątkował to zjawisko Ka­rol Wielki (768-814), który przy pomocy mnichów irlandzkich, Al-kwina i Teodulfa, na dworze w Akwizgranie założył na przełomie wieków szkołę pałacową dla dworzan i dla rodziny królewskiej, rów­nież kobiet. Podobne ośrodki („akademie") powstawały także na in­nych dworach monarszych.

Karol Wielki zmierzał do rozwoju oświaty dla duchowieństwa i dla świeckich. Za zgodą papieża zobowiązał biskupów do organizowania szkól dla duchownych, zalecił udostępnienie szkół klasztornych świec­kiej młodzieży męskiej i utrzymywanie szkół przy każdej parafii. Podręczniki miały być wzorowane na antycznych. Miał ambicje wpro­wadzenia swoistego obowiązku szkolnego. Jedno z jego rozporządzeń (802 r.) brzmiało: „Każdy ojciec powinien posyłać swoich synów do szkoły, aby uczyli się gramatyki i pozostawiać ich w niej tak długo, dopóki nie opanują wszystkich przedmiotów szkolnych"². Skala przed­sięwzięć Karola Wielkiego spowodowała, że jego czasy zostały nazwa­ne „odrodzeniem karolińskim".

2.2. Wychowanie stanowe

Człowiek średniowiecza nie mógł egzystować poza obrębem stanów feudalnych: rycerstwa, mieszczaństwa, chłopstwa, ducho­wieństwa. Dzieci i młodzież wychowywano przez wprowadzanie w obowiązki danego stanu; sposób określała tradycja. Obyczaje cechowe i rycerskie były malownicze; tworzyły kulturę o dużych walorach wychowawczych. Każdy ze stanów feudalnych miał so­bie właściwe cnoty i ideały, które wpajano młodzieży.

Małe dzieci wychowywane były w rodzinie, choć nie zawsze w ro­dzinie własnej. Zamożniejsi powierzali je mamkom. Od 7 roku życia chłopców w mieście oddawano na naukę do majstrów cechowych, gdzie żyjąc życiem ich rodzin osiągali kolejne szczeble wtajemnicze-

² Cyt. za: Historia wychowania, pod red. Ł. Kurdybachy, 1.1, Warszawa 1967, s. 176.

66

nia zawodowego: ucznia, czeladnika, majstra. Chłopcy ze stanu ry­cerskiego na dworach feudalnych, pod okiem ochmistrzów bądź to­warzysząc rycerzom, wprawiali się w rzemiosło rycerskie, osiągając kolejno szczeble: pazia, giermka, rycerza. Synowie chłopscy z reguły wychowywali się we własnych rodzinach. Podobnie i dziewczęta wszystkich stanów, o ile nie oddawano ich do fraucymeru na dwór feudalny lub do klasztoru.

Wspólną dla wszystkich stanów podstawą wychowania moral­nego była religia, nauczana przez duchowieństwo parafialne. Kultu­ra umysłowa, oparta o słowo pisane, zdobywana w szkole, potrzeb­na była nielicznym. Członkowie rodzin panujących zdobywali ją na dworach pod okiem osobnych nauczycieli lub w klasztorach. Niektó­rzy mieszczanie uzyskiwali potrzebne wykształcenie w miejskich szko­łach parafialnych. Wśród elity społecznej nierzadkie były przypadki kształcenia córek w klasztorach lub w domu rodzinnym. Jedynym sta­nem, któremu niezbędna była wiedza szkolna, był stan duchowny.

2.3. Utrwalenie monopolu kościelnego w szkolnictwie

Kościół wydawał przepisy regulujące sprawy szkoły i nauczania już w IX-X w., gdyż w średniowieczu szkoły prowadzone były przez duchownych zasadniczo dla duchownych. Nie były instytucjami prze­znaczonymi do wychowywania dzieci. Rozwój szkolnictwa w XI-XII w. spowodował, że sobory laterańskie (III 1179 r. i IV w 1215 r.) nałożyły na diecezje obowiązek zapewnienia podstaw materialnych dla szkół i nauczycieli, powoływania duchownego urzędnika - scho­lastyka, który decydował między innymi o udzielaniu licencji upraw­niających do nauczania. W ten sposób Kościół także formalnie -finansowo i prawnie - podporządkował sobie szkolnictwo i na­uczycieli w całej chrześcijańskiej Europie.

Potrzeby duchowieństwa decydowały o programie i metodach nauczania, chociaż uczniowie świeccy nie byli wykluczani. Ideałem wychowawczym był duchowny, który nie poddawał się pokusom i po­trzebom doczesności, skromny i pokorny, uległy, cierpliwy, umartwia­jący się. Atmosfera szkolna była bardzo surowa, panowała dyscypli­na, stosowano kary cielesne. Nauczanie było pamięciowe i rozwijało pamięć.

67

We wszystkich szkołach średniowiecznych nauczano religii, śpiewu kościelnego, łaciny, wdrażano do praktyk religijnych. Bar­dziej zaawansowany program obejmował dostosowany do ówcze­snych potrzeb Kościoła - różny od starożytnego - zakres 7 sztuk wyzwolonych, realizowany w dwóch cyklach: trivium (gramaty­ka, retoryka, dialektyka) i quadrivium (arytmetyka, geometria, astronomia, muzyka). Używano łacińskich podręczników gramaty­ki i retoryki; przerabiano zbiory sentencji, psalmy i okruchy tekstów starożytnych, przechowane w kompendiach wczesnośredniowiecz­nych, teksty z Pisma św.

O poziomie i zakresie programu nauczania decydowały możli­wości nauczycieli i potrzeby organizatorów, a nie usytuowanie szkół, których było kilka typów: zakonne (wewnętrzne dla przy­szłych zakonników, zewnętrzne dla świeckich), parafialne (miejskie i wiejskie), katedralne (przy diecezjach), kolegiackie (przy większych kościołach miejskich).

Rozwój państw chrześcijańskich, które wyrosły z monarchii Ka­rolingów, wymusił u władców zainteresowanie szkołą jako miejscem kształcenia urzędników. Nieuniknione było zwrócenie się przez nich do jedynego środowiska, w którym przetrwały pewne tradycje szko­ły rzymskiej, do Kościoła. To z kolei spowodowało podniesienie po­ziomu kształcenia duchowieństwa i powstanie szkolnictwa kościel­nego, które w istocie miało charakter „zawodowy". Podsumowaniem tego procesu ze strony Kościoła było prawne uregulowanie zwierzch­ności nad nauczaniem w ogóle.

3. Pękanie ram szkolnictwa kościelnego 3.1. Scholastyka

Rozwój ekonomiczny, zwłaszcza rozwój miast i wzrost demogra­ficzny (podwojenie liczby ludności) w okresie XI-XIV w. wzmogły zainteresowanie szkolną edukacją wśród ludzi świeckich, których potrzebom nie wystarczała szkoła kształcąca duchownych. Rosła liczba szkół i osób wykształconych. Od czasu wypraw krzyżowych dociera­ły wpływy nauki i filozofii arabskiej i grecko-bizantyjskiej. Uformo­wała się grupa inteligencji średniowiecznej - myślicieli, których wie-

68

dza i horyzonty intelektualne wykraczały poza wąsko pojęte 7 sztuk wyzwolonych, zainteresowanych filozofią, a to prowadziło do stawia­nia pytań o stosunek pomiędzy wiarą a ustaleniami rozumu. Były to problemy trudne zarówno dla Kościoła jak i dla samych uczonych (większość z nich należała do stanu duchownego). Zaczęła się rozwi­jać filozofia nazwana scholastyczną lub scholastyką, ponieważ upra­wiano ją i nauczano w szkołach kościelnych oraz uniwersytetach. Jej rozkwit przypadł na wiek XIV. Przyczyniła się do podniesienia kul­tury rozumowania i dyskusji, czyli średniowiecznej dialektyki.

Wchodzenie ludzi świeckich w krąg zagadnień uznanych za do­menę Kościoła wiodło -jak się wydaje - przez pracę nauczycielską. Czasami prowadziło do osobistych dramatów. Do najbardziej roman­tycznych przykładów w dziejach konfliktu ról uczonego i duchowne­go należy życie i twórczość Piotra Abelarda (1079-1142), sławnego uczonego paryskiego i wielkiego nauczyciela. Uważał i głosił, że rozum, posługując się dialektyką, powinien dostarczać dowodów uzasadniających twierdzenia teologiczne. Ośmielił się przeprowa­dzić krytyczną analizę tekstu Pisma św. i pism Ojców Kościoła, wychwytując ich wewnętrzne sprzeczności. Przez długi czas ukry­wał, że nie jest duchownym, aby uwiarygodnić swoje dociekania. Stało się to przyczyną dramatu jego i jego żony, Heloizy, jednej z najbar­dziej wykształconych i rozumnych kobiet owego czasu.

Postać Abelarda jest dowodem wysokiej kultury i narastających potrzeb umysłowych ludzi świeckich. Jest on także przykładem na­uczyciela, którego ambicją było rozbudzanie samodzielności myśle­nia uczniów i słuchaczy, wysokiego poziomu nauczania szkolnego i uniwersyteckiego na przełomie XI i XII w.

3.2. Św. Tomasz z Akwinu

Okres poszukiwań właściwego miejsca dla filozofii w systemie nauki chrześcijańskiej uwieńczyła twórczość dominikanina św. To­masza z Akwinu (1225-1274), filozofa i profesora teologii Uni­wersytetu Paryskiego, znawcy Arystotelesa, autora Summy teolo­gicznej. Stwierdzał, że zarówno filozofia jak i wiara objawiona po­chodzą od Boga, a więc nie może być między nimi zasadniczej sprzeczności. Zadaniem rozumu i filozofii jest uzasadnianie wiary;

69

nie dające się objaśnić rozumowo prawdy objawione należy po pro­stu przyjąć.

Zagadnieniami wiary zajmuje się teologia, ale filozofia ma sobie właściwy zakres samodzielności. Poznanie zawsze wychodzi od da­nych zmysłowych, które uogólnia intelekt. Jest to możliwe dzięki oświeceniu umysłu przez Boga (illuminacji). Wiara zawsze powinna kontrolować rozum. W ten sposób określił odrębne zakresy badań dla teologii i dla filozofii. Ponadto przyswoił nauce chrześcijańskiej dostępne wówczas pisma logiczne i przyrodnicze Arystotelesa (to-mizm), tworząc podstawy pod ponowny rozwój nauk w Europie.

Działalność naukowa i dydaktyczna Tomasza z Akwinu otwarła nową fazę stosunków pomiędzy wiedzą świecką a teologią, co uła­twiło rozwój badań naukowych i kształcenie dla celów świeckich. Szczególne zasługi położył dla dydaktyki uniwersyteckiej, określając metody kształcenia (wykład i dysputa, czyli rodzaj ćwiczeń). Idący za tym rozkwit uniwersytetów średniowiecznych wpłynął na oblicze kulturalne i naukowe Europy, ujednolicając jej kulturę, przygotowu­jąc grunt dla przemian renesansowych.

3.3. Powstanie uniwersytetów

Na XII-XIV w. przypada uformowanie się najbardziej oryginal­nych instytucji średniowiecza - uniwersytetów. Powstawały w róż­ny sposób: 1. Wyłaniały się w ośrodkach szkolnych, gdzie toczyły się dyskusje filozoficzne i teologiczne (Paryż); 2. Tworzyły się w wyni­ku grupowania się młodzieży wokół wybitnych znawców prawa i me­dycyny (Bolonia, Montpellier); 3. Zakładane były w wyniku fundacji władców świeckich i duchownych (Praga, Kraków); 4. Rozwijały się z wewnętrznych szkół zakonnych, na ogół zamkniętych dla osób spo­za zakonu.

Uniwersytety były cenione, jako instytucje prestiżowe, przez wład­ców, miasta i władze papieskie. Decyzja o założeniu uniwersytetu wymagała akceptacji papieża i władzy świeckiej, a organizacja i dzia­łalność były regulowane nadawanymi prawami i przywilejami. Orga­nizacja przypominała cech i możliwa była dzięki przywilejom gwa­rantującym autonomię i niezależność ekonomiczną, zawartym w ak­tach fundacyjnych i statutach. Przyjmuje się, że pierwsze uniwersytety

70

średniowieczne zorganizowane były według dwóch wzorów. Jeden z nich był rodzajem organizacji studentów, gromadzących się wokół wybitnych znawców prawa lub medycyny. Studenci wybierali spo­śród siebie rektora, zatrudniali profesorów, w pewnym sensie decy­dowali o programie studiów. Były to uniwersytety „zawodowe": praw­ników (Bolonia) lub medyków (Montpellier). Drugi typ - organiza­cja profesorów - powstawał w silnych ośrodkach szkolnych (Paryż), skupiających liczne grono mistrzów i nauczycieli. W takich uniwer­sytetach zwykle rozwijały się fakultety sztuk i filozofii oraz teologii.

Struktura pełnego uniwersytetu była dwupoziomowa i czterofa-kultetowa. Na poziomie niższym (fakultet artium) odbywało się kształ­cenie przygotowawcze, ogólne w zakresie 7 sztuk wyzwolonych i fi­lozofii. Na poziomie wyższym studia profesjonalne w zakresie prawa kościelnego i świeckiego (rzymskiego), medycyny i teologii. Najbar­dziej popularnym i ludnym wydziałem był zwykle wydział sztuk, najbardziej znaczącym - wydział teologiczny. Językiem uniwersyte­tów była łacina, a podstawą filozoficzną tomizm.

Uczelnie rozwijały się niesłychanie prężnie. Do połowy XV w. rozprzestrzeniły się w całej Europie; w 1500 r. czynnych było już 79. Powstały w wyniku rozwoju intelektualnego, same też przyczyniały się do rozwoju jednolitości kultury umysłowej Europy dzięki prze­pływowi studentów i profesorów. Podniosły poziom umysłowy du­chowieństwa, prawników, lekarzy, a także poziom nauczania w szko­łach parafialnych i katedralnych, gdyż nauczyciele w tych szkołach na ogół byli absolwentami wydziału sztuk.

W życiu wewnętrznym i w formach zewnętrznych szybko wytwo­rzyły własny obyczaj, ceremoniał i nazewnictwo, które stale są aktu­alne, na przykład metody kształcenia (wykład, dysputa), stopnie na­ukowe: doktor, magister, bakałarz, licencjat, strój (togi), zabawy stu­denckie - juwenalia itp.

4. Chrześcijaństwo i wejście Polski w krąg kultury zachodniej 4.1. Wprowadzenie

W drugiej połowie X w. na ziemiach polskich powstało państwo Piastów z silnym aparatem władzy. Dla wzmocnienia pozycji poli-

71

tycznej, zewnętrznej i wewnętrznej, władca państwa, Mieszko I, zde­cydował się przyjąć chrzest (966) w obrządku zachodnim. Jego syn, Bolesław Chrobry, koronował się w 1025 r. Przyjęcie chrześcijaństwa wprowadziło cały kraj w krąg zachodniej kultury europejskiej, z jej antycznymi korzeniami, tysiącletnim dorobkiem i z uformowanym systemem szkół kościelnych.

Ród Piastów miał kontakty międzynarodowe i wchodził w soju­sze z rodzinami panującymi w Europie. Dwór szybko przyswajał kulturę łacińską, członkowie rodu królewskiego byli wykształceni. Chrobry znał łacinę i niemiecki, dzieci kształcił w ośrodkach zagra­nicznych. Kultura dworu była jednak inna niż kultura społeczeństwa, toteż chrystianizacja napotkała na opór ludności. W obronie dawnej wiary w 1037 r. wybuchł bunt Masława. Kronikarz średniowieczny zapisał: „I było zaburzenie wielkie na ziemiach Polski i powstawszy ludzie zabijali biskupów i kapłanów, i panów swoich. Dziki zwierz koczował w ruinach kościołów"³. Zdławienie buntu przez Kazimie­rza Odnowiciela utrwaliło pozycję chrześcijaństwa.

Pierwszymi krzewicielami cywilizacji zachodniej były zakony, a pierwszymi ośrodkami oświaty prawdopodobnie - biskupstwa. Roz­bicie dzielnicowe (XII-XIII w.) nie zahamowało rozwoju demogra­ficznego i ekonomicznego ani utrwalania się chrześcijaństwa i pozy­cji Kościoła. Ponieważ powstanie sieci parafii w Polsce w XIII i XIV w. nastąpiło już po uchwałach soborów łaterańskich, otwierało drogę do ekspansji łacińskiej oświaty. Wprawdzie kultura chrześcijańska była kulturą łacińską, ale sprzyjała rozwojowi rodzimej kultury i języka polskiego. Kolonizacja na prawie niemieckim w XIV w. przyniosła wraz z osiadająca w miastach ludnością niemiecką zwyczaj kształce­nia dzieci w szkołach parafialnych, co było korzystne dla rozwoju sieci szkolnej, ale powodowało rozprzestrzenianie się języka niemiec­kiego i niemieckojęzycznych nauczycieli. Uchwały synodów diece­zjalnych w XIII i XIV w. stanowiły, by duchowieństwo parafialne i na­uczyciele znali język polski.

³ Cyt. za: M. Bogucka, Dawna Polska. Narodziny, rozkwit, upadek, Wydaw­nictwo TRIO, WSH w Pułtusku, Warszawa 1998, s. 46.

72

4.2. Rozwój szkół i alfabetyzacji w pierwszych wiekach państwa polskiego

Dane o powstawaniu szkół przed XII w. są niepewne. W końcu tego wieku działało zapewne 7 szkół katedralnych (Kołobrzeg, Wro­cław, Kraków, Poznań, Gniezno, Włocławek, Płock), kilka kolegiac-kich i być może jakieś szkoły parafialne lub zakonne. W końcu XIII w. działało już 13 szkół katedralnych, 14 kolegiackich oraz nieustalona liczba szkół zakonnych i parafialnych. Na przełomie XIV i XV w. były łącznie 253 szkoły (z 870 nauczycielami): 30 - kolegiackich, 16 -katedralnych, 37 - klasztornych, 170 - parafialnych i Akademia Kra­kowska (1364), założona przez Kazimierza Wielkiego i odnowiona (1400) przez Władysława Jagiełłę. W końcu XV w. było w Polsce już ponad 640 szkół.

Porównanie liczby ludności na ziemiach polskich z liczbą duchow­nych świeckich i zakonnych pozwala - niezależnie od danych doty­czących liczby szkół - w przybliżeniu określić, jaka część ludności umiała co najmniej czytać, a więc jak szybko postępowała „alfabety-zacja" społeczeństwa. W XII w. było w Polsce około 1,5 miliona miesz­kańców. Wiadomo, że istniało 20 zakonów w 94 wspólnotach (jeden zakon żeński) i 800 do 1000 parafii, a zatem było około 1500 duchownych świeckich i zakonnych. Można przypuszczać, że 1 du­chowny, czyli osoba znająca pismo, przypadał na 1000 mieszkańców. W XIII w. przybyły nowe klasztory, tak że liczba duchownych zwięk­szyła się do około 5200 księży świeckich i zakonników, przypadają­cych na około 2 miliony ludności. Zatem na 385 mieszkańców przy­padała 1 osoba duchowna. Na przełomie XIV i XV w. mieliśmy około 600 parafii, około 15 tysięcy księży i 5,5 tys. zakonników. Na 3 do 3,5 miliona mieszkańców przypadało 20,5 tys. duchownych, czyli 1 duchowny na 140-170 mieszkańców. Te szacunkowe obliczenia ilu­strują bardzo szybkie tempo „alfabetyzacji" Polski, zwłaszcza, że liczbę osób wykształconych znacznie podwyższali wykształceni świeccy na dworach królewskim, książęcych, biskupich, w radach miejskich. Wiadomo ponadto, że popularne były wyjazdy na naukę za granicą, zwłaszcza do Włoch i Francji. Sieć szkolna i nasycenie kraju ludźmi wykształconymi były jednak nierównomierne. Wydaje się, że najbar­dziej rozwinięte w tym względzie były tereny Śląska, Małopolski i Wielkopolski.

73

4.3. Uniwersytet Krakowski

W drugiej połowie XIV w. w wyniku potrzeb administracji pań­stwowej powstał, jako fundacja królewska, Uniwersytet Krakowski. 12 maja 1364 r. Kazimierz Wielki wydał dyplom założenia Uniwer­sytetu, „aby się rzecz pożyteczna i wszelka pomyślność rodzaju ludz­kiego rozszerzała, bacząc na to, co lepsze, i nie wątpiąc, że to ducho­wieństwu i poddanym królestwa naszego pożytek przyniesie [...] by szkoła powszechna w każdym dozwolonym wydziale kwitnęła [...] niechże więc tam będzie nauk przemożnych perła, aby wydawała męże dojrzałością rady znakomite, ozdobą cnót świetne, i w różnych umie­jętnościach biegłe; niechaj otworzy się orzeźwiające źródło, a z jego pełności niech czerpią wszyscy naukami napoić się pragnący.

Do tego to miasta Krakowa niechaj zjeżdżają się swobodnie i bez­piecznie wszyscy mieszkańcy, nie tylko królestwa naszego i krajów przyległych, ale i inni z różnych części świata, którzy pragną nabyć tę przesławną perłę wiedzy"⁴.

Kazimierz Wielki utworzył uczelnię trójfakultetową (bez teologii) - Akademię - zorganizowaną na wzór boloński (uniwersytet studenc­ki, z silnym wydziałem prawa). Po jego śmierci podupadła i została odnowiona przez Władysława Jagiełłę w 1400 r. według wzoru pary­skiego, już jako uczelnia pełna, czterofakultetowa, z dużym wydzia­łem artium czyli filozoficznym oraz silną teologią.

Od XII do XIV wieku Polska zbudowała pełną strukturę szkol­nictwa, analogiczną do zachodniej: od szkół parafialnych do uni­wersytetu. Uformowały się bardzo ciekawe ośrodki kultury stano­wej i politycznej na dworach, które promieniowały za granicę, zwłaszcza na ziemie litewsko-ruskie. Promieniowanie edukacji łacińskiej na Wschód, na obszar Wielkiego Księstwa Litewskiego i na Ruś było świadomie popierane przez Kościół w celach chry­stianizacji Litwy i latynizowania prawosławnej ludności ziem ru­skich.

⁴ [Kazimierza Wielkiego dyplom założenia uniwersytetu], cyt. za: Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej. T. I. Od wychowania pierwotnego do końca XVIII stulecia. Wyd. II, zmienione. Wybór i opr. S. Woloszyn, Dom Wy­dawniczy Strzelec, Kielce 1995, s. 184-185.

74

5. Rodzina, szkoła i społeczność lokalna jako środowisko wychowawcze w średniowieczu i w czasach nowożytnych

Rodzina i jej funkcje (w tym wychowawcza) ulegały przemianom w tysiącleciu pomiędzy upadkiem Imperium Rzymskiego a okresem nowożytnym. Odczuwa się brak literatury uogólniającej, chociaż nie brak wielu prac szczegółowych, ujmujących zagadnienia jednostko­wo, w kontekście stanu lub narodu. Trudno jest sformułować ogólną opinię o stanie rodziny europejskiej w tym czasie. Nierównomier-ność rozwoju naszego kontynentu, różnice obyczajów i religii, stwa­rzały nieskończoną ilość kombinacji. Można jednak mówić o ogól­nym kierunku przemian wewnątrz rodziny i w stosunku ludzi doro­słych do okresu dzieciństwa.

Na obszarze państwa Franków początkowo dosyć silna była pozy­cja kobiety w rodzinie. Świadczy o tym chociażby fakt, że żona mogła samodzielnie zarządzać swym majątkiem. Po upadku państwa Fran­ków jego mieszkańcy utracili poczucie bezpieczeństwa. Dla wzajem­nego wsparcia i obrony mężczyźni pochodzący z jednego rodu rycer­skiego, powiązani więzami krwi (braterstwa), zajmowali jedną sie­dzibę i zarządzali wspólnie posiadłościami rodowymi. Gromadzący ich dom rycerski skupiał 10-12 panów, kilka małżeństw z dziećmi, braci i siostry niezamężne, rezydentów, czasem duchownych lub znaw­ców prawa, duże grupy ludzi pełniących funkcje służebne. Powsta­wała w ten sposób społeczność, która tworząc swoistą hierarchię dominowała nad poszczególnymi rodzinami. Wspólne siedziby rzadko obejmowały więcej niż dwie generacje, ale nawet po rozdziale ród czę­sto sprawował zespołową zwierzchność nad podzieloną posiadłością.

Na przełomie I i II tysiąclecia n.e. nastąpiło więc, zarówno w Eu­ropie Zachodniej jak i Wschodniej, osłabienie społecznej roli rodzi­ny, pojmowanej jako wspólnota małżeńska z dziećmi, na rzecz ro­dów feudalnych. Obniżyła się pozycja kobiety-żony. Rodzina w węż­szym pojęciu oczywiście nadal istniała, ale jej życie pogrążone jest w mroku. Rolą żony i rodziny było po prostu przekazanie życia. Za­chowane przekazy ikonograficzne i literackie pozwalają przypuszczać, że w zakresie uczuciowym liczyła się znacznie mniej niż ród. Poza najwcześniejszym okresem życia, kiedy funkcje pielęgnacyjne w sto­sunku do dziecka spełniała rodzina najbliższa (jej żeńska część), śro­dowiskami wychowawczymi były wspólnoty dorosłych.

75

Małe dzieci około siódmego roku życia włączane były bezpośred­nio w życie ludzi dorosłych. Często opuszczały wtedy dom rodziców i wychowywały się pod okiem ludzi obcych. Dla dzieci rycerskich środowiskiem wychowawczym były rody i dwory feudalne, czasem pod okiem mężczyzn i kobiet specjalnie do tego przeznaczonych -ochmistrzów i ochmistrzyń; dla mieszczan funkcję tę pełniły domy majstrów cechowych (skupiających nie tylko ich rodziny, ale także uczniów, czeladź, służbę) i cała społeczność cechowa lub miejska; dla przyszłych duchowych środowiskiem takim były zakony lub kolegia.

Dzieciństwo było przeważnie niezmiernie krótkie, a wychowa­nie polegało na wrastaniu w otoczenie, swoistym „terminowaniu" we wspólnocie, do której włączano dziecko właściwie od razu po wyjściu z pieluch, czyli na przysposabianiu do życia w otoczeniu i przez otoczenie dorosłych. Cały ten proces nie wiązał się ze szkołą. Przeznaczeniem szkół było nie wychowywanie dzieci - ale formo­wanie przyszłych duchownych świeckich i zakonnych. Uczniowie mogli być w różnym wieku i wywodzić się z różnych stanów. Nie było klas ani programów nauczania w naszym współczesnym ro­zumieniu.

Po okrzepnięciu państw feudalnych, gdy mogły już znowu zapew­nić ochronę i bezpieczeństwo wewnętrzne ludności, zmalała rola rodów, zaczęły zanikać rodowe formy władania włościami na rzecz samodzielności majątkowej poszczególnych rodzin. Na tle innych instytucji życia społecznego wzrosła rola rodziny jako podstawy pań­stwa i fundamentu monarchii. Nie oznacza to, że lepiej rozumiano specyfikę dzieciństwa w życiu ludzkim.

Oddaje to dobrze ikonografia XII-XIII w.: postać Dzieciątka Jezus początkowo jest po prostu miniaturką postaci dorosłego człowieka. W scenkach rodzajowych związanych z przedstawieniami rzemiosł, w obrazach wotywnych zaczynają się pojawiać postacie dzieci u boku rodziców; ich dzieciństwo czy młodość sygnalizowane są przez zmi­niaturyzowanie wymiarów ludzi dorosłych. Tym niemniej pojawiają się wspólnie rodzice i dzieci, rodzina świecka jako wyodrębniona grupa, której wyróżnikiem jest właśnie to, że są rodziną. Była to ro­dzina patriarchalna, istniejąca bardziej jako związek o charakterze moralnym i społecznym niż jako grupa połączona wewnętrznymi więzami emocjonalnymi. Miejsce wspólnoty rodu jako gwaranta utrzymania włości zajęła zasada pierworództwa.

76

Słaba pozycja kobiet i prawo pierworództwa powodowały nierów­ność w rodzinie, wpływając niekorzystnie na wzajemne uczucia jej członków i na stosunek rodziców do potomstwa. Dziecko nadal wcze­śnie opuszczało swoją rodzinę i nawet gdy do niej powracało, nie było warunków do zacieśniania związków emocjonalnych.

W XIV w. rozpoczyna się proces przekształcania rodziny „średnio­wiecznej" w nowożytną. Była to nadal rodzina patriarchalna. Mąż (wprawdzie tylko obyczajowo) staje się czymś w rodzaju władcy ro­dziny, żony i dzieci. Kobiety zaczynają odzyskiwać pozycję społeczną i kulturalną (niektóre zdobywają nawet pokaźne wykształcenie i ogła­dę, jak chociażby wspomniana wyżej piękna i mądra Heloiza, uko­chana i żona Abelarda), ale pogarsza się pozycja prawna żony: nie ma ważności żaden akt prawny, który jest przeprowadzony bez zgo­dy męża. Natomiast życie rodzinne zaczyna ogniskować się wokół dzieci. Zacieśniają się więzy uczuciowe. Rodzice coraz częściej po­czuwają się do obowiązku zapewnienia dzieciom wykształcenia (w tym edukacji szkolnej), do nadzoru nad rozwojem potomstwa i nad jego zachowaniem się, chociaż utrzymuje się nadal zasada fa­woryzowania w sensie prawnym i edukacyjnym synów pierworod­nych oraz synów przed córkami.

Od XVI w. miejscem edukacji stawała się szkoła. Wzrost po­trzeby i znaczenia edukacji szkolnej dla dzieci świeckich wydłu­żył w odczuciu społecznym czas dzieciństwa - właśnie o okres spędzany w szkole. Dopiero w XVIII w. szerzenie się hasła rów­ności pomiędzy ludźmi - spowoduje powszechniejsze zrozumie­nie, że obowiązkiem rodziców jest zapewnienie wykształcenia wszystkim dzieciom w rodzinie. Stopniowo też zaczyna się odcho­dzenie od prawnego uprzywilejowania syna pierworodnego. Wy­twarza się wtedy bliski już naszemu klimat sentymentalny, w któ­rym więzy uczuciowe w rodzinie odgrywają (przynajmniej w ro­dzinie idealnej) rolę pierwszoplanową.

Opuszczanie przez dzieci domu rodzinnego w związku z wy­jazdem do szkoły ma w czasach nowożytnych inny charakter niż w średniowieczu: wyjeżdżają dla zdobycia edukacji, a nie w celu „terminowania". Ponadto rodzina chciała mieć dzieci blisko domu rodzinnego, a to sprzyjało powstawaniu gęstszej sieci szkół. Groma­dzenie się w większych grupach dzieci i młodzieży, np. w kolegiach, sprzyjało zrozumieniu odrębności wiekowych dzieciństwa i młodo-

77

ści, potrzeby ich odrębnego traktowania i nadzorowania, chociażby ze względów moralnych. Sprzyjało to rozwojowi myśli o edukacji i re­fleksji pedagogicznej.

Popularność szkół rosła powoli i nierównomiernie. Najpierw ob­
jęła warstwy średniozamożne i dotyczyła tylko chłopców. Szkoły dla
dziewcząt na większą skalę rozwijać się zaczną dopiero na przełomie
XVIII i XIX w. Dla rodzin ubogich, upośledzonych społecznie - bar­
dzo długo jeszcze - najważniejszy był sposób osadzenia jej członków
w większej wspólnocie: wsi, gospodarstwa, dworu pańskiego, gdzie
spędzano znacznie więcej czasu niż u siebie. „Terminowanie" poza
domem rodzinnym, w obcym środowisku trwa nadal, a w rzemiośle
- do pewnego stopnia - przetrwało aż do XX wieku. Zmiany w obrę­
bie rodziny i w edukacji objęły najpierw środowiska elit społecznych:
rody panujące, arystokrację, rodziny szlachty ziemiańskiej, patrycjat
miejski. _;

Bibliografia

Aries, Philippe, Historia dzieciństwa. Dziecko i rodzina w dawnych czasach, przekład Maryna Ochab, Wydawnictwo Marabut, Gdańsk 1995.

Baszkiewicz, Jan, Młodość uniwersytetów, Wydawnictwo „Żak", War­szawa 1997.

Bogucka, Maria, Dawna Polska. Narodziny, rozkwit, upadek, Wydaw­nictwo TRIO, WSH w Pułtusku, Warszawa 1998.

Czartoryski, Paweł, Średniowiecze [w:] Historia Nauki Polskiej, pod red. Bogdana Suchodolskiego, t.I, Ossolineum, Wrocław 1970.

Dowiat, Jerzy (red.), Kultura Polski średniowiecznej X-XIII w., PIW, Warszawa 1985.

Fijałkowski, Adam, Wincenty z Beauvais OP (ok. 1194-1264) o wy­chowaniu, „Rozprawy z dziejów oświaty", t. XXXVIII, IHN PAN, Warszawa 1997.

Ihnatowicz, Ireneusz, Mączak, Antoni, Zientara, Benedykt, Żarnow-ski, Janusz, Społeczeństwo polskie od X do XX wieku, Książka i Wiedza, Warszawa 1988.

Iwańczak, Wojciech, Bracha, Krzysztof (red), Nauczanie w dawnych wiekach. Edukacja w średniowieczu i u progu ery nowożytnej. Pol­ska na tle Europy, WSP im. J. Kochanowskiego, Kielce 1997.

78

Jundziłł, Juliusz (red.), Partnerka, matka, opiekunka. Status kobiety w starożytności i średniowieczu, Bydgoszcz 1999

Karbowiak, Antoni, Dzieje wychowania i szkół w Polsce w wiekach śred­nich, t. I-II, Petersburg 1898, 1903; t. III, Lwów 1923

Kuksewicz, Zdzisław, Zarys filozofii średniowiecznej. Filozofia łaciń­skiego obszaru kulturowego, wyd. II poprawione, PWN, Warsza­wa 1979

Le Goff, Jacąues, Inteligencja wieków średnich, przełożyła Ewa Bąkow-ska, Warszawa 1966

Lepszy, Kazimierz (red.), Dzieje Uniwersytetujagiellońskiego w latach 1364-1764,1.1, Kraków 1964

Riche, Pierre, Edukacja i kultura w Europie Zachodniej VI-VIII, Ofi­cyna Wydawnicza Volumen, Warszawa 1995

Ryś, Jan, Szkolnictwo parafialne w miastach Małopolski w XV wieku. Monografie z dziejów oświaty pod red. Józefa Miąso, t. XXXVII, Wyd. IHN PAN Warszawa 1995,

Samsonowicz, Henryk, Złota jesień polskiego średniowiecza, Warsza­wa 1971

Stopka, Krzysztof, Od założenia do schyłku XVIII w., [w:] Stopka, Krzysztof, Banach, Andrzej Kazimierz, Dybiec, Julian, Dzieje Uniwersytetujagiellońskiego, Wydawnictwo UJ, Kraków 2000

Veyne, Paul (red.), Historia życia prywatnego, 1.1 Od Cesarstwa Rzym­skiego do roku tysięcznego, Ossolineum, Wrocław 1998

III. Edukacja w Europie

czasów nowożytnych: XIV-XVIII w.

1. Renesans i humanizm 1.1. Wprowadzenie

W XIII i XIV w. Europa zaczęła dojrzewać do zmiany systemu szkolnictwa i edukacji. Wiązało się to z upowszechnianiem się nowej koncepcji człowieka i świata, z przemianami ekonomiczny­mi (ogólne bogacenie się i rozwój miast) i politycznymi (powsta­nie państw scentralizowanych), z coraz szerszym dostępem do oryginalnej literatury starożytnej. Ferment intelektualny w Ko­ściele i w samym szkolnictwie przygotowywał już od XIII wieku grunt dla nowego spojrzenia na sprawy wychowania i programu szkolnego (tomizm, scholastyka, uniwersytety). Rosła odwaga myślenia i wypowiadania się wśród ludzi pióra i nauki. Europa wchodziła w okres niezwykłego rozwoju kultury i cywilizacji zwany renesansem.

Termin renesans (odrodzenie) ma szerokie granice przestrzenne i czasowe, co powodowało niemało odrębności terytorialnych w ob­rębie zjawisk obejmowanych tym terminem. Prądy renesansowe prze­suwały się zwolna z południa Europy (Włochy XIII-XV w.) ku Euro­pie Środkowej i Północnej (XIV-XVI w.) i ku Polsce (XV - do połowy XVII w.). W XVI w. renesans obejmuje już także Europę Wschodnią. Apogeum renesansu przypada więc na piętnaste i szesnaste stulecie.

80

Z „odkryciem" kultury i nauki starożytnej zbiegły się wtedy wynala­zek druku w XV w. i wielkie odkrycia geograficzne.

W dziedzinie literatury, myśli o człowieku i w sztuce jego szczy­towym rezultatem jest humanizm. Humanizm w pedagogice przy­niósł znamienny przełom, zwrot, którego skutkiem w dalekiej per­spektywie jest dzisiejsza pedagogika i szkoła. Jego istotą jest przesta­wienie punktu odniesienia dla praktyki edukacyjnej i dla myśli o edukacji z sacrum na humanum, z potrzeb religijnych stanu du­chownego, i dostosowanych do tego urządzeń szkolnych, na potrze­by ludzi świeckich.

1.2. Nowe funkcje wiedzy i wykształcenia

Najistotniejszą przyczyną przekształceń w obrębie szkolnictwa były zmiany wewnątrz feudalnych struktur społecznych, pociągające za sobą zmianę obyczaju i konieczność zdobywania przez ludzi świec­kich określonego zasobu wiedzy książkowej. Wykształcenie stało się niezbędne do funkcjono-wania w życiu państwowym (dworskim) dla różnych warstw szlachty, arystokracji, bogatego mieszczaństwa.

Skończyła się epoka rycerstwa, które przekształcało się w szlach­tę ziemiańską, często poszukującą kariery w administracji pań­stwowej i w polityce. Zmiana jakościowa kultury dworskiej wy­magała od dworzan ogłady literackiej i solidnej wiedzy politycznej, prawnej, historycznej. Bogacące się mieszczaństwo potrzebowało wykształcenia nie tylko z powodów zawodowych i ekonomicznych, ale także dla zdobywania wpływów politycznych i prestiżu spo­łecznego. W niższych warstwach społeczeństwa rosło niezadowo­lenie z istniejących stosunków społecznych i dominującej roli Kościoła. Wyrażało się w herezjach, w buntach społecznych. Z dru­giej strony, podniesienie się świeckiej kultury umysłowej zrodziło krytyczny stosunek do poziomu intelektualnego i moralnego du­chowieństwa, do stworzonego przez Kościół systemu edukacji szkolnej.

Sukces jednostek i pomyślność społeczeństw zaczęto kojarzyć z odpowiednim wychowaniem i wykształceniem. Krytycyzm w sto­sunku do edukacji i szkoły średniowiecznej sprzyjał poszukiwa­niom nowych rozwiązań, zarówno w teorii jak i w praktyce. Po-

81

woli powracał zapomniany świat antyku z jego tradycją grecko-łacińską, literaturą, filozofią i fascynacją człowiekiem -jednostką ludzką poszukującą szczęścia ziemskiego.

Równolegle do rozpadu średniowiecznego systemu szkolnego rosła znajomość oryginalnych pism starożytnych dotyczących wychowa­nia. Rozbudzało to oryginalną, nowożytną myśl europejską, skłania­ło do organizowania szkół zupełnie innych niż dotychczasowe. Szyb­ki przepływ informacji i doświadczeń sprzyjał rozprzestrzenianiu się zarówno koncepcji nowych szkół jak i refleksji pedagogicznej.

Ponieważ średniowieczny system szkolny nie mógł sprostać no­wym potrzebom świeckim i duchownym, w okresie XIV-XVI wie­ku, z dotychczasowego jednolitego (ponadstanowego) szkolnictwa łacińskiego, zorientowanego na potrzeby „zawodowe" stanu du­chownego, a nie na kształcenie i wychowywanie dzieci, zaczynają się wyłaniać stopniowo odrębne typy i poziomy szkół: dla dzieci świeckich stanów uprzywilejowanych społecznie, dla mieszczań­stwa i dzieci ludu wiejskiego, dla kleru parafialnego. Każdy z no­wych typów szkoły przyjmował sobie właściwe, dostosowane do społecznych i religijnych celów strukturę, program, formy organi­zacyjne i metody.

1.3. Doświadczenia włoskie i niderlandzkie

Rozwój renesansowej pedagogiki i edukacji w Europie zapo­czątkowały próby i doświadczenia praktyczne dwóch środowisk: wielkich włoskich dworów książęcych i zamożnych miast nider­landzkich. W Italii, na dworach Estów w Ferrarze i Gonzagów w Mantui, pedagodzy (Guarino z Werony i Vittorino da Feltre) -niewątpliwie pod wpływem pedagogiki antycznej - zorganizowali eli­tarne szkoły świeckie. Celem był harmonijny, moralny, intelektualny i fizyczny rozwój uczniów, w atmosferze życzliwości i zaufania pomię­dzy uczniem i nauczycielem, z wykluczeniem kary cielesnej (charak­terystyczna jest nazwa nadana szkole da Feltre w Mantui: casagioco-sa - „dom radosny"). Program stanowiły klasyczne 7 sztuk wyzwolonych, wzbogacone o filozofię, język grecki, wiedzę o sta­rożytności, etykę i estetykę. Troskliwie urządzono otoczenie szkół i ich wnętrza.

82

Na terenie Italii rodzi się nowożytna literatura pedagogiczna, za­początkowana traktatem Piotra Pawła Vergerio O szlachetnych oby­czajach i studiach wyzwolonych (1402)\ Stał się on wzorem lub podsta­wą do wielu tłumaczeń i przeróbek, podobnie jak traktat Eneasza Sylwiusza Piccolomini, późniejszego papieża Piusa II: O wychowaniu dzieci (1461)². Traktaty te dotyczyły przede wszystkim wychowania arystokraty lub patrycjusza miejskiego, światłego, zdrowego, kultu­ralnego, harmonijnie rozwiniętego i wykształconego w zakresie roz­szerzonego kursu sztuk wyzwolonych, sprawnego obywatela. Są to niewątpliwie elementy świeckiego ideału wychowawczego renesansu.

W miastach niderlandzkich od XIV w. władze miejskie podjęły trud tworzenia szkół o różnym poziomie i adresie społecznym. Wy­odrębnione zostały dwa poziomy szkolne: elementarny, dla ludu, dla niższych warstw ludności miejskiej - obejmujący nauczanie czyta­nia i pisania w języku ojczystym, arytmetyki, księgowości, a nawet czasami języka francuskiego; oraz średni - dla szlachty - realizujący łaciński program 7 sztuk wyzwolonych. Szkoły dla ludu, bezpłatne, organizowała świecka kongregacja nauczycielska: Bracia Wspólne­go Życia. Z Niderlandów spłynęły na Europę w XVI wieku znakomi­te utwory i rozprawy Erazma z Rotterdamu i Jana Ludwika Vivesa (który zresztą był z pochodzenia Hiszpanem).

2. Humanistyczna myśl o edukacji 2. 1. Europa intelektualna

Trudno mówić o jednolitym i ogólnie obowiązującym wzorze człowieka w okresie nowożytnym. Tym niemniej w okresie rene­sansu postawa afirmacji życia doczesnego ukształtowała nowy sto­sunek ludzi do tego, co wieczne i do tego co doczesne. Znajduje to

¹ Oryginalny tytuł De ingenuis moribus ac liberalibus studiis; na język polski
przełożona przez Marcina Kwiatkowskiego pod tytułem Książeczki rozkoszne
a wielmi użyteczne o poćciwym wychowaniu i w rozmaitych wyzwolonych naukach
ćwiczeniu dziatek (1564).

² Oryginalny tytuł De liberorurn educatione, dziełko to w swobodnym prze­
kładzie, przerobione i wydane po polsku anonimowo pod tytułem O wykształce-
niuksiążęcia (1543).

83

odzwierciedlenie w sztuce i literaturze. Rośnie także rola przeka­zów literackich i pism pedagogicznych w propagowaniu nowych poglądów na wychowanie.

Uczeni i intelektualiści europejscy w XVI wieku stworzyli międzynarodowe środowisko ludzi znających się i kontaktujących wzajemnie, przekazujących sobie wzajemnie idee i wymieniają­cych dzieła. Odgrywali poważną rolę opiniotwórczą. Ceniły ich i liczyły się z ich opinią dwory monarsze i arystokratyczne, świec­kie i duchowne. Krytykowali średniowieczny prymitywizm, ogra­niczenia filozofii scholastycznej i przesądy; propagowali wykształ­cenie i humanistyczną kulturę umysłową, ogładę i dobre obyczaje, zdrowy rozsądek. W ich pismach rysują się nowe koncepcje czło­wieka i, wynikające z nich, ideały wychowawcze.

Poprzez literaturę klasyczną - zapoznawała się Europa już od XIV wieku ze starożytnymi poglądami i ideałami Greków i Rzymian: od wielkich filozofów, a zwłaszcza Arystotelesa, po szczególnie popularnych w XV i XVI wieku Kwintyliana i Plutarcha. Koegzy-stowały z nimi ascetyczne wzory lansowane przez Kościół i szerzone przez literaturę hagiograficzną (żywoty świętych i męczenników).

Z literatury wyłaniały się propozycje wzorów wychowawczych przede wszystkim dla przedstawicieli wyższych warstw społeczeń­stwa, a także ponadczasowe ideały wychowawcze człowieka „w ogó­le", które zaczęły przenikać do czytających literaturę pedagogiczną rodziców, a zwłaszcza do ojców rodzin. Miało to istotne znaczenie dla teorii pedagogicznej, powstawania świeckiego kanonu wykształ­cenia, organizacji szkół nowożytnych i ich programów.

Poglądy humanistów na człowieka i jego wychowanie weszły do tradycji europejskiej myśli pedagogicznej. Największy wpływ na rozwój europejskich ideałów wychowawczych swoich czasów mieli Tomasz Morę, Erazm z Rotterdamu i Jan Ludwik Vives, a z epoki reformacji i kontrreformacji - Jan Sturm, Ignacy Loyola i Jan Amos Komeński.

2.2. Tomasz Morę (1478-1535) i jego utopia: edukacja dzieci i młodzieży jako warunek idealnego państwa

Odrodziła się utopia wyrażająca ludzką tęsknotę za życiem szczę-

84

śliwym. Wizje utopijnej edukacji należy potraktować jako kryty­kę dotychczasowego systemu: form i metod wychowania, społecz­nej dostępności szkoły, programów, koncepcji wychowawczych. W utopiach nowożytnych, jak w myśli platońskiej, organizowanie i nadzór edukacji należało do państwa. Istotnym elementem utopii były informacje o metodach kształcenia i wychowania młodzieży -przyszłych obywateli.

Istniało zapotrzebowanie na tego typu literaturę. Napisana po ła­cinie książka Tomasza More'a (1516) De optimo reipublicae statu de-que nova insula Utopia?, natychmiast została przetłumaczona na licz­ne języki nowożytne. W marzeniu Morusa państwo zapewniało mło­dzieży harmonijny wszechstronny rozwój, a dorosłym - oświatę pozaszkolną. Do obowiązków obywatelskich wprawiano dzieci i mło­dzież przez odpowiednią organizację życia społecznego i w obowiąz­kowej dla wszystkich szkole, w której nauczycielami mieli być kapła­ni. Można się tu dopatrzyć poglądów o wyjątkowym dostojeństwie zawodu nauczycielskiego. Literatura utopijna dodawała odwagi my­ślicielom i pedagogom, zachęcała do poszukiwania w teorii i w prak­tyce takich form kształcenia i wychowania, które mogłyby zadość uczynić nowym potrzebom.

2.3. „Książę humanistów" - Erazm z Rotterdamu (1469-1536): szerzenie kultury humanistycznej w kształceniu i w stosunku do dzieci⁴

Erazm z Rotterdamu, przeciwnik wojen i wszelkiego ucisku, po­stulował oparcie życia i zasad moralnych na wskazaniach literatury klasycznej i Pisma Świętego. Starał się zbliżyć kulturę południa i pół­nocy Europy, gdyż jego marzeniem było „stworzenie w Europie

³ W Polsce ukazała się jako Iście złota książeczka o najlepszym stanie państwa
i o nowej wyspie Utopii.

⁴ W związku z trudnością ustalenia wielu dat związanych z życiem (data
urodzenia) i drukiem niektórych prac (nieraz jest po kilka wersji) przyjmujemy
ustalenia Marii Cytowskiej, we wstępie do: Erazm z Rotterdamu, Wybór pism.
Wyhór, wstęp i komentarze M. Cytowska, „Biblioteka Narodowa", Seria II,
Nr 231, Ossolineum, Wrocław 1992.

85

jednolitej kultury, wspólnej dla wszystkich narodów, a opartej tylko na dorobku starożytnych"⁵. Z tych przesłanek wyprowadzał swoje opinie i rady dotyczące wychowania młodzieży.

Nie pisał uczonych traktatów dla specjalistów, lecz rozprawy i pod­ręczniki dla poszukujących rozumnego komentarza do rzeczywisto­ści czytelników⁶. Drwił i wyszydzał wszelkie przesądy i gruboskór­ność u świeckich i duchowieństwa; był szczerym zwolennikiem kształ­cenia kobiet. W wielu krajach, a zwłaszcza w Niderlandach, pisma Erazma stały się podręcznikami języka i stylu łacińskiego, poradni­kami wychowania i dobrych obyczajów, zwłaszcza jego Rozmowy potoczne (Colloąuia familiaria, 1522 oraz wiele innych wersji i wy­dań] oraz Zasady dobrego wychowania (Decivilitate morum puerilium, 1540).

Od XIII w. pojawiają się poradniki, zawierające wiele ogólnych uwag o wychowaniu; pisane dla wychowawców dzieci królewskich i książęcych zapoczątkowały literaturę o wychowaniu świeckim. Mia­ły szczególny powab dla rodzin ziemiańskich i zamożnego mieszczań­stwa okresu renesansu. Tworzyły rodzaj pomostu pomiędzy wycho­waniem stanowym na dworach rycerskich, w którym poważną rolę odgrywała umiejętność właściwego zachowania się i ogłady towarzy­skiej, a szkołą renesansową dla dzieci świeckich. Erazm uprawiał ten typ piśmiennictwa i za jego przyczyną poradniki zdemokraty­zowały się. Rozpowszechniały zasady kulturalnego zachowania się chłopców z jednej strony, a z drugiej - łagodne i rozumne obcho­dzenie się z dziećmi.

W Zasadach dobrego wychowania omawiał kwestię wyglądu ze­wnętrznego, kulturalnego zachowania się przy stole, właściwego od-

⁵ Historia wychowania, pod red. Ł. Kurdybachy, 1.1, PWN, Warszawa 1967,
s. 313.

⁶ Na „czytającą Europę" największy wpływ wywarły jego przystępne i pięk­
ną klasyczną łaciną pisane rozprawki, podręczniki i poradniki, z których naj­
bardziej znane są Moriae encomiurn, 1511 (Pochwałagłupoty); De ratione studii
ac leyendi interpretandiąue auctores libellus aureus,1512 (jest to spis lektur i spo­
sób ich studiowania, tłum. zwykle pod tytułem O sposobie studiów, a właściwie
znaczy to: Książeczka złota o sposobie studiowania, czytania i interpretowania
autorów); Institutio principis Christiani, 1516 {Wychowanie księcia chrześcijań­
skiego); Colloąuia familiaria, 1519 {Rozmowy potoczne); De civilitate morum
puerilium, 1540 (O ogładzie obyczajów młodzieży) i wiele innych.

86

noszenia się do innych, słowem, obycia. Łączył sprawę ogłady towa­rzyskiej i kultury zewnętrznej z kulturą umysłu. „Wychowanie chłop­ców obejmuje wiele dziedzin - pisał - Pierwszym i najważniejszym zadaniem jest wpajanie w młodziutkie umysły zalążków pobożności. Następnie trzeba starać się obudzić w dzieciach miłość do nauk wy­zwolonych i w nich je kształcić. Trzecie zadanie wychowawcy to przy­gotowanie ucznia do obowiązków które czekają go w życiu. Na ko­niec należy się troszczyć aby chłopiec przyswoił sobie zasady dobre­go wychowania [...]. Dobre zachowanie pozwala także dojrzeć inne ukryte zalety umysłu człowieka. Na wygląd ludzki wpływa: dusza, ciało, sposób poruszania się oraz ubiór. Chłopcom przystoi jak naj­większa skromność, szczególnie dzieciom ze szlachetnego rodu. Za szlachetnie urodzonych trzeba zaś uważać wszystkich, którzy się kształcą w naukach wyzwolonych. Niechaj pełni pychy ludzie malu­ją na swoich tarczach herbowych lwy, orły, bawoły i leopardy. Praw­dziwe szlachectwo należy do tego, kto na swej tarczy umieści wize­runki tylu sztuk wyzwolonych, ile tylko zdołał opanować"⁷.

„Ilekroć przemawiasz do kogoś, komu winieneś szacunek - radził Erazm młodemu chłopcu słowami nauczyciela w Rozmowach potocz­nych - wyprostuj się i odsłoń głowę. Twarz twoja niech nie będzie smutna ani ponura, ani bezczelna [....]. Masz mieć [...] oczy wyrażające szacunek, [...] nogi zestawione razem, spokojnie spuszczone ręce. Nie przebieraj nogami, nie dłub w nosie. Ubranie twoje niech będzie do­stosowane do całości, tak aby cała postać, wyraz twarzy, ruchy, posta­wa ciała wyrażały wrodzoną skromność i prawdziwą obyczajność [...]"⁸.

W liście do jednego z nauczycieli francuskich O sposobie studiów (De ratione studii, 1512)⁹ zarysowuje Erazm sposób i program kształ­cenia w językach starożytnych, na tekstach starożytnej literatury, rzymskiej i greckiej, tak aby uczyć nie tylko słów ale i rzeczy, a także poprawnego rozumowania oraz pięknej i płynnej wymowy. Daje rady dotyczące organizacji pracy z uczniami, które wykorzystywała po­tem szkoła humanistyczna: ograniczyć nauczanie gramatyki, a greki

⁷ Erazm z Rotterdamu, Zasady dobrego wychowania, w: Wybór pism, s. 264-
265.

⁸ Erazm z Rotterdamu, Upomnienia wychowawcy, [z Rozmów potocznych], w:
Wybór pism, s. 261-262.

⁹ Erazm z Rotterdamu, Polecany spis lektur, w: Wybór pism, s. 276-302.

87

i łaciny uczyć tak, aby dzieci mogły czytać autorów klasycznych ro­zumiejąc teksty. Wymagało to opanowywania przy okazji przez uczniów sporego zasobu wiedzy w zakresie mitologii, historii, geo­grafii, przyrody, rolnictwa, astronomii, architektury, wojskowości i muzyki.

Wielką wagę przywiązywał do wychowania domowego i odpowie­dzialności rodziców za edukację potomstwa. „Dziełem swym O spo­sobie studiów [...] położył podwaliny pod humanistyczną szkołę średnią w Europie, opartą na studium języka łacińskiego i greckiego [...]"¹⁰. W XVI w. jego traktaty były znane i niezmiernie popularne w Polsce;były przedmiotem wykładu na Uniwersytecie Krakowskim; wykorzystywane w szkołach, sprowadzano druki z zagranicy, wyda­wano je w Polsce w języku łacińskim, naśladowano, trochę tłuma­czono.

2.4. Największy pedagog humanistyczny Europy -Jan Ludwik Vives (1492-1540): renesans myśli o szkole

Jan Ludwik Vives humanistyczną myśl o wychowaniu człowieka w ogóle związał konkretnie ze szkołą. Znał dobrze środowiska uni­wersyteckie w Paryżu, w Louvain i w Oksfordzie. Przebywał czas j akiś na dworze angielskim jako nauczyciel Marii, córki Henryka VIII i Ka­tarzyny Aragońskiej. Ostatnie lata życia spędził w Niderlandach, gdzie poświęcił się pracy literackiej. W rozważaniach o edukacji i pracy szkolnej rozszerzył horyzonty humanistycznej myśli o edukacji wpro­wadzając wątek psychologiczny, odwołując się nie tylko do psycholo­gii spekulatywnej, ale i do obserwacji. Był pierwszym nowożytnym psychologiem. Swoje poglądy wyłożył najpełniej w dziełach O duszy i życiu (De anitna et vita, 1538) oraz O podawaniu umiejętności [De tradendis disciplinis, 1531)¹¹.

¹⁰ R. Wroczyński, Dzieje oświaty polskiej, 1.1, „Żak", Warszawa 1996, s. 40,
por. przypis 12.

¹¹ Z innych ważnych pism Vivesa należy wymienić: Na pseudodialektyków
(1519J; Conscribendis epistolis (Jak pisać listy); Exercitatio lingue latinae (Ćwi­
czenie się w języku łacińskim, 1537); De ratione studii puerilis (Jak prowadzić na­
ukę chłopców, 1523).

Sprawy wychowania ujmował zgodnie z ogólnymi tendencjami humanizmu, ale zwracał w sposób przemyślany uwagę na proble­my psychologiczne związane z procesem nauczania i wychowa­nia, na metody nauczania i praktyczną wartość kształcenia. Kry­tykował scholastykę i tradycyjne studia w imię odrodzenia kultury i języków klasycznych, pisał podręczniki, zajmował się zakresem kształcenia i programami nauczania. Zajął się też sprawami zakłada­nia szkół i organizacji pracy szkolnej oraz zawodem nauczycielskim.

Uważał, że celem nauczania powinno być moralne doskonalenie ludzkości, a więc nauczanie w szkole powinno mieć charakter zara­zem kształcący i wychowujący, odbywać się w szkołach prowadzo­nych przez mądrych, szlachetnych, odpowiedzialnych nauczycieli, traktujących swój zawód jako powołanie, godziwie wynagradza­nych z funduszów publicznych, szanowanych przez uczniów i przez rodziców.

Postulował, aby szkoły pod nadzorem urzędników państwowych, sytuowane były w każdym mieście w miejscach zdrowych, w pobliżu domów rodzinnych uczniów tak, aby możliwa była współpraca szko­ły z domem. Vives zalecał dbałość o rozwój fizyczny uczniów, higie­nę pracy umysłowej, wypoczynek na świeżym powietrzu, ogranicze­nie kar cielesnych; potępiał przymus. Uważał, że postępowanie z dziećmi, metody nauczania i wychowania należy dostosowywać do ich natury i możliwości, poznawanych dzięki obserwacji wy­chowanków. Nauczyciele powinni okresowo zbierać się aby oce­niać uczniów, omawiać ich zdolności i postępy.

Program kształcenia oprócz łaciny i greki powinien obejmować nauki rzeczowe (matematyczne i przyrodnicze w oparciu o obser­wacje a nie z tekstów literackich), medycynę, filozofię, prawo i hi­storię a także język ojczysty uczniów. Radził nauczać języków (tak­że i nowożytnych) przez konwersacje, odciążać od nadmiaru prze­pisów gramatycznych, zwracać uwagę na użytek praktyczny wiedzy matematycznej, jej zastosowanie dla techniki i jako podbudowy nauk przyrodniczych. Wiedzę przyrodniczą uczeń powinien zdo­bywać przez obserwację przyrody a nie z książek, poznawać świat zwierzęcy i roślinny, rolnictwo.

Nauczanie powinno być prowadzone w sposób przemyślany, metodą indukcyjną, ponieważ do wiedzy dochodzi się przez po­znanie zmysłowe i doświadczenie uogólnione przez umysł. Nale-

89

ży rozwijać zdolności rozumowania i pamięć dzieci, ale nie opierać się na metodach pamięciowych. Należy starannie stopniować trud­ności, stosować się do pojętności uczniów, pobudzać ich zaintereso­wanie i starać się o koncentrowanie ich uwagi. Z tego wyprowadzał wskazówki dydaktyczne: rozwijanie pamięci przez codzienne ćwicze­nia, łączenie w nauczaniu czytania ze słuchaniem i z pisaniem, itp. W pismach Vivesa o szkole i wychowaniu obok krytyki stanu dotychczasowego przedstawiony został program pozytywny. Ten wielki humanista, znany raczej w kręgu intelektualistów ówcze­snej Europy niż szerszej czytającej publiczności, przekroczył ma­giczny dla kultury renesansu próg odniesień do literatury klasycz­nej. Jego przemyślenia wpłynęły nie tylko na rozwój nowożytnej teorii pedagogicznej i edukacyjnej, ale i na praktykę szkolną.

3. Wpływ reformacji i uchwal Soboru Trydenckiego na edukację w Europie

Kościół, który w XIV i XV wieku przeżywał poważny kryzys dok­trynalny i organizacyjny, zachowywał - w całej Europie - niekwe­stionowaną władzę i autorytet w sprawach rodziny, wychowania i szkolnictwa (włączając uniwersytety). Przemiany historyczne i oby­czajowe stopniowo wymuszały jednak na Kościele rewizję stanowi­ska w sprawach szkoły. Przyspieszenie dokonało się pod wpływem fermentu reformacyjnego, dokonującego się pod hasłem naprawy wewnętrznej Kościoła.

Za początek reformacji przyjmuje się wystąpienie Marcina Lutra w 1517 r. w Wittenberdze, skierowane przeciwko handlowi odpusta­mi i nadużyciom hierarchii kościelnej. Wywołało ono nadspodziewa­ny rezonans nie tylko religijny, ale i społeczny. Ruch reformacyjny zbiegł się bowiem z dążeniem wielu władców państw i elit politycz-no-społecznych do uniezależnienia się od zwierzchności papieża za­równo politycznie oraz ekonomicznie, jak i doktrynalnie. W unieza­leżnieniu od Rzymu było zainteresowanych wielu władców państe­wek Rzeszy Niemieckiej. Wrzenie niemieckiego chłopstwa nadało reformacji w Niemczech silne zabarwienie społeczne. W efekcie dzia­łalność Lutra spowodowała podział łacińskiego Kościoła Zachodnie­go na Kościół katolicki, wierny dawnej tradycji, i na kościoły prote-

90

stanckie, wśród których najwięcej wyznawców skupiły kościół ewan-gelicko-augsburski (luterański) i kościół ewangelicko-reformowany (kalwiński). Odmianami nurtu ewangelicko-reformowanego są ko­ścioły anglikańskie (prezbiterianie, purytanie).

Kościoły protestanckie połączyły dążenie do uniezależnienia się od papiestwa i do odnowy religijnej z szeroką działalnością propa­gandową. Jednanie wyznawców i ich urabianie powiązane zostało z oddziaływaniem na wiernych poprzez wychowanie i oświatę w ję­zykach narodowych. Odpowiedzią Kościoła rzymskiego była odnowa wewnętrzna, dokonana w drugiej połowie XVI w., której kierunek wytyczyły uchwały Soboru Trydenckiego (1545-1563). Zostały do­precyzowane zagadnienia doktrynalne, usprawniona administracja i organizacja kościelna. Zaostrzono dyscyplinę duchowieństwa i wy­magania dotyczące jego wykształcenia. Podjęto środki dla przeciw­działania propagandzie antykatolickiej, m.in. odnowiono inkwizycję rzymską, wprowadzono ewidencję ksiąg zakazanych do czytania przez katolików {index librorum prohibitorum). Powołane zostały nowe wspólnoty i zakony, których zadaniem było nauczanie i kształcenie wiernych.

Katolicyzm i protestantyzm w walce o dusze wyznawców wy­korzystywały zinstytucjonalizowane oddziaływanie edukacyjne, co zmieniło stosunek Kościoła do szkolnictwa, pobudzając jego ak­tywność w tworzeniu szkół różnych poziomów dla dzieci i mło­dzieży świeckiej.

W państwach, które wyłamały się ze wspólnoty katolickiej, wład­cy decydowali o religii poddanych (według zasady cuius regio eius re­ligio), a przez to uzyskiwali dodatkowy wpływ na edukację podda­nych i szkolnictwo. W XVI wieku nastąpiło wzmocnienie licznych świeckich aspektów edukacji. Została przy tym rozerwana tysiąc­letnia jednolitość nadzoru i organizacji szkolnictwa w Europie i złamany monopol edukacyjny Kościoła rzymskiego.

91

4. Humanistyczne modele szkól europejskich w XVI i XVII w.

4.1. Szkoła parafialna - zasadnicza zmiana funkcji i adresu społecznego

Myśl protestancka zakwestionowała prawo duchownych do decy­dowania o kwestii czy człowiek będzie zbawiony czy potępiony. Zba­wienie zapewnia jedynie łaska Boga, a głęboka wiara jest objawem tego, że człowiek został zaliczony przez Boga do „wybranych". A więc zbawia wiara. „Dobre uczynki, których dokonujemy oświeceni przez wiarę i ogarnięci jej płomieniem, mogą być również jakby ubocznym znakiem wybrania nas przez Boga"¹². „Bezpośredni dialog między Bo­giem a wierzącym zajmuje miejsce liturgii i sakramentów, pośred­nich kontaktów między Zbawicielem a zbawionym"¹³.

W sprawach wiary i sumienia każdy chrześcijanin powinien od­nosić się bezpośrednio do Biblii. Było to już wtedy możliwe: istniały bowiem tłumaczenia tekstu z łaciny na języki narodowe, a w wyniku upowszechniania się druku książki potaniały. W roku 1520 krążyło np. w samych Niemczech ok. 6600 egzemplarzy z 22 niemieckich wersji Biblii, a ponadto 13500 w innych językach, 120 000 Psałterzy, około 100 000 ksiąg Nowego Testamentu. Aby wszyscy wierni z nich mogli korzystać, koniecznym jednak było upowszechnienie umiejęt­ności czytania i zapewnienie „właściwego" tekstu (stało się nim tłu­maczenie Lutra). Potrzebna była odpowiednia akcja nauczająca. Słu­żyć temu miało organizowanie więc w parafiach, pod kierownictwem pastorów nowych szkół parafialnych, które były miejscem nauczania religii, a zarazem początków czytania, pisania i rachunków dla ogółu wiernych świeckich, głównie mieszczan i chłopów, nauczające przede wszystkim w języku ojczystym. W szkołach tych oprócz chłopców mogły się też uczyć dziewczęta.

W państwach katolickich obserwuje się w XVI i XVII w. podobne zjawisko stopniowego przekształcania się szkół parafialnych w szkółki religijne dla ludu; oprócz czytania i pisania w języku ojczystym na­uczano w nich czasem także początków łaciny. Sobór Trydencki za-

¹² J. Delumeau, Reformy chrześcijaństwa w XVI i XVII w., t. 1, Narodziny
i rozwój reformy protestanckiej, tłum. J.M. Kłoczowski, „Pax", Warszawa 1986,
s. 91.

¹³ Tamże, s. 45.

92

decydował, że poprawną, „urzędową" wersją Pisma świętego jest Wul-gata, czyli tłumaczenie łacińskie tekstów biblijnych przez Sw. Hiero­nima z przełomu IV w. n.e.¹⁴.

4.2. Szkoła średnia

4.2.1. Gimnazjum humanistyczne Jana Sturma

Dzieci wyższych stanów społecznych potrzebowały szkoły przy­gotowującej do uczestnictwa w życiu politycznym i kulturalnym oraz zapewniającej formację religijną odpowiednio do wyznania. Powin­ny uczyć się łaciny, która pozostała nadal językiem kultury i nauki a pisarze renesansu tylko przywracali jej klasyczną formę, postulu­jąc przy tym rozszerzenie wiedzy o grekę i nowe teksty, a przede wszystkim nową atmosferę edukacji. Tej potrzebie nie mogły spro­stać dotychczasowe szkoły. Dlatego został zorganizowany całkiem nowy typ łacińskiej szkoły średniej dla dzieci ludzi świeckich i i ich świeckich celów życiowych.

Koncepcja świeckiej szkoły średniej narodziła się w otoczeniu Lutra. Jej autorem był Filip Melanchton, nazwany praeceptor Ger-maniae (nauczyciel Niemiec), który przekonał Lutra, że wykształ­cenie młodzieży wzmocni reformację intelektualnie, zapewni no­wemu wyznaniu poparcie wpływowych warstw średnich, zabez­pieczy je przeciwko katolickiej propagandzie. Koncepcję tę zrealizował Jan Sturm (1507-1589), tworząc w 1536 r. gimnazjum w Strasburgu.

Ideałem wychowawczym gimnazjum był mądry i wymowny chrześcijanin, a zarazem dobry obywatel, urzędnik, działacz poli­tyczny.

Podstawę programu nauczania stanowił zmodyfikowany kurs tri-itium i quadrivium. Uczeń miał wynieść z gimnazjum solidną znajo­mość języka łacińskiego, nieco greckiego i hebrajskiego, a przede wszystkim - umiejętność pięknego wysławiania się po łacinie. To zapoczątkowało triumfalny powrót retoryki jako najważniejszej umiejętności wynoszonej ze szkoły. Nauczanie wymowy według wzorów cyceroriskich i lekturę wybranych starannie urywków pisa-

¹⁴ Tłumaczenia polskiego dokonał ks. Jakub Wujek. Ukazało się w 1599 r.

93

rzy, przede wszystkim klasycznych, uzupełniały elementy zaledwie arytmetyki, geometrii, astronomii z astrologią, muzyki. Był to więc program filologiczno-językowy połączony z wychowaniem chrześci­jańskim przez wdrażanie do praktyk religijnych i nauczanie religii podczas nabożeństw.

Sturm wprowadził system klasowo-lekcyjny. Materiał nauczania rozdzielono na klasy (10 w wersji rozbudowanej lub 5 w skróconej). Przekazywano go uczniom stopniowo, w ustalonych ramach czaso­wych, utrwalano przez ćwiczące pamięć zapisywanie w specjalnych dzienniczkach słówek i zwrotów, powtarzanie, sprawdziany, popisy. Umiejętność wysławiania się i występowania publicznie, zręcznego zachowania się i poruszania uczniowie ćwiczyli podczas samodziel­nych popisów oratorskich i dyskusji, przez uczestnictwo w organizo­wanych w szkole przedstawieniach teatralnych, które przyciągały na popisy szkolne ustosunkowaną publiczność i stanowiły świetną pro­pagandę gimnazjum i jego programu. Naukę gimnazjalną uzupełnia­ły akademickie kursy dodatkowe. Program, zakres i podstawa progra­mowa, organizacja, metody i środki nauczania, oraz stosunek do dzieci w nowej szkole, inspirowany był przez wcześniejsze renesansowe „eksperymenty" szkolne i sugestie zawarte w pismach pedagogów humanistycznych stąd jego nazwa: gimnazjum humanistyczne. Wzo­rowały się na nim liczne szkoły protestanckie i katolickie.

Gimnazjum Sturma w Strasburgu poznało dobrze wielu Pola­ków, a wśród nich Jan Zamoyski, który swe spostrzeżenia spożyt­kował potem w organizacji Akademii Zamojskiej. Program, urzą­dzenia, metody wychowawcze gimnazjum w Strasburgu bardzo szybko zaczęły być wzorem dla polskich szkół okresu renesansu, zarówno katolickich jak i różnowierczych.

4.2.2. Jezuici: udoskonalenie gimnazjum humanistycznego

Dla zwalczania reformacji i utrwalania katolicyzmu w kręgach elity społecznej i kulturalnej został założony zakon jezuitów (Towarzy­stwo Jezusowe). Jego twórca, św. Ignacy Loyola (1491-1556), żoł­nierz z bogatej rodziny hiszpańskiej, porzucił karierę wojskową - już jako człowiek dojrzały - dla stanu duchownego i postanowił zdobyć jak najdoskonalsze wykształcenie dla niesienia pomocy duchowej po­trzebującym. Studiował na uniwersytetach hiszpańskich, w Paryżu i we Włoszech. Osiadł w Rzymie. Założony przez niego zakon, po-

94

czątkowo pomyślany jako zakon rycerski, szybko przekształcił się w zgromadzenie nauczające. Świetnie wykształcony i znający myśl hu­manistyczną, doskonale rozumiał potęgę i potrzebę kształcenia kato­lickiej elity społecznej.

Dla osiągnięcia skuteczności działania św. Ignacy położył nacisk na karność i wykształcenie członków zakonu. W Konstytucjach To­warzystwa (1541) przepisał starannie przemyślany, nowoczesny spo­sób kształcenia i formowania młodzieży zakonnej w kolegiach, urzą­dzonych na wzór gimnazjum humanistycznego. W roku 1550 Towa­rzystwo Jezusowe przekształcone zostało w zakon kształcący także młodzież świecką, w kolegiach na poziomie średnim i w uniwer­sytetach, na wydziałach filozofii i teologii. Szkolnictwo jezuickie cechowała jednolitość organizacyjna wynikająca z centralizacji wła­dzy skupionej w ręku generała zakonu w Rzymie. Jezuici nie zajmo­wali się szkołami parafialnymi ani wydziałami medycyny. Zakon rozwijał się prężnie w Europie i w Ameryce (tylko do końca XVI stulecia powstało 600 kolegiów).

Jezuici prowadzili trzy typy szkół: pięcioklasowe kolegium (sied­mioletnie - 2 klasy trwały po dwa lata) zakończone klasą retoryki, w którym uczono języka łacińskiego i pięknej wymowy, nieco greki. W szkole wyżej zorganizowanej dochodziła filozofia: 2 lub 3-letni kurs - skrót quadrivium. W tzw. kolegiach pełnych (w nich z reguły kształ­cili się jezuiccy nauczyciele), po filozofii następował trzyletni kurs teologii. Kolegia z kursem filozofii i teologii niewiele różniły się od wydziałów uniwersyteckich. Z biegiem lat zakon opanowywał coraz więcej uczelni wyższych - uniwersytetów, a najczęściej ich wydziały sztuk wyzwolonych i filozofii, oraz teologii, bardzo rzadko - prawa.

Ideałem wychowawczym szkoły jezuickiej był wymowny i poboż­ny katolik - obrońca wiary. Program i zakres kształcenia w kolegium jezuickim nie różniły się zasadniczo od wzoru strasburskiego. Przy­gotowywały ucznia do sprawnego posługiwania się łaciną i lektury wybranych tekstów z literatury antycznej. Więcej nacisku położono na wychowanie religijne. Przejęty od Sturma system klasowo-lekcyj-ny, podział roku szkolnego, dnia pracy ucznia i nauczyciela, system utrwalania wiadomości zostały w drugiej połowie XVI w. sprawdzo­ne w praktyce nauczania w prowadzonych przez zakon szkołach w Europie i Ameryce Południowej.

Starannie opracowany został sposób prowadzenia lekcji, formy

95

pracy szkolnej (aż do podziału materiału szkolnego na okresy, dni tygodnia i pory dnia). Przygotowane zostały własne podręczniki, w tym słynny alwar - podręcznik gramatyki łacińskiej Emanuela Alvareza - w wersji pełnej i uproszczonej używany aż po wiek XIX w wielu szkołach nie tylko jezuickich. Rozwijano pamięć uczniów, dbając jednak aby rozumieli przekazywany materiał, umieli go interpretować i prowadzić dyskusje. Rozbudowano zaję­cia pozalekcyjne służące wychowaniu religijnemu, wprowadzono kółka samokształceniowe. Do wychowujących rozrywek należał teatr szkolny, gry i zabawy na świeżym powietrzu, wycieczki i spa­cery. Kolegia jezuickie stały się wzorem architektury szkolnej i dba­łości o należytą przestrzeń szkolną - budynki z wysokimi i jasny­mi, starannie dekorowanymi salami i obszernymi korytarzami.

Wielką zasługą jezuitów jest dbałość o poziom kadry pedago­gicznej i podniesienie prestiżu zawodu nauczycielskiego. Opraco­wali tryb kształcenia nauczycieli w seminarium nauczycielskim, łącząc kształcenie z okresami praktyki. Wliczając okres nauki w ko­legium i praktykę, formowanie nauczyciela jezuickiego trwało około 18 lat. Praca nauczycieli była bardzo uważnie śledzona i nadzorowa­na przez zwierzchność kolegium.

W kolegiach osobny prefekt kierował pracą kształcącą szkoły, która w sposób przemyślany była powiązana z oddziaływaniem wychowawczym. Stosunki wzajemne uczniów, oraz pomiędzy nauczycielami i uczniami, zostały ściśle uregulowane. Zakazana była wszelka poufałość, ale też zbędna srogość i twardość postę­powania z uczniami. Charakterystyczne jest, że nauczyciele bez­pośrednio nie wymierzali kar fizycznych. Robili to posługacze. Niewątpliwie chroniło to autorytet nauczyciela i było korzystne dla jego wizerunku. Zachęcaniu do nauki służyło wywoływanie współzawodnictwa, a raczej rywalizacji pomiędzy poszczególny­mi uczniami, grupami uczniów i klasami. Rozbudowano system nagród i kar, w tym kar ośmieszających i cielesnych, a także skutecz­ny system dozoru uczniów i nauczycieli, oparty m.in. na donosiciel-stwie.

W roku 1599 wydano zbiór przepisów regulujących funkcjono­wanie szkół jezuickich Ratio atąue institutio studiorum Societatisjesu¹⁵,

¹⁵ Tłumaczenie dosłowne: Plan i urządzenie nauki w Towarzystwie Jezusowym,

96

rodzaj ustawy szkolnej. Ustawa była podsumowaniem półwiecza doświadczeń i refleksji pedagogicznej ogółu nauczycieli jezuickich, precyzyjnym opisem sprawnego, rozwiniętego, uporządkowanego i upowszechnionego przez pedagogikę jezuicką funkcjonowania gimnazjum humanistycznego w jego szczytowej fazie rozwoju. Ustawa ta wywarła wpływ na szkolnictwo i przepisy szkolne in­nych zakonów i instytucji edukacyjnych, przede wszystkim kato­lickich. Przyczyniła się do upowszechnienia i ujednolicenia w Eu­ropie standardu szkoły średniej humanistycznej. Obowiązywała rygorystycznie wszystkie szkoły jezuickie aż do kasaty zakonu w 1773 r. w formie niemal niezmienionej. Ponieważ aż do połowy XVIII w. nie dopuszczano do zasadniczych odstępstw od przepi­sanych metod i programów, stopniowo stawała się czynnikiem ha­mującym dalszy rozwój pedagogiki jezuickiej, a pośrednio także edukacji w krajach katolickich.

4.2.3. Katolickie seminarium diecezjalne

Sobór Trydencki w trosce o podniesienie poziomu intelektualne­go duchowieństwa parafialnego nakazał biskupom organizowanie w każdej diecezji specjalnych szkół przygotowujących do funkcji dusz­pasterskich. Były to seminaria diecezjalne, łacińskie szkoły o pozio­mie średnim, ukierunkowane - jakbyśmy to dziś nazwali - zawodo­wo: przeznaczone dla chłopców obierających stan duchowny. Oprócz kształcenia odbywało się w nich wychowywanie i formowanie religijne.

5. Edukacja i szkoła w Polsce w okresie humanizmu

5.1. Myśl pedagogiczna: literatura obca, literatura polska i pedagodzy o edukacji

5.1.1. Warunki recepcji nowożytnej myśli edukacyjnej w XV i XVI w. w Polsce

^ W XV i XVI w. dokonało się w Polsce przekształcenie formy pań­stwa z monarchii feudalnej w parlamentarną. Nastąpił szybki rozwój

wyd. polskie pod tytułem Ratio studiorum. Ustawa szkolna Towarzystwa Jezusowego, wstęp i opr. Kalina Bartnicka i Tadeusz Bieńkowski, „Archiwum Dziejów Oświaty", t.XDI, pod red. Kaliny Bartnickiej, Wyd. Naukowe Ateneum, Warszawa 2000.

97

cywilizacyjny i kulturalny, wzrosła także zamożność miast i szlachty ziemiańskiej. Pod hasłami demokracji szlacheckiej szlachta zmierza­ła do dominacji w państwie, do zdobycia przywilejów politycznych i ekonomicznych kosztem miast i chłopstwa.

Pod względem edukacyjnym Rzeczpospolita „dogoniła" Europę. Dobrze rozwinięta już w początku XV w. sieć szkół zapewniała wy­soki poziom alfabetyzacji ludności. Napływ młodzieży plebejskiej i szlacheckiej do szkół w połowie XV w. doprowadził do przelud­nienia szkół już istniejących i szybkiego wzrostu ich liczby, w nie­których dzielnicach nawet około 2,5 raza. W sto lat później w samej tylko Koronie było około 1000 szkół parafialnych, a zapewne 25 % ludności męskiej umiało trochę czytać, pisać i rachować. W XV w. świetnie rozwinął się Uniwersytet Krakowski. W uczelni o wyso­kim poziomie kadry profesorskiej, kształciło się od 18 do 21 tys. studentów, z czego około 40 % stanowili cudzoziemcy. Na przeło­mie XV i XVI w. uczelnia żywo reagowała na prądy humanistycz­ne. Wychowywała świetnych filozofów, matematyków, prawników, historyków. Najliczniejsi byli studenci i absolwenci fakultetu ar-tium; wielu z nich zostawało nauczycielami.

Stały dopływ idei filozoficznych i kulturalno-politycznych z Za­chodu Europy zapewniały wojaże młodzieży do uczelni i ośrod­ków akademickich, przyjazdy uczonych - np. Filip Buonacorsi zwany Kallimachem, Konrad Celtes lub Anglik Leonard Coxe, wykładający m.in. traktat Kwintyliana - do Akademii Krakow­skiej, na dwory: królewski i biskupie. Żywe były osobiste kontak­ty polskich humanistów i polityków z elitami europejskimi oraz obieg literatury naukowej.

5.1.2. Rynek czytelniczy; zryw edukacyjny „złotego wieku"

W XV w. Polacy czytali traktaty starożytnych, którymi pasjono­wali się europejscy pedagodzy renesansu i humanizmu, łacińskie książki szkolne, traktaty średniowieczne i dzieła pisarzy renesanso­wych np. P.P. Vergeria, E.S. Piccolominiego. Z pierwszej połowy XV w. pochodzi pierwszy znany traktat pedagogiczny, który po­wstał na ziemiach polskich. Są to rozdziały poświęcone wycho­waniu dzieci w traktacie Konrada z Byczyny (Bitczyna, 1395 -ok. 1470) De vita coniugali (1432)^ls. Wychowanie rozumiał Bit-

16 Fragmenty niemieckiego wydania rękopisu znajdującego się przed II wojną * 98

czyn szeroko (religijne, moralne, zdrowotne, zawodowe), a wy­kształcenie stanowo: nauczanie w tradycyjnym zakresie 7 sztuk wyzwolonych uważał za stosowne dla szlachty, a umiejętności rzemieślnicze i techniczne - dla mieszczan. Dziewczęta zalecał trzymać pod ścisłym nadzorem, uczyć zajęć kobiecych i nie dawać im okazji do próżnowania. Do najwcześniejszych tekstów, zwią­zanych z terytorium Polski, należy też anonimowy traktat o wy­chowaniu napisany na użytek rodziny królewskiej De institutione regii pueri (O wychowaniu królewicza, 1502)¹⁷.

W XVI w. oprócz pism Platona, Arystotelesa, Plutarcha i Kwin-tyliana obficie docierały liczne pisma o wychowaniu, nauczaniu, dobrych obyczajach oraz dzieła wielkich humanistów: Erazma z Rotterdamu, Filipa Melanchtona, Jana Sturma, Jana Ludwika Vivesa. Pisali i wydawali w Polsce pedagodzy obcy, związani z Aka­demią Krakowską oraz z coraz liczniejszymi katolickimi i różno-wierczymi gimnazjami humanistycznymi: Leonard Coxe, Krzysz­tof Hegendorfer, Piotr Statorius i inni. Ponadto zaczęto przedruko-wywać w kraju łacińskie teksty poświęcone edukacji w brzmieniu oryginalnym, w postaci przeróbek i adaptacji, a także jako tłuma­czenia na język polski.

W połowie XVI w. mamy do czynienia z falą świetnych książek polskich autorów o tematyce edukacyjnej, co oznacza, że na taką literaturę było duże zapotrzebowanie i że polska myśl o wychowa­niu dojrzała do usamodzielnienia się. Dzieła te (zwłaszcza tłuma­czenia i przeróbki) zawierały treści typowe dla nurtu renesanso­wych i humanistycznych rozważań o edukacji: o prymacie wycho-

światową w Królewcu, opublikowane zostały przez Stanisława Kota w Źródłach do historii wychowania, 1.1, Kraków 1929, a następnie w Materiałach do ćwiczeń z historii wychowania, cz. I, Wyd. „Żak", Warszawa 1994

¹⁷ Tr-aktat ten pod postacią listu królowej Elżbiety (wdowy po Kazimierzu Jagiellończyku, do syna Władysława, króla Czech i Węgier, z okazji spodziewa­nych narodzin wnuka) w tłumaczeniu Edwina Jędrkiewicza przedrukowany, m.in. w: Wybór pism pedagogicznych Polski doby Odrodzenia, opr. J.Skoczek, „Biblioteka Narodowa", Seria I, Nr 157, Ossolineum Wrocław 1956; obszerne fragmenty, w przekładzie Antoniego Danysza opublikowane zostały pt. Królo­wej Elżbiety rozprawa przez Stanisława Kota w Źródłach do historii wychowania, t.I, Kraków 1929, a następnie w Materiałach do ćwiczeń z historii wychowania, część I, Wyd. „Żak", Warszawa 1994.

99

wania nad wykształceniem intelektualnym, o grzeczności, potrze­bie starannego doboru nauczycieli i zaletach szkół; zawierały po­nadto konkretne rady dla rodziców i wychowawców oraz sporo obserwacji o dziecku, wziętych z życia.

Autorzy polscy uwrażliwieni byli na społeczne i państwowe aspekty edukacji i szkolnictwa, na odpowiedzialność duchowień­stwa za stan oświaty. Uważali za celowe dostosowanie poziomu kształcenia do stanu społecznego uczniów. Sprzeczne opinie o war­tości wychowania na dworach magnackich, o programie kształce­nia ogólnego, o wyjazdach zagranicznych młodzieży były przeja­wem publicznej dyskusji o wychowaniu.

O społecznych aspektach edukacji i szkoły wypowiadali się za­równo przedstawiciele świata akademickiego, jak i politycy, pisa­rze reprezentujący różne stany społeczne. W twórczości Mikołaja Reja (szlachta ziemiańska), Szymona Maryckiego (profesor Aka­demii Krakowskiej, mieszczanin), Łukasza Górnickiego (szlach­cic, dworzanin), Andrzeja Frycza Modrzewskiego (polityk), Szy­mona Petrycego (profesor Akademii Krakowskiej) zawarta została krytyka aktualnego stanu wychowania i szkolnictwa, podejmowa­na z różnych perspektyw, ale w zasadzie (poza Modrzewskim) mieszcząca się w typowym dla myśli polskiej ujęciu zagadnień edu­kacyjnych. Ponadto profesorowie interesowali się bardziej spra­wami organizacji szkolnictwa i kształcenia nauczycieli.

5.2. Wybitne osiągnięcia polskiej myśli o wychowaniu w XVI w.: Andrzej Frycz Modrzewski i Sebastian Petrycy z Pilzna

W Rzeczypospolitej powstały oryginalne, wyprzedzające epokę, koncepcje szkolnictwa i poglądy na wychowanie, które polską myśl edukacyjną plasują w czołówce myśli europejskiej XVI w. Nie były to wszakże odrębne traktaty pedagogiczne, lecz wypowiedzi w związku z szerszymi rozważaniami o państwie i o człowieku w społeczeństwie.

100

2.5.1- Andrzeja Frycza Modrzewskiego (1503-1572) polityczno-obywatelska koncepcja szkoły i zawodu nauczycielskiego

Andrzej Frycz Modrzewski, syn wójta w Wolborzu, pisarz, poli­tyk i prawnik, był głęboko wykształconym humanistą. Studiował najpierw w Akademii Krakowskiej, potem szlify służby obywatelskiej zdobywał na dworze kanclerza koronnego i prymasa Jana Łaskiego. W okresie rozwoju reformacji w latach trzydziestych XVI w. przez około dziesięć lat przebywał w krajach niemieckich. Poznał też Bazy-leję, Paryż, Strasburg. Współpracował z Melanchtonem. Po powrocie związał się z dworem królewskim jako sekretarz królewski.

Działalność i twórczość pisarska Modrzewskiego związana była z walką o wzmocnienie władzy królewskiej, reformę ustroju i prawa Rzeczypospolitej (występował przeciwko ustawodawstwu stanowe­mu, faworyzującemu szlachtę z krzywdą mieszczaństwa i chłopów). Przemyślany program reform o charakterze polityczno-państwowym zawarł w dziele O poprawie Rzeczypospolitej [Commentatorium de re-puhlica emendanda)^1S, znanym i cenionym w środowiskach humani­stów europejskich, przetłumaczonym od razu na języki nowożytne. Wiele miejsca poświęcił tu zagadnieniom szkolno-edukacyjnym. Pod­stawę dobrobytu i sprawiedliwości Rzeczypospolitej upatrywał bo­wiem w sprawiedliwym ustawodawstwie, moralności obywateli oraz w obywatelskim wychowaniu i kształceniu młodzieży. Zagadnienia wychowania omawiał przede wszystkim w księdze I: O obyczajach i w księdze V: O szkole.

O ważności szkół dla funkcjonowania społeczeństwa pisał: „Przy­znajmy więc, iż twórczynią i jakby rodzicielką najlepszych praw jest szkoła [...] i zagadnienia religijne są najpierw omawiane w szkołach [...]. Szkoły dają kościołom również dobrych kaznodziei, opracowują wskazówki jak uczyć; do nich idzie się po radę w wątpliwościach [...] szkoła dostarcza nam zdolnych mówców, panującym - wymownych doradców, państwu - roztropnych polityków"¹⁹.

¹⁸ Po polsku, w tłumaczeniu Cypriana Bazylika, traktat obejmujący 5 ksiąg
(O obyczajach, O prawach, O wojnie, O kościele, O szkole) opublikowany został w
Krakowie w 1577 r. Pierwsze ■wydanie łacińskie (1551) nie objęło ksiąg O ko­
ściele i O szkole, jako zbyt radykalnych z punktu widzenia cenzury kościelnej.
Pełny tekst łaciński wydrukowano w 1554 r. w Bazylei.

¹⁹ A.F. Modrzewski, O poprawie Rzeczypospolitej, cyt. za Polska i Polacy.
Wyboru dokonał [...] Bogdan Suchodolski, PWN, Warszawa 1981, s. 663.

101

Myśl edukacyjna Modrzewskiego jest na wskroś etyczna, hu­manitarna i demokratyczna. Dbałość o dobro oświaty publicznej, szkolnictwo, ludzi nauki i zawód nauczycielski czyni obowiązkiem państwa. Zawód nauczycielski uważał Frycz za jeden z najważ­niejszych w Rzeczypospolitej. „Nigdy bez gniewu nie patrzę - pisał - na przewrotność tych ludzi którzy nauczycieli szkolnych mają nie­mal za nic, choć ich tak samo powinni szanować jak lekarzy, prawni­ków i innych dobrze zasłużonych dla Rzeczypospolitej. Praca nauczy­ciela w szkole nie mniejsza niż tamtych, użyteczność zaś równa albo i większa. Bo jeśli społeczność nie może się obejść bez tamtych, to jakże obejdzie się bez tego, kto troszczy się o zachowanie i krzewienie nauki, z której pielęgnowania i dzieł spływają na Rzeczpospolitą i re­ligię tak liczne oraz wielkie korzyści [...]"²⁰. Modrzewski uważał, że utrzy­manie szkół i nauczycieli należy oprzeć na beneficjach duchownych.

Kształcenie dzieci odrywał Modrzewski od ich społecznego sta­nu i przedstawiał jako wychowanie człowieka - obywatela: mo­ralnego, zahartowanego, sprawiedliwego. Program szkół, dostęp­nych dla wszystkiej uzdolnionej młodzieży męskiej, bez względu na pochodzenie społeczne, postulował oprzeć na rozszerzonym

0 filozofię i języki obce trivium.

Myśl Modrzewskiego otworzyła w połowie XVI w. najlepszy okres polskiej refleksji nad szkołą i edukacją, myśl Petrycego w po­czątku XVII w. była tego okresu podsumowaniem, zamknięciem.

5.2.2. Poglądy Sebastiana Petrycego z Pilzna na wychowanie

Bardziej pedagogiczny charakter miały poglądy Sebastiana Petry­cego z Pilzna (1554-1626), lekarza i profesora Akademii Krakow­skiej, wyrażone w Przydaikaćh tj. komentarzach do jego przekładów dzieł Arystotelesa na język polski²¹.

Sebastian Petrycy na kanwie myśli filozoficznej Arystotelesa

1 na podstawie osobistych obserwacji i doświadczeń wypowiadał
się jako filozof i lekarz o granicach i możliwościach wychowania,

²⁰ A.F. Modrzewski, op.cit, s. 663.

²¹ Nauka domowego gospodarstwa (1601) - tłumaczenie Ekonomiki; Rząd
Rzeczypospolitej (1605) - tłumaczenie Polityki; Jako się każdy ma na świecie rzą­
dzić (1618) - tłumaczenie Etyki Nikomachejskiej. Wyd. w: Petrycy S. z Pilzna,
Pisma wybrane, opr. W. Wąsik, wstęp K. Grzybowski, 1.1—II, Warszawa 1956.

102

jako Polak i uczony - na temat organizacji szkolnictwa i szkoły. Inspirowany myślą Arystotelesa, tak jak i Modrzewski, pisał o ko­nieczności odpowiedzialności państwa za szkoły, gdyż dobre wy­chowanie młodzieży jest podstawą dobrego państwa, dobrej Rzeczypospolitej.

Wbrew opinii chrześcijaństwa o naturalnej skłonności człowieka do złego twierdził, za Arystotelesem, że o tym kim człowiek się sta­nie współdecydują jego możliwości wrodzone, odpowiednie wycho­wanie i rozwój intelektualny. Uważał za najważniejsze prawidłowe wychowanie, gdyż z natury człowiek rodzi się ani zły, ani dobry, tyl­ko Jak tablica na której nic nie napisane, ale może się napisać, a gdy się napisze trudno zmazać"²². Podobną opinię wyraził prawie sto lat później Locke i rozpowszechnił ją w całej Europie. Myśl Sebastiana Petrycego, który pisał po polsku i działał w schyłkowym już okresie wielkości państwa polskiego, przeszła niezauważona za granicą i zo­stała szybko zapomniana nawet przez rodaków.

Podstawą procesu wychowawczego czynił dbałość o prawidłowy rozwój fizyczny dziecka, a problemy racjonalnego wychowania fizycz­nego łączył z wychowaniem moralnym. Dał do dziś aktualne wska­zówki praktyczne. Wychowanie umysłowe radził zaczynać wcześnie w łatwej formie (jako zabawę), a nauczanie systematyczne -po skoń­czeniu przez dziecko siedmiu lat. Podstawą miał być kurs trivium, czyli językowy, wspólny dla wszystkich stanów. Uważał, że od 14 roku życia dzieci programy powinny być zróżnicowane: inne dla szlachty, inne dla mieszczan. Podkreślał konieczność nauczania - obok trzech klasycznych języków starożytnych - języka ojczystego i in­nych nowożytnych, potrzebnych w kontaktach handlowych i kultu­ralnych z innymi narodami. O wychowaniu dziewcząt pisał w sposób tradycyjny, bez zajmowania się ich kształceniem umysłowym.

5.3. Przekształcenia systemu szkolnego

W Polsce rozwinęły się te same potrzeby i zainteresowania szkołą i edukacją humanistyczną co w społeczeństwach Zachodu. Szybkie-

²² Cyt. za: R. Wroczyński, Dzieje oświaty polskiej do roku 1795,1.1, Wydaw­nictwo „Żak", Warszawa 1996, s. 80.

103

mu przyrostowi liczby szkół i uczniów wszystkich stanów do połowy XVI w., towarzyszyło różnicowanie poziomów.

5.3.1. Szkoły parafialne

W XVI i XVII w. szkoły parafialne w Polsce, które nie zdołały się zmodernizować, wyraźnie stawały się szkołami plebejskimi, uczący­mi głównie religii, śpiewu kościelnego, czytania i początków pisania, rachunków, czasem - z reguły tylko w szkołach miejskich - także początków łaciny. Bardziej zróżnicowany i wyższy poziom naucza­nia miały szkoły parafialne różnowiercze, podporządkowane gminom wyznaniowym. W XVII w. szkoły wiejskie parafialne, a po „potopie" szwedzkim także i miejskie, zaczęły zanikać. Ponieważ chłopi prze­stali posyłać dzieci do szkół, szkoły parafialne w początku XVIII w. stały się szkołami mieszczańskimi.

5.3.2. Szkoły średnie

W XVI wiekujriektóre z katolickich miejskich szkół parafialnych, zwłaszcza w dużych miastach osiągały poziom zbliżony do średniej szkoły humanistycznej i z reguły włączały się w sieć szkół związa­nych z którymś z zakonów szkolnych lub z Akademią Krakowską. Powstawały też nowe szkoły na wzór protestanckich i katolickich instytucji zachodnioeuropejskich bądź inspirowane polską myślą pedagogiczną. Powstały w ten sposób grupy szkół: różnowiercze -akademickie gimnazja humanistyczne - i katolickie: szkoły - kolonie Akademii Krakowskiej; szkoły wewnętrzne zakonne; seminaria du­chowne; szkoły publiczne zakonne - kolegia jezuickie i pijarskie.

Wśród średnich szkół różnowierczych można wydzielić stabilną grupę miejskich gimnazjów akademickich (Toruń, Gdańsk, Elbląg). Rozwijały się prężnie w ciągu XVI i XVII w. Ze względu na związki tych miast z Rzecząpospolitą w ich programach uwzględniano język, historię, prawo polskie. Utrzymywały wysoki poziom naukowy. Po­przez kursy akademickie, wyposażenie bibliotek i gabinetów, własne druki zmierzały do osiągnięcia poziomu uniwersyteckiego. Przycią­gały młodzież szlachecką z całej Rzeczypospolitej, nawet katolików.

Drugą grupę szkół różnowierczych stanowiły prywatne funda­cje protestanckiej szlachty i gmin wyznaniowych, które rozwijały się do połowy XVII w. Większość z nich upadła na skutek kontr­reformacji. Ze względu na obywatelski i otwarty społecznie cha-

104

rakter ich programy nauczania i organizacja należały do najcie­kawszych i najbardziej oryginalnych w Polsce. Najsłynniejsze z nich były: gimnazjum braci czeskich w Lesznie, w którym na­uczał J.A. Komeński, kalwińskie w Pińczowie i Lewartowie, ariań-skie w Rakowie. Szkoły różnowiercze utrzymywały żywy kontakt z gminami wyznaniowymi w Europie Zachodniej, m.in. kształcąc nauczycieli za granicą i przyciągając wielu wybitnych do Polski, jak na przykład Piotr Statorius czy Joachim Stegman.

Przeciwwagą dla instytucji różnowierczych były fundacje katolic­kie, często przekształcające miejskie szkoły parafialne i katedralne w średnie. Miały różny poziom organizacyjny: oprócz szkół parafial­nych, spotykamy typowe gimnazja humanistyczne, a także tzw. „aka­demie" z kursami akademickimi prawa lub filozofii, jak np. Akade­mia Lubrańskiego w Poznaniu (1519), lub szkoła miejska parafialna we Lwowie, przekształcona w gimnazjum humanistyczne (1550), uni­wersytecka fundacja w Krakowie (1588 r., od 1617 r. gimnazjum Nowodworskiego). Część z nich związana była z Akademią Krakow­ską, jako tzw. szkoły - kolonie Akademii Krakowskiej; w połowie XVIII w. było ich około 40.

Kolonie akademickie nie miały jednolitego planu organizacyjnego i powstawały na konkretne zapotrzebowanie wyrażane przez funda­torów bądź w drodze przekształcania szkół katedralnych w szkoły humanistyczne. Nauczycielami zostawali w nich absolwenci Wydziału Filozoficznego Akademii, która sprawowała nad nimi kontrolę pro­gramową, organizacyjną i władzę sądowniczą. W szkołach koloniach kształciło się wielu mieszczan, ale także synowie szlacheccy (np. w XVII w. w Krakowie Jan i Marek Sobiescy).

Najliczniejszymi oraz najbardziej jednolitymi organizacyjnie i programowo były szkoły średnie prowadzone przez zakony szkol­ne. Największą grupę wśród nich tworzyły szkoły jezuickie. Jezu­ici zostali sprowadzeni w 1564 r. do Braniewa przez biskupa Sta­nisława Hozjusza (następne kolegia założyli w Pułtusku, Warsza­wie, Wilnie). Organizowali szkoły głównie dla szlachty. Sieć szkolną rozwijali dynamicznie: w końcu XVI w. mieli 11 szkół, w końcu XVII w. - 46, w połowie XVIII w. - już blisko 70 kole­giów, w których kształciło się około 20 tys. uczniów. Do połowy XVII w. kolegia jezuickie w Rzeczypospolitej utrzymywały wyso­ki poziom, co jednało im szlachtę i ułatwiało konkurencję z naj-

105

lepszymi nawet gimnazjami humanistycznymi prowadzonymi przez protestantów i szkołami - koloniami Akademii Krakowskiej.

Drugim zgromadzeniem zakonnym pod względem liczebności pro­wadzonych szkół byli pijarzy, sprowadzeni przez Władysława IV do Polski, przed połową XVII w. W 1642 r. założyli pierwszą szkołę w Warszawie; w przeciągu następnych stu lat powstało ich około 30. Także i oni realizowali program gimnazjum humanistycznego, jed­nakże wiele więcej uwagi niż jezuici przywiązywali do historii Pol­ski, którą interpretowali przez pryzmat wychowania obywatelskiego. Ich szkoły były dostępne dla uboższej młodzieży, również plebejskiej.

Na terenach wschodnich Rzeczypospolitej oprócz szkół jezuic­kich i różnowierczych rozwijały się szkoły prowadzone przez za­kon bazylianów, przyciągające młodzież prawosławną i unicką.

Szkołami niewątpliwie średnimi, ale tylko dla duchownych, były seminaria diecezjalne i studia wewnętrzne zakonne. Studia wewnętrz­ne zakonne miały bardzo zróżnicowany profil i poziom. Mogły być szkołami o poziomie średnim (studia retoryki), lub wyższym (studia filozoficzno-teologiczne). Były niedostępne dla młodzieży świeckiej. Rozwijały się w innym tempie niż szkoły publiczne. W ich progra­mach kształcenie intelektualne było połączone z formacją zakonną. Rozwój diecezjalnych seminariów duchownych był powolny. Do koń­ca XVI w. powstało ich zaledwie 5, około połowy XVII w. - 13 w 10 diecezjach (bez Wrocławia). Ich rozwój zahamowany przez woj­ny od połowy XVII w., nastąpił w Rzeczypospolitej dopiero po woj­nie północnej. W pierwszej połowie XVIII wieku było około 30 semi­nariów diecezjalnych, prowadzonych w Polsce głównie przez jezuitów, misjonarzy i bartoszków (komunistów). Studia wewnętrzne zako­nów szkolnych: jezuickie i pijarskie, ponieważ przygotowywały swoich uczniów do pracy nauczycielskiej, należy traktować jako pierwsze polskie seminaria nauczycielskie.

Przełom XVII i XVIII w. był czasem największego upadku poli­tycznego i ekonomicznego. Wojny i bieda dotknęły Kościół, tak że w latach dwudziestych XVIII w. wielu parafii nie stać było na utrzy­manie kapłana. Konsekwencją był niewyobrażalny upadek kultural­ny w Rzeczypospolitej i poziomu szkół średnich, które wegetowały. Niemal zanikły szkoły parafialne.

106

5.3.3. Szkoły wyższe

W drugiej połowie XVI wieku zostały utworzone dwie nowe szkoły wyższe: jezuicka Akademia Wileńska (1579) i świecka, prywatnie ufundowana, Akademia Zamojska (1600). Akademia Wileńska objęła wpływami Wielkie Księstwo Litewskie. Oddziały­wanie Akademii w Zamościu nakierowane było na Ruś i na połu-dniowo-wschodnie ziemie Rzeczypospolitej. W ten sposób rozsze­rzyła się oferta edukacyjna a także ekspansja kulturalna Rzeczy­pospolitej. Ostatnim objawem wielkiego ruchu tworzenia nowych uczelni humanistycznych w Rzeczypospolitej było założenie we Lwowie w 1661 r. jezuickiej akademii o aspiracjach uniwersytec­kich. Miała stanowić przeciwwagę ambicjom akademickim prawo­sławnego kolegium grecko-łacińskiego w Ostrogu na Wołyniu (zał. 1576) i Akademii Kijowsko-Mohylańskiej w Kijowie (1631).

W Rzeczypospolitej XVII w. nie było już jednak dobrych wa­runków dla rozwoju szkolnictwa wyższego, ani odpowiedniej at­mosfery intelektualnej. W wyniku wojen w połowie wieku i ogól­nego zubożenia społeczeństwa, zmniejszyło się zainteresowanie studiami wyższymi i wśród szlachty, i wśród mieszczaństwa. Ob­niżył się poziom niektórych gimnazjów akademickich (to znaczy posiadających dodatkowe kursy prawa, filozofii i ambicje przekra­czania zakresu trivium i quadriviuni). Uczelnie podupadły ekono­miczne i zamknęły się przed dopływem nowej myśli naukowej. Funkcje wyższych uczelni w XVII wieku pełniły w istocie tylko Akademia Krakowska i Wileńska, które także bardzo zbiedniały i obniżyły swój poziom naukowy w drugiej połowie XVII w. i w pierwszej wieku XVIII.

Akademia Krakowska nie wykorzystała szansy unowocześnienia studiów i struktury, ofiarowanej przez Jana Zamoyskiego w drugiej połowie XVI w. Zasklepiła się w arystotelizmie i tomizmie. Nie zdo­łała utrzymać poziomu akademickiego Akademia Zamojska. Założo­na i uposażona przez hetmana i kanclerza Jana Zamoyskiego jako nowoczesna polska szkoła obywatelska, obejmująca średni i wyższy poziom nauczania, z ambitnie rozwiniętym programem kształcenia polityczno - prawnego, w ciągu XVII i w XVIII w. nie wykraczała poza program szkoły średniej. Nie udało się jezuitom - głównie na skutek sprzeciwu Akademii Krakowskiej - przekształcić kolegium (z katedrami filozofii i teologii) we Lwowie w uczelnię uniwersytecką.

107

5.4. Społeczeństwo a edukacja: instrukcje rodzicielskie

5.4.1. Formy edukacji. Stosunek do szkoły

W okresie renesansu i przemian nowożytnych w edukacji pol­skiej weszło w obyczaj drobnej i średniej szlachty posyłanie sy­nów do szkoły dla zdobycia pewnej ogłady umysłowej. Obyczaj ten utrzymywał się nawet w najgorszym okresie dziejów staropol­skich. W rodzinach magnackich i zamożnej szlachty wychowywa­no i nauczano dzieci w domu pod okiem sprowadzanych z zagra­nicy guwernerów i nauczycieli lub jezuitów. Szlachta średnia i ubo­ga po nauczeniu dziecka czytania i pisania w domu, często przez miejscowego duchownego, wysyłała synów do szkół, najczęściej jezuickich i pijarskich, pod opieką dyrektora (korepetytora), któ­remu ojciec udzielał pouczeń w formie ustnej lub pisanej instruk­cji bądź listownie. Najczęściej jednak opuszczali oni szkoły po dwóch - trzech latach pobytu. Opanowywali zaledwie podstawy łaciny, nie dochodząc nawet do retoryki. Pełny kurs szkoły śred­niej przechodzili częściej mieszczanie, toteż oni stanowili duży procent nauczycieli i profesorów.

Dziewczęta wychowywano w domu pod okiem rodziny, cza­sem posyłano na możniejsze dwory szlacheckie i magnackie, gdzie w towarzystwie rówieśnic nabywały ogłady umysłowej i to­warzyskiej, zaskarbiały sobie opiekę osób wpływowych, znajdo­wały kandydatów do ręki. W XVII w. wysyłano też córki do szkó­łek prowadzonych przez żeńskie zgromadzenia zakonne. Od poło­wy XVIII w. stało się modne posyłanie dzieci szlacheckich na pensje prywatne, męskie i żeńskie, z reguły prowadzone przez cudzoziemców.

Od początku XVII w., wraz z postępem kontrreformacji, coraz sil­niejszą pozycję i poparcie szlachty zyskiwały szkoły jezuickie. Sprzy­jał temu nie tylko wysoki poziom nauczania i dobra organizacja tych szkół, ale także umiejętna propaganda oraz schlebianie sarmackim gustom. Niemałym atutem szkolnictwa jezuickiego był fakt, że samo pobieranie nauki w szkole było bezpłatne, ponieważ jezuici otwierali swoje kolegia tylko tam, gdzie zgromadzone fundusze (z zapisów i da­rowizn od sympatyków zakonu) były wystarczające na utrzymanie kolegiów i nauczycieli. Programowe i organizacyjne wzory szkół je­zuickich w ciągu XVII w. zaczęły naśladować inne szkoły polskie. Typ

108

edukacji, który prezentowała szkoła jezuicka dla ogółu szlacheckiego stał się synonimem edukacji szkolnej.

Polityczne ambicje Zakonu i zręczność w załatwianiu spraw eko­nomicznych zrażały do niego część szlachty. Ekspansywność zaś w dą­żeniu do dominacji szkolnej wzbudzała opór Akademii Krakowskiej i pijarów, co prowadziło do gorszących i długich procesów, osłabiają­cych wszystkie zainteresowane środowiska i obniżających prestiż szkoły i nauczycieli.

5.4.2. Podróże za granicę; instrukcje rodzicielskie jako wyraz świadomości pedagogicznej społeczeństwa staropolskiego

Od czasów średniowiecza młodzi Polacy wyjeżdżali na studia za­graniczne. Najpierw do Włoch i Francji (Bolonia, Paryż), potem tak­że do innych państw i uczelni, a zwłaszcza do Niderlandów i do kra­jów niemieckich. Zwyczaj ten nasilił się w okresie renesansu, mimo funkcjonowania uniwersytetów krajowych - akademii w Krakowie i w Wilnie. Był on zresztą powszechny w całej Europie. Na wędrów­ki zagraniczne wyruszała nie tylko szlachta i zamożne mieszczaństwo, przyszli profesorowie i duchowni, ale także młodzi rzemieślnicy po zdaniu egzaminów czeladniczych, zanim ustabilizowali się zawodo­wo i rodzinnie. Od czasów reformacji przyjęło się, że synowie szlach­ty katolickiej wyjeżdżali do ośrodków katolickich, a synowie rodzin różnowierczych - do ośrodków protestanckich.

Młodzi wyjeżdżali zaopatrzeni w listy polecające i wskazówki rodzicielskie dotyczące programu podróży, jej celów kształcących i wychowawczych, nawiązywania kontaktów, poznawania świata i lu­dzi, trybu życia, czasem pogłębienia formalnego wykształcenia w re­nomowanych ośrodkach akademickich. Zachowane teksty takich instrukcji i listów są świadectwem potrzeb edukacyjnych polskiej szlachty, a także dowodem poziomu oczytania i wiedzy pedagogicz­nej rodziców.

Rozpowszechnienie czytelnictwa i obecność bibliotek w domach i rodzinach ziemiańskich, i mieszczańskich w wieku XVI do poł. XVII w. poświadczają inwentarze i testamenty. Zjawiska te wyraźnie zanikały w miarę upadku kulturalnego, w tym i wiedzy pedagogicz­nej w społeczeństwie, co odbija się wyraźnie w treściach instrukcji. Najwcześniejsze z nich dają świadectwo szlacheckiej akceptacji edu­kacji humanistycznej, wykształcenia ogólnego i szlacheckiego poczu-

109

cia polskiej racji stanu. Obserwuje się, że z biegiem czasu malało za­interesowanie dla wykształcenia formalnego, szkolnego, na rzecz zna­jomości języków nowożytnych, ćwiczenia sprawności fizycznej i wie­dzy wojskowej, znajomości świata, ogłady towarzyskiej.

Interesujący pogląd na taką polską rodzicielską myśl o wychowa­niu w połowie XVII w. dają dwie instrukcje Jakuba Sobieskiego, ojca młodych Marka i Jana Sobieskich, z 1640 r. i z 1645 r., pierwsza -kiedy jechali na studia do Krakowa, druga - gdy wyjeżdżali do Pary­ża. W obydwu tekstach Jakub daje wskazówki i polecenia dotyczące wychowania religijnego, zdrowia, obyczajów, nauki i zachowania się synów, wyjaśnia, jaki i dlaczego mają osiągnąć poziom wiedzy i umie­jętności. Nie życzy sobie ich zbytniego zakopywania się w książkach i studiach z zaniedbaniem potrzebnej znajomości świata, i przestrze­ga, „że słusznie w naszej Polsce śmieją się z takiego, co po łacinie mądry, a po polsku błazen; a ono to oboje być pospołu bardzo dobrze może"²³. Ceni jednak zarówno wiedzę jak i polor umysłowy, i przy­pomina, że Jadą aby się uczyli; a głupimi szlachcie starożytnej [...] szpetnie zgoła być. Nauka wszędzie człowieka zdobi; i na wojnie, i u dworu, i doma, i w Rzplitey, widzimy to, że ludzie więcej sobie ważą chudego pachołka uczonego aniżeli pana wielkiego a błazna, co go sobie więc palcem ukazują"²⁴.

Wysyłając synów do Krakowa, życzył sobie, aby uczęszczali na lek­cje publiczne z innymi chłopcami. Zalecał wzbudzanie w nich współ­zawodnictwa, gdyż to jest wielki bodziec do nauki. Zakres zdobywa­nej wiedzy miał odpowiadać potrzebom nie uczonego człowieka ale polityka. Mieli więc nauczyć się retoryki, trochę dialektyki i fizyki, a w przyszłości nieco prawa. Wiele uwagi w obydwu instrukcjach po­święcał Sobieski nauce języków: łaciny (nie tylko literackiej, ale i do konwersacji), niemieckiego, tureckiego - Polakom bardzo potrzebnych ze względu na sąsiedztwo, stałe zatargi i kontakty, a ponadto nakazy­wał im uczenie się francuskiego i włoskiego. Wszystkich języków mieli się uczyć przez konwersację.

W instrukcji do Paryża przepisuje Sobieski synom marszrutę i miej­sca, które mają zwiedzać, sposób zawiązywania znajomości, konwer-

²³ [Jakub Sobieski], Instrukcja[...] dana [...] dyrektorowi ImćPana Marka Jana
Sobieskich [...] na studia do Krakowa [...], w: Źródła do dziejów myśli pedagogicz­
nej, wybór S. Wołoszyn, t. I., op. cit., s. 401.

²⁴ Tamże, s. 403.

110

sacje w językach nowożytnych, ćwiczenia stylu i wymowy łacińskiej. Dużo miejsca poświęcił sprawom lektury i studiów dzieł starożytnej literatury historycznej (Tacyta, Salustiusza, Liwiusza), a także ko­nieczności lektur prywatnych, stawiając za przykład siehie (w wol­nej chwili księgi z ręki nie wypuszczał) oraz rozmiłowanych w czy­taniu wielkich polskich polityków: Jana Zamoyskiego, Stefana Żół­kiewskiego. Oprócz dbałości o higienę i ćwiczenia sprawności fizycznej, szermierki i woltyżerki zaleca, aby synowie grali na lutni lub innym instrumencie, nauczyli się tańczyć, przewidując przydat­ność tej umiejętności, gdy królową Polski zostanie Francuzka.

Interesująca jest bardzo negatywna ocena polskich wojażerów za granicę. Przestrzega synów przed kontaktami z rodakami z obawy o intrygi i plotki. „Rzadki z nich czym się tam dobrym bawi. Widzi­my też, że sroga ich rzecz, co cielętami przyjeżdżają do cudzej ziemi, wyjeżdżają zaś wołami do ojczyzny swojej"²⁵. Nakazuje zachowywać odpowiedni do pozycji standard życiowy. Przestrzega przed rozrzut­nością, kosterstwem i hazardem., Jeśli wam Bóg więzienie przejrzał, cierpcie go za ojczyznę, ale nie za długi, jako to siła naszych Polaków pozdychało w katuszach francuskich dla długów, z wielką sromotą narodu naszego"²⁶.

5.5. Klasztorna edukacja dziewcząt

Po Soborze Trydenckim wzrosło zainteresowanie Kościoła wycho­waniem dziewcząt świeckich. Mogły uczyć się w szkołach parafial­nych, w domu i pod opieką zakonnic w klasztorach żeńskich. Klasz­torna forma edukacji rozwijała się w Polsce od przełomu XVI i XVII w. Pod presją jezuitów „nastąpiło większe zainteresowanie zakonów żeńskich wychowaniem i nauczaniem dziewcząt."²⁷ Zakony, które na przełomie XVI i XVII w. przeszły „głęboką reformę", tworzyły celo­we formy organizacyjne dla kształcenia dziewcząt świeckich, pozosta­jące pod wpływem przepisów wychowawczych Ratio studiorum. Uczy-

²⁵ [Jakub Sobieski], Instrukcja synom moim do Paryża (1645), jw., s. 408.

²⁶ Tamże, jw., s. 410.

²⁷ Stanisław Litak, Z problemów edukacji dziewcząt w Polsce w XVII-XVIII w.
„Kwartalnik Pedagogiczny:, 1995, nr 3, s. 33.

111

ły się dziewczęta prawd wiary, dobrych obyczajów i w niewielkim zakresie wiedzy elementarnej - były przede wszystkim wychowywane. Przed pierwszym rozbiorem Polski na 18 zakonów żeńskich w 15 prowadzono edukację córek magnackich, bogatej szlachty i bogatego mieszczaństwa. Dziewczęta biedniejsze, szlachec­kie i mieszczańskie, przyjmowały nieliczne zgromadzenia zakonne, zwłaszcza prezentki szarytki.

6. Krytyka szkoły humanistycznej i nowe propozycje edukacji 6.1. Niezadowolenie

W momencie powstawania gimnazjum humanistycznego jego pro­gram i metody nauczania wydawały się współczesnym rewelacyjnie nowoczesne. Upowszechnianie się tego typu szkoły sprzyjało dosko­naleniu organizacji ale też powodowało kostnienie formy i spłycanie zakresu nauczania. Stopniowo ograniczano lub wręcz zarzucano nauczanie greki czy hebrajskiego, cenzurowano teksty łacińskie dla potrzeb poszczególnych wyznań. Sposób nauczania łaciny okazywał się czasochłonny i żmudny, nie pozostawało w szkole czasu i miejsca na studia tekstów oryginalnych.

6.2. Michał Montaigne - opinia krytyczna o szkole; myśl o wychowaniu indywidualnym

Szlachta i arystokracja coraz bardziej potrzebowała dla swych dzieci wiedzy politycznej lub wojskowej, poznawania świata i znajomości języków nowożytnych, także rozwijania spostrzegawczości, samo­dzielności i talentów towarzyskich, wyrabiania nawyków do samo­dzielnych lektur. Jedną z najwcześniejszych wypowiedzi krytycznych o szkolnej edukacji dzieci elity społecznej, są uwagi Michała Monta­igne (1533-1592) w zbiorze rozważań, Próby (Essais 1580)²⁸. Szkole zarzucał szablon, nieuwzględnianie indywidualności uczniów, sfor-

²⁸ Tłumaczenie polskie, Tadeusza Żeleńskiego (Boya), wyd. m.in. w 1985 r., w oprać. Zbigniewa Gierczyńskiego; fragmenty dot. edukacji zebrała i opraco­wała Hanna Pohoska.

112

malizowanie programów i nieżyciową pedanterię, przeciążanie pa­mięci dzieci zamiast ich rozwijania, przyzwyczajanie je do bierności, a nie do samodzielności.

Pozytywna propozycja wychowania i nauczania obejmowała roz­wijanie sił fizycznych, psychicznych, moralnych i umysłowych dziec­ka, ale nie w szkole i nie pod bokiem rodziców, natomiast przez ro­zumnego i zacnego, znającego życie wychowawcę. Najlepiej chować dziecko poza domem, bo rodzina jest zwykle zbyt miękka i pobłażli­wa. Trzeba je hartować, uczyć odporności psychicznej i fizycznej, znoszenia trudu i bólu. Należy dbać o wypoczynek i nie przeciążać pracą umysłową, a dostarczać materiału do spostrzeżeń i przemyśleń. Rozwijać w nim moralność opartą na poszanowaniu prawdy i sumie­niu. Montaigne krytykował obarczanie pamięci wychowanka pustą erudycją i regułami gramatycznymi. Po „przygotowaniu gruntu" -powinien być uczony logiki, fizyki, geometrii i retoryki. Niech pozna język własny i języki sąsiadów, których się trzeba uczyć przez kon­wersację, tak samo zresztą łaciny i greki.

Umiejętność logicznego myślenia i wydawania niezależnego, zdro­wego sądu, powinna wynikać z obserwowania, zrozumienia i znajo­mości świata. Dla poznawania ludzi i świata korzystne są podróże, obcowanie z ludźmi, samodzielna lektura dzieł historycznych.

6.3. Nowy typ szkoły dla świeckiej elity społecznej - szkoła szlachecka (rycerska)

Żmudne szkolne wyuczanie subtelności gramatycznych języka łacińskiego tym, którzy nie zmierzali do dalszych studiów uniwersy­teckich, do urzędów duchownych lub prawniczych, wydawało się marnowaniem czasu; zniechęcało elitę społeczną do gimnazjum i do kolegium. Już pod koniec wieku XVI zaczynają się pojawiać głosy krytyki programu, metod i efektów szkoły humanistycznej. W cenę rośnie prywatne i systematyczne nauczanie w domu, pod okiem ro­dziców lub w ośrodkach dworskich, przez najmowanych nauczycieli i guwernerów. Stopniowo zaczyna się formować nowy typ instytu­cji edukacyjnej, zwanej akademią szlachecką lub rycerską, z ogra­niczonym programem języka łacińskiego, a rozszerzonym w za­kresie sztuki i architektury wojskowej, matematyki, historii i geo-

113

grafu, prawa, polityki i etyki, języków nowożytnych, rysunków, tańca i muzyki. Akademie takie były zwykle urządzone luksusowo, w pięknych miejscach i zatrudniały doborowych nauczycieli.

Bibliografia

Aries, Philippe, Historia dzieciństwa. Dziecko i rodzina w dawnych czasach, przekład Maryna Ochab, Wyd.Marabut, Gdańsk 1995

Barycz, Henryk, Barok [w:] Historia nauki polskiej, t. II, pod red. Bogdana Suchodolskiego, Ossolineum, Wrocław 1970

Bednarski, Stanisław S.J., Upadek i odrodzenie szkół jezuickich w Polsce. Studium z dziejów kultury i szkolnictwa polskiego, Kraków 1933

Bieńkowski, Tadeusz, Jan AmosKomeński o nauczaniu i wychowaniu, WSH w Pułtusku, Pułtusk 1998

Bogucka, Maria, Dawna Polska. Narodziny, rozkwit, upadek. Wydaw­nictwo TRIO i WSH w Pułtusku, Warszawa 1998

Chrześcijaństwo w Polsce. Zarys przemian 966 -1979. Praca zespoło­wa pod red. Jerzego Kłoczowskiego, KUL, wyd. II, Lublin 1992

Delumeau, Jean, Reformy chrześcijaństwa w XVI i XVII w., t. I-II, tłum. J.M. Kłoczowski, „Pax", Warszawal986

Erazm z Rotterdamu, Wybór pism, wybór, wstęp i komentarze Ma­ria Cytowska, „Biblioteka Narodowa", Seria II Nr 231, Ossoli­neum Wrocław 1992

Gmiterek, Henryk, (red.), W kręgu akademickiego Zamościa, Wydaw­nictwo UMCS, Lublin 1996

Grzebień, Ludwik ks., Obirek, Stanisław ks., (red.), Jezuici a kultura polska, Wyd. WAM. Księża Jezuici, Kraków 1993

Grzelecki, Wojciech, Szkoły- kolonie Uniwersytetu Krakowskiego 1588-1773. Problematyka kształcenia i wychowania, Monografie z dzie­jów oświaty pod red. Józefa Miąso, t. XXXI, Ossolineum, Wro­cław 1986

Huizinga, Johann, Erazm, przeł. Maria Kurecka, wstęp Maria Cy­towska, PIW, Warszawa 1964

Humanizm i edukacja humanistyczna. Wybór tekstów Bogdan Sucho-dolski i Irena Wojnar, Wyd. Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1988

114

Iwańczak, Wojciech, Bracha, Krzysztof fred), Nauczanie w dawnych wiekach. Edukacja w średniowieczu i u progu ery nowożytnej. Pol­ska na tle Europy, WSP im. J. Kochanowskiego, Kielce 1997

Jakubiak, Krzysztof (red.), Partnerka, matka, opiekunka. Statuskobie-ty w dziejach nowożytnych od XVI do XX wieku, Wydawnictwo Uczelniane WSP, Bydgoszcz 2000

Kamler, Anna, Wyczański, Andrzej, Inwestowanie w edukację dzieci w XVI-wiecznej Polsce, „Kwartalnik Pedagogiczny", 1995 nr 3

Komeński, Jan Amos, Wielka dydaktyka, przeł. K. Remerowa, wstęp i komentarz Bogdan Suchodolski, Ossolineum, Wrocław 1956

Kuchowicz Zbigniew, Człowiek polskiego baroku, Wydawnictwo Łódz­kie, Łódź 1992

Kurdybacha, Łukasz, Pisma wybrane, t.I-III, wybrał i wstępem po­przedził Józef Miąso, PWN Warszawa

Litak, Stanisław, Z problemów edukacji dziewcząt w Polsce w XVII -XVIII w., „Kwartalnik Pedagogiczny", 1995 nr 3

Modrzewski, Andrzej Frycz, O poprawie Rzeczypospolitej [w:] Dzieła wszystkie, wstęp Łukasz Kurdybacha, 1.1, PIW, Warszawa 1953

Mokrzecki, Lech, Wokół staropolskiej nauki i oświaty Gdańsk-Prusy Królewskie-Rzeczpospolita, Wydawnictwo Gdańskie, Gdańsk 2001

Mokrzecki, Lech, Puchowski, Kazimierz, Programy szkolnictwa sta­ropolskiego w XVI i XVII wieku. Kierunki zmian, „Kwartalnik Pedagogiczny" 1995 nr 3

Montaigne, Michel de, Próby, t. I-III, przeł. Tadeusz Żeleński (Boy), oprać, wstęp i komentarz Zbigniew Gierczyński, PIW, War­szawa 1985

Petrycy z Pilzna, Sebastian, Pisma wybrane, oprać. W. Wąsik, wstęp Konstanty Grzybowski, t.I-II, Warszawa 1956

Ratio studiorum. Ustawa szkolna Towarzystwa Jezusowego, wstęp i opa-cowanie Kalina Bartnicka i Tadeusz Bieńkowski, „Archiwum Dziejów Oświaty", t. XIII, pod red. Kaliny Bartnickiej, Wyd. Nauk. Ateneum, Warszawa 2000

Rybicki, Paweł, Odrodzenie [w:] Historia Nauki Polskiej, pod red. Bogdana Suchodolskiego, 1.1, Ossolineum, Wrocław 1970

Studia z dziejów edukacji. Wybór Józef Miąso, Wydawnictwo „Żak", Warszawa 1994

115

Vives, Jan Ludwik, O podawaniu umiejętności, tłum. Andrzej Kemp» fi, Ossolineum, Wrocław 1968

Wybór pism pedagogicznych Polski doby Odrodzenia. Opr. Józef Sko­czek, „Biblioteka Narodowa" Seria I Nr 157, Ossolineum Wro­cław 1956

Wyczański, Andrzej, Polska Rzeczą Pospolitą szlachecką, Wyd. II poprawione, PWN Warszawa 1991

Zins, Henryk (red.), Studia z dziejów epoki Renesansu, PWN, Warsza­wa 1979

Ziomek, Jerzy, Renesans, PWN Warszawa 1980

Żołądź, Dorota, Ideały edukacyjne doby staropolskiej, PWN, Warsza­wa 1990

IV. Myśl pedagogiczna XVII i XVIII w.

1. Wprowadzenie

Oświecenie rozwinęło się w Europie w XVIII w., ale jego podsta­wą był dorobek filozofii i nauki XVII w. Zakończyły się wojny religij­ne czasów reformacji i kontrreformacji. Zróżnicowały się ustroje polityczne: w Anglii uformowała się monarchia konstytucyjna, a we Francji - absolutyzm, będący wzorem dla większości państw euro­pejskich w XVIII w. Rozwijał się handel, manufaktury i praca na­kładcza. Postępowała kolonizacja krajów zamorskich. Rozwój nauki wyznaczały doniosłe odkrycia w dziedzinie nauk ścisłych (Izaak Newton), chemii (Robert Boyle), nauk biologicznych (Antonie van Leeuwenhoek), gromadzenie obserwacji życia ludów zamorskich.

Nowe obszary i cele badań naukowych odkrywała europejska myśl filozoficzna dzięki Francisowi Baconowi (Novum Organum, 1620) i Renę Descartes'owi [Rozprawa o metodzie, 1637). Bacon zastąpił au­torytety antyku i teologii autorytetem rozumu i doświadczenia. Jego klasyfikacja nauk wpłynęła na myśl o zasobie niezbędnego wykształ­cenia, które powinno obejmować przedmioty użyteczne człowieko­wi: historię naturalną (przyrodę), historię człowieka (historię spo­łeczną), poezję rozwijającą wyobraźnię i filozofię rozwijającą rozum. Wskazanie przez Bacona na doświadczenie jako jedynie upraw­nione źródło wiedzy, a przez Kartezjusza na rolę dedukcji w do­chodzeniu do wiedzy, stało się podstawą refleksji o metodach na­uczania i wpłynęło na rozwój dydaktyki. Twierdzenie Kartezju-

117

sza, że wszyscy ludzie mają zdolności poznawcze i tylko od wdro­żonej im metody zależy to, czy wykorzystają je właściwie, było argumentem za upowszechnianiem oświaty.

1.2. Jan Amos Komeński (1592-1670): idea powszechnego kształcenia

Najwybitniejszym przedstawicielem myśli pedagogicznej XVII w. był Jan Amos Komeński, członek radykalnej grupy religijnej braci czeskich, pochodzący z niezamożnej rodziny. Wcześnie osierocony przez rodziców, naukę szkolną podjął późno, co ułatwiło mu uchwy­cenie niedostatków ówczesnej szkoły i nauczania. Zmuszony do opuszczenia Czech z powodu prześladowań religijnych, przez długie lata przebywał, tworzył i był nauczycielem w Polsce, w Lesznie Wielko­polskim. Był teologiem i człowiekiem głęboko religijnym, a przy tym gruntownie wykształconym w ośrodkach akademickich niemieckich i niderlandzkich filozofem, zafascynowanym wiedzą przyrodniczą.

Komeriski stworzył wykończoną w szczegółach koncepcję organi­zacji kształcenia, któremu podlegać powinni wszyscy. Uważał, że nie ma konfliktu między religią a wiedzą, bowiem człowiek poznaje Boga, czyli wypełnia podstawowy cel swego istnienia, jedynie drogą pozna­nia rzeczy przez Boga stworzonych i dzięki temu pokonuje grzech pierworodny, czyli staje się człowiekiem. Otrzymując od Boga natu­ralne możliwości rozwoju, każdy człowiek ma obowiązek dla chwały boskiej rozwijać się do najwyższego możliwie poziomu. Dotyczy to wszystkich niezależnie od płci, stanu społecznego, wyznania, zdro­wia. Miało to ogromne znaczenie dla myśli o wychowaniu dzieci upośledzonych. Pisał: „nie znajdziesz takiego ubóstwa umysłu, by wykształcenie nie przyniosło mu żadnej w ogóle poprawy"¹.

Wygnaniec z własnej ojczyzny i członek prześladowanej grupy religijnej był szczególnie uwrażliwiony na nieszczęścia dotykające społeczeństwa Europy. Uważał, że naprawa ówczesnego świata może dokonać się drogą chrześcijańskiego wychowania ludzi. Za jedyne miejsce uznał szkołę, jako „warsztat rzeczy ludzkich". Ponieważ kształ-

¹ J.A. Komeński, Wielka dydaktyka, cyt. za: Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, op.cit., 1.1, s. 331.

118

ceniem należy objąć wszystkie dzieci uważał, że konieczne jest stwo­rzenie jednolitego systemu szkolnego, którego koncepcję przedstawił w Wielkiej dydaktyce (1657 - Amsterdam).

Projekt obejmował cztery sześcioletnie okresy życia człowieka, od urodzenia do 24 roku życia. Każdemu z nich przypisał odpowiedni sposób wychowania i nauczania, który nazywał „szkołą". Okres do 6 roku życia dziecka obejmowała szkoła macierzyńska (w której na­uczycielką jest matka w domu rodzinnym), lata od 6 do 12 - szkoła języka ojczystego dla wszystkich dzieci, sytuowana w pobliżu domu rodzinnego, z programem ogólnym przygotowującym do funkcjono­wania w życiu codziennym i społecznym. Kolejne sześciolecia - szkoła łacińska (średnia) i akademia, były przeznaczone dla młodzieży zdol­nej i zainteresowanej dalszym kształceniem. (W późniejszej Pampa-edii dodawał jeszcze kolejne „szkoły" obejmujące życie człowieka dorosłego, aż do śmierci).

Idea wprowadzenia w struktury szkolne, które tworzyła myśl doby humanizmu, sześcioletniej szkoły powszechnej w języku ojczystym - było wyrazem genialnego przeczucia dalszego rozwo­ju szkolnictwa w Europie, nowością i utopią, zrealizowaną dopie­ro w wieku XX. W przemyślanej koncepcji systemu szkolnego Komeńskiego odnajdujemy te cechy, które dziś są uznawane za podstawowe: powszechność, bezpłatność, dostępność wykształce­nia ogólnego w języku ojczystym, drożność.

Komeński dążył do nadania myśli o szkole i wychowaniu statu­su naukowego. Starał się określić uniwersalne normy, wedle których powinny zostać urządzone szkoły, przygotowane podręczniki, usta­lane metody nauczania i wychowania. Prawa, rządzące wychowa­niem człowieka i organizacją szkoły wyprowadzał z praw rządzą­cych naturą. Formułował je na podstawie obserwacji porządku w procesach rozwoju świata roślinnego i zwierzęcego. Stwierdzał, że porządek wychowania człowieka wymaga stosowania zasady stopniowania trudności (stosownie do okresu rozwoju dziecka), przechodzenia od szczegółu do ogółu (i odwrotnie), od rzeczy znanych do nieznanych (na przykład od języka ojczystego do ob­cego) , od bliskich do dalekich. Podstawą procesu nauczania po­winno być poznanie zmysłowe, a więc poznawanie rzeczy przed nazwą. Tworzył więc teorię nauczania poglądowego.

Teorię swoją częściowo realizował jako autor podręczników, któ-

119

re napisał niemal dla wszystkich przedmiotów. Najbardziej znane są Orbis sensualium pictus (Świat zmysłowy w obrazach) oraz podręcz­nik, łączący nauczanie łaciny i języka ojczystego Janua linguarum re-serata (Drzwi języków otworzone). Opatrzony był ilustracjami, które wskazywały nauczycielom, jak wiązać obraz ze słowem.

Edukacyjny program Komeńskiego, w XVII i XVIII w. był utopij­ny i niemożliwy do zaakceptowania. Natomiast jego podręczniki od razu zostały przyjęte przez nauczycieli. Wprowadzały „istny przewrót w metodach nauczania, wiążąc wiedzę o rzeczy z jej obrazem i nazwą"².

1.3. Koncepcje wychowania domowego w końcu XVII w.

W ciągu XVII w. uformował się męski ideał wychowawczy galant-homme (a. gentilhomme, gentleman), jako człowieka wytwornego, wymownego, sprawnego fizycznie, odważnego, żołnierza i polityka, oraz kulturalnej i obyczajnej kobiety - pani domu, żony i matki. Były to ideały elitarne społecznie, wynikające z ówczesnych potrzeb ary­stokracji i szlachty ziemiańskiej. Te świeckie ideały oraz koncepcje ich realizowania, podobnie formułowane, były niezależne od wyzna­nia. Pojawiły się jednocześnie w środowiskach katolickich jak i pro­testanckich. Przejmowane i naśladowane przez warstwy średnie, były lansowane przez środowiska zachowawcze aż po wiek XX.

Potrzeby domowej edukacji dzieci arystokracji spowodowały po­pularność poradników zachowania się na pańskich dworach, w salo­nach i w kontaktach z innymi środowiskami. Wyjaśniały one na czym polega ogłada, czyli „dobre wychowanie" i etykieta. Popularne były także poradniki pedagogiczne, które przekładały idee uczonych na język zrozumiały dla rodziców i wychowawców.

Od przełomu XVII i XVIII w. niesłychaną poczytność - także w Pol­sce - zdobyły francuskie rozprawy wychowawcy książąt i autora popularnego katechizmu ks. Klaudiusza Fleury {Traktat o wyborze i metodzie studiów, 1686), ks. Franciszka Fenelona (O wychowaniu dziewcząt, 1687) oraz angielskiego lekarza i filozofa Johna Locke'a {Myśli o wychowaniu, 1693).

² K. Mrozowska, Wstęp w: Pisma i projekty pedagogiczne doby Komisji Eduka­cji Narodowej, Wrocław 1973, p. X.

120

Wszyscy trzej odrzucali rygoryzm i surowość w wychowaniu dzieci, również w nauczaniu religii. Dawali wskazówki dotyczące programu nauczania, ale stawiali wychowanie moralne i fizyczne przed wykształceniem. Postulowali nauczanie w języku ojczystym i wiedzy o własnym kraju. Wspólne im było zrozumienie natury dziecka, jego żywości, chłonności, ciekawości, które radzili obser­wować i wykorzystywać w pracy pedagogicznej. Postulowali roz-smakowywanie dzieci w lekturze przez specjalnie pisane dla nich książki (Fenelon jest autorem klasycznej książki podróżniczej Przy­gody Telemaka).

W ich rozważaniach zawarte zostały myśli, wykraczające poza sprawy wychowania domowego, które przyczyniły się do uformo­wania i spopularyzowania w XVIII w. podstaw wiedzy o wycho­waniu oraz do systematycznych prac nad programami nauczania i wychowania szkolnego.

Fleury przedstawił koncepcję takiego programu edukacji, aby każ­dy człowiek mógł być oświecony stosownie do swego stanu. Wyod­rębnił nauki potrzebne wszystkim. Za takie wszystkim potrzebne „nauki" uważał religię, dobre obyczaje, poprawne rozumowanie (lo­gikę), higienę, ale nie zaliczał do nauk niezbędnych dla dzieci ludu czytania i pisania. Do drugiej grupy, nauk pożytecznych - niektó­rym, zaliczył retorykę, nauki przyrodnicze, geometrię i historię. W trzeciej grupie - nauk ciekawych i przyjemnych dla niewielu -umieścił matematykę wyższą, fizykę i chemię.

Współczesny mu Fenelon, pierwszy włączył do nowożytnej myśli pedagogicznej kształcenie dziewcząt z elity społecznej. Stwierdził, że słabą z natury kobietę należy wesprzeć przez odpowiednie wykształ­cenie domowe pod okiem matki lub guwernantki, pomagające w przy­sposobieniu jej do obowiązków rodzinnych. „Fenelon przeznacza do studiów kobiecych zaledwie tylko poprawne czytanie i pisanie, trosz­kę gramatyki, rachunki, historię starożytną i nieco nowszej, lektura autorów świeckich i poezji pod warunkiem usuwania tego co by gro­ziło skażeniem obyczajów, nieco wiadomości prawniczych i malar­stwa [...] potępia rolę muzyki w wychowaniu dziewcząt, jako źródło „zatrutych rozrywek". W ogóle nie radzi rozbudzać w nich zapału do nauk"³.

⁵ S. Kot, Historia wychowania, t. I, Lwów 1934, s. 322-323.

121

1.3.1. John Locke (1632-1704): wychowanie gentlemana

Trwałe miejsce w literaturze pedagogicznej, do dnia dzisiejszego, zajął traktat Johna Locke'a. Locke, filozof angielski, lekarz, empiryk i sensualista badający procesy poznania a zwłaszcza pracę ludzkiego umysłu w dochodzeniu do wiedzy, był arystotełikiem w myśleniu

0 wychowaniu. Wychowany w duchu republikańskim, wykształcony
w tradycyjnej średniej szkole angielskiej i w Oxfordzie, był czynnie
zaangażowany w walce o przekształcenie feudalnej monarchii angiel­
skiej w konstytucyjną.

Obserwując wstępowanie na arenę polityczną przedstawicieli bur-żuazji i arystokracji, zastanawiał się nad programem kształcenia i wy­chowania elity rządzącej. Interesowało go wychowanie gentlemana, przyszłego członka warstwy rządzącej Anglii, zdrowego, moralnego

1 rozumnego człowieka, sprawnego polityka członka parlamentu, od­
powiedzialnego za sprawy państwowe. Pisał, że szlachcic „powinien
posiadać wiedzę człowieka interesów, zachowanie się odpowiadające
swemu położeniu społecznemu, powinien przodować w swym kraju
i służyć mu z pożytkiem zgodnie ze swym stanowiskiem"⁴.

Koncepcję wychowania tworzył na podstawie własnych do­świadczeń uczniowskich i nauczycielskich, wiedzy medycznej, badań nad umysłem ludzkim i doświadczeń politycznych. Twier­dził, że umysł nowonarodzonego dziecka jest „niezapisaną tabli­cą" (tabula rasa) i że wychowanie decyduje o tym, jakim i kim człowiek będzie.

W najsłynniejszym ze swoich dzieł Myśli o wychowaniu dał zna­mienne wprowadzenie: „Zdrowy duch w zdrowym ciele - oto zwię­zły lecz pełny opis szczęśliwego stanu na tym świecie[...] ten kogo rozum nie prowadzi mądrze, nie wstąpi nigdy na właściwą drogę, ten zaś, czyje ciało jest kruche i słabe nie będzie nigdy mógł nią podą­żać"⁵. W koncepcji wychowania człowieka rozważał zagadnienie wychowania fizycznego, moralnego, i umysłowego, przez które rozu­miał kształcenie zdrowego rozsądku, umiejętności myślenia i wyda­wania sądów oraz nabywanie wiedzy użytecznej w życiu gentlema­na. Ideałem wychowawczym był człowiek znający życie, przygotowa-

*J.w., s. 89.

⁵ J. Locke, Myśli o wychowaniu. Wstęp i komentarz Kamilla Mrozowska,

Ossolineum, Wrocław 1959, s. 6. 122

ny do zajmowania wysokiej pozycji społecznej, przestrzegający przy­jętych form towarzyskich.

Wychowanie fizyczne opierał na zdrowym trybie życia, hartowa­niu, zachowywaniu diety odpowiedniej dla rozwijającego się organi­zmu, zapewnieniu właściwego odzienia, ruchu i zabawy na świeżym powietrzu. Źródła, wielu chorób dziecięcych i zniekształceń ciała upatrywał w niewłaściwym ubraniu.⁶ Wychowanie moralne opierał na odwoływaniu się do poczucia honoru i podporządkowaniu emocji rozumowi, tak aby wychowanek umiał kierować sobą i swoim postę­powaniem. Zauważył, że dzieci są bardzo wrażliwe na pochwałę i uznanie i to traktował jako środek wychowawczy. Karę fizyczną do­puszczał tylko wyjątkowo w przypadkach krnąbrności i złośliwego uporu. Uważał, że zasadnicze znaczenie dla rozwoju moralnego dziec­ka ma dobry przykład i tylko dom rodzinny i rodzice, a nie szkoła, mogą to zapewnić przez staranny dobór nauczyciela i właściwą at­mosferę wychowawczą. Podkreślał potrzebę jednolitości i stałości postępowania z dzieckiem.

Mimo, że Locke na ostatnim miejscu stawiał kształcenie, nie ozna­cza to iż nie doceniał konieczności rozwoju intelektualnego dziecka. Występował jednak zdecydowanie przeciwko nabijaniu głów dziecię­cych zbędnymi wiadomościami. Za najważniejsze i równorzędne z wychowaniem fizycznym i moralnym uważał rozwijanie umy­słu, przez które rozumiał logiczne myślenie, trzeźwą ocenę sytu­acji. „Wielką część nauczania, które jest teraz w modzie w szkołach europejskich [...] może szlachcic [...] pominąć bez wielkiej ujmy dla siebie i bez szkody dla swych interesów - pisał Locke"⁷.

Myśli o wychowaniu stały się bardzo poczytne od momentu ich opublikowania. Niemal natychmiast przetłumaczone na język fran­cuski, wielokrotnie wznawiane, znane były w Polsce we francuskiej wersji językowej od pierwszych dziesięcioleci XVIII w. W 1781 r. zostały po raz pierwszy przetłumaczone na język polski. Rozpropa-

W zasadzie Locke zajmował się tylko wychowaniem chłopca, wtrącając czasem uwagi na temat wychowania dziewcząt. Przy jednej z takich okazji skry­tykował ubieranie dziewczynek w gorsety: „Wąskie piersi, krótki i nieświeży oddech, chore płuca i krzywy kręgosłup - oto naturalne i prawie stałe skutki twardej sznurówki, lub ciasnych sukien", j.w., s. 13. ⁷j.w., s. 89.

6

123

gowały racjonalne podejście do dziecka i jego wychowania, wpłynęły także na uformowanie się oświeceniowych ideałów wychowawczych.

2. Francuska myśl pedagogiczna okresu oświecenia; Emil Jana Jakuba Rousseau

2.1. Myśl społeczno-filozoficzna

Rozważania o problemach oświaty i wychowania w okresie no­wożytnym aż do XVIII w. odbijały feudalny stanowy układ społeczny w Europie. Tę postawę zaatakowali pisarze i filozofowie francuscy XVIII w. Zasadnicze było dla nich pytanie o naturę człowieka, rolę i zadania edukacji w społeczeństwie lub dla społeczeństwa, i o obo­wiązki państwa. Z tego wynikały w ich rozważaniach konsekwencje dla systemu szkolnego, programu nauczania, celu wychowania, któ­rymi zainteresowali się nie tylko pedagogowie i nauczyciele, ale też politycy i władcy. Upowszechnianie francuskich idei ułatwiała popu­larność języka i kultury francuskiej w Europie.

Krytyka dotychczasowego wychowania szła dwoma nurtami, za­korzenionymi w filozofii naturalnej: odwoływaniem się do racjonali­zmu i do uczucia. Racjonalistyczny nurt najpełniej wyraził się w po­glądach grupy encyklopedystów, m.in. Paul-Henri Dietricha von Holbacha i Claude A. Helwecjusza, którzy zadania edukacji rozwa­żali z punktu widzenia interesów społeczeństwa, rozumianego jako suma jednostek. Według nich, zadaniem wychowania jest oświece­nie umysłów czyli wyplenienie fałszywych sądów, wpojenie umiejęt­ności rozróżniania dobra i zła, prawidłowe ukierunkowanie ludzkich namiętności. Odpowiedzialność za zorganizowanie i nadzór wycho­wania należy do państwa. Tę funkcję państwa podkreślali także fl-zjokraci francuscy (Franciszek Quesnay), głoszący iż podstawą do­brobytu państwa jest ziemia i jej umiejętna uprawa, co wymaga od­powiedniego wykształcenia rolników.

124

2.2. Jan Jakub Rousseau (1712-1778): pedagogika uczucia

Wyrazicielem nurtu sentymentalnego był pisarz i filozof francu­skiego oświecenia, związany z grupą encyklopedystów Jan Jakub Rousseau. Był synem genewskiego zegarmistrza. Samouk, który czę­sto popadał w kłopoty materialne, o nieuregulowanej sytuacji rodzin­nej, poszukujący swego miejsca na ziemi był wrażliwy na niespra­wiedliwość społeczną. Próbował zrozumieć i wyjaśnić stosunki po­między człowiekiem i społeczeństwem. Jego koncepcja rozwoju społeczeństwa opierała się przeciwstawieniu cywilizacji i kultury sta­nowi natury, który gloryfikował: „Wszystko jest dobre, kiedy wycho­dzi z rąk Stwórcy - pisał - wszystko wyradza się w ręku człowieka"⁸. W traktacie Umowa społeczna usiłował wyjaśnić źródła nierówności między ludźmi. Najsłynniejszym jego dziełem był „romans pedago­giczny" - Emil, czyli o wychowaniu (1762), którego treścią jest indy­widualne wychowanie dziecka, zgodnie z naturą.

Rousseau potępiał całą ówczesną teorię i praktykę wychowania domowego i szkolnego, jako wytwór cywilizacji i kultury, źródło fał­szywych sądów o człowieku, społeczeństwie i wzajemnych relacjach między ludźmi, utrwalający nierówność. Sądził, że odrodzenie ludz­kości może nastąpić przez wychowanie jednostek zgodnie z prawami natury i w warunkach naturalnych, tak jak je rozumiał. Emil jest opisem fikcyjnego eksperymentu pedagogicznego, polegającego na śledzeniu wyników wzrastania i rozwoju chłopca pod okiem wycho­wawcy, na wsi, bez stosowania przymusu. Jedynym regulatorem tempa rozwoju jest natura, rozumiana przez Rousseau dwojako: jako wew­nętrzne siły dziecka i jako świat przyrody na dziecko oddziałujący.

Wyodrębnił cztery fazy rozwoju wychowanka: niemowlęctwo, dzieciństwo, chłopięctwo i lata młodzieńcze. W pierwszej fazie dzieckiem powinna zajmować się matka. Przekonująco ukazywał, jako najważniejszą dla rozwoju moralnego, rolę uczuciowego związ­ku dziecka z matką, który powstaje w okresie karmienia piersią. Po wyjściu z niemowlęctwa następował okres rozwoju sił fizycznych i psychicznych dziecka, rozwoju jego zmysłów w kontakcie z przyro-

⁸ JJ. Rousseau, Emil, czyli o wychowaniu, przełoży! E. Zieliński, przejrzał prof. dr Z. Mysłakowski, nakładem Towarzystwa Pedagogicznego, Warszawa-Lwów 1933, cz. I, s. 5.

125

dą i przez poznawanie otaczającego świata. W sposób naturalny chło­piec poznawał granice swoich możliwości, zdobywał poczucie wolno­ści, bowiem ograniczenia płynęły ze świata rzeczy, a nie ludzkich norm i autorytetów. To pierwsze wychowanie było negatywne, chroniące przed złem i błędem płynącym z cywilizacji. Wychowawca czuwał, aby nic nie zakłóciło naturalnego rozwoju wychowanka. Z okresu dzieciństwa chłopiec wychodził dobrze rozwinięty fizycznie, umieją­cy obserwować, zrównoważony.

Od około 12 do 15 roku życia odbywało się kształcenie umysłowe Emila, pomagające chłopcu zrozumieć zjawiska, które obserwował. Rousseau postulował, aby wykorzystywać w kształceniu przedmioty, „rozwijające zdolności poznawcze i samodzielność myślenia [...]", rze­miosła naturalne, które „rozwijają samodzielne myślenie i dostarcza­ją pierwszych pojęć o wartości pracy ludzkiej, uczą dziecko oceniać świat, przyrodę i ludzi", dzięki czemu Emil będzie „pracować jak chłop, a myśleć jak filozof'⁹.

Ostatni okres wychowania - młodzieńczość - poświęcony był na edukację społeczną, ideową, estetyczną i religijną Emila. Zawsze pod okiem wychowawcy wchodził w świat stosunków z ludźmi, zawierał przyjaźnie i dojrzewał do miłości.

Według dzisiejszych pojęć pedagogicznych, wychowanie natural­ne, o którym pisał Rousseau, powinno być progresywne, czyli zgodne z ujawniającymi się fazami rozwoju dziecka, jego zainteresowaniami i dążeniami do poznawania świata w toku bezpośredniego doświad­czenia; negatywne, chroniące przed fałszywymi ideami ówczesnego świata; indywidualne, realizowane poza szkołą. Nauczyciel, a właści­wie wychowawca - przyjaciel ma dbać, by nic nie zakłóciło fizyczne­go i moralnego wzrastania dziecka. Celem jest wychowanie człowie­ka, świadomego swej natury, płynących z niej ograniczeń i tkwiących w niej możliwości.

Rousseau genialnie zwrócił uwagę na specyfikę dzieciństwa, któ­re tkwi w teraźniejszości, a nie w przyszłości. Przemawiał do matek i ojców, wskazując ich rolę jako pierwszych naturalnych wychowaw­ców dziecka, odwołując się do ich uczuć. Przy wszystkich niekonse­kwencjach i utopijności Emila, powieść odegrała poważną rolę w zro­zumieniu okresu dzieciństwa, ważności wychowania w domu rodzin-

' Historia wychowania, 1.1, pod red. Ł. Kurdybachy, op.cit, s. 616.

126

nym i przyczyniła się do rozwoju teorii pedagogicznej. Emocjonalny koloryt Emila zjednał mu czytelniczki i czytelników, przez co przy­czynił się do podniesienia kultury pedagogicznej rodziców, a zwłasz­cza kobiet.

2.3. Modele organizacyjne szkolnictwa w państwie

W ciągu XVIII w. we Francji narastało niezadowolenie z aktual­nego stanu oświaty i szkolnictwa. Krytykowano szkoły średnie -kolegia, w znacznej części prowadzone przez jezuitów, za przestarza­łe programy i metody, nikły udział treści narodowych w programach nauczania, ich oderwanie od potrzeb życia. Fala niezadowolenia z dzia­łalności jezuitów spowodowała usunięcie zakonu z granic Francji, pozostawiające dziesiątki szkół bez opieki i nauczycieli. Rozgardiasz powstały w szkolnictwie i wielką narodową dyskusję o tym, jak opa­nować sytuację, nazywa się czasem „rewolucją szkolną we Francji". Opracowano i opublikowano wiele projektów na temat urządzenia pod opieką państwa systemu szkolnego: nadania nauczaniu charakteru narodowego i obywatelskiego, organizacji szkół i programów nauczania.

Najsłynniejsze z nich to plany Louis Renę de La Chalotais Szkic wychowania narodowego albo plan nauczania młodzieży (Essai d'edu-cation nationale ou plan d'etudes pour lajeunesse, 1763) i Barthelemy Rollanda Plan edukacji w raporcie przedstawionym parlamentowi w 1769 r. (Compte rendu aux Chambres assemblees, opublikowny w 1769). Nie zostały zrealizowane we Francji, natomiast - podbudo­wane oświeceniowymi ideami o wszechmocy wychowania - ułatwi­ły władcom innych państw europejskich dostrzec szkołę, jako narzę­dzie realizacji celów państwa, a ponadto rozpoczęły systematyczne poszukiwania modeli i wzorów teoretycznych organizacji szkolnic­twa w państwie.

2.4. Myśl i znaczenie Wielkiej Rewolucji Francuskiej (1789-1795)

Wielka Rewolucja Francuska wybuchła pod hasłami naturalnej równości wszystkich ludzi i ich równości wobec prawa. Do warun-

127

ków uzyskania rzeczywistej równości zaliczono prawo do edukacji. Korzenie tych haseł tkwiły we francuskiej myśli filozoficznej okresu oświecenia. Możliwość ich realizacji otworzyła rewolucja, znosząc feudalną strukturę społeczeństwa i sankcjonujące ją prawa. Zburzo­ny został cały XVIII - wieczny system szkolnictwa francuskiego. W licznych planach i projektach głoszono, że prawo do edukacji jest niezbywalnym przywilejem jednostki, bez względu na stan, płeć, zawód i zamożność. Dlatego wykształcenie laickie, obywa­telskie, powszechne i bezpłatne w zakresie niezbędnym dla każde­go obywatela uznano za podstawowy warunek prawdziwej rów­ności między ludźmi. Zapowiadała je konstytucja (1791), a nawet uchwalono obowiązek szkolny (1793), ale nie zostało to urzeczywist­nione.

Jednakże „hasła powszechności, bezpłatności i obligacyjności [!] szkoły dla szerokich warstw ludowych, [...] mającej i najuboższych oświecać, co do ich potrzeb moralnych i umysłowych, a także co do ich praw ludzkich i obywatelskich, rozeszły się [...] po całej Europie [...]"¹⁰. Nie dało się już ich nigdy wymazać ze świadomości rządzą­cych i rządzonych. Inspirowały teorię i praktykę pedagogiczną. Przy­czyniły się do rozwoju elementarnej szkoły ogólnokształcącej. Otwarły drogę do akceptacji zasady dostępu wszystkich obywateli do wszyst­kich szczebli i rodzajów szkół, bez względu na pochodzenie społecz­ne i płeć, religię. Wywołały rozkwit myśli pedagogicznej, literatury pedagogicznej, powstawanie nowych instytucji oświaty i wychowa­nia w XIX w.

Bibliografia .;

Aries, Philippe, Historia dzieciństwa. Dziecko i rodzina w dawnych cza­sach, przekład Maryna Ochab, Wydawnictwo Marabut, Gdańsk 1995

Baszkiewicz, Jan, Nowy człowiek, nowy naród, nowy świat. Mitologia i rzeczywistość rewolucji francuskiej, PIW Warszawa 1993

Condorcet, Antoni Mikołaj, Projekt organizacji wychowania publicz­nego, Warszawa 1948

¹ Stanisław Kot, Historia wychowania, t. II, Lwów 1934, s. 129-130.

128

Filozofia francuskiego Oświecenia. Wyboru dokonał, wstępem i przy­pisami opatrzył Bronisław Baczko, Warszawa 1961

Hazard, Paul, Myśl europejska w XVIII w. Od Monteskiusza do Lessin-ga, Warszawa 1972

Komeński, Jan Amos, Wielka dydaktyka. Oprać. Bogdan Suchodol-ski, Ossolineum, Wrocław 1956

Rurdybacha, Łukasz, Wpływ wczesnego oświecenia na Jana Amosa Komeńskiego, „Rozprawy z dziejów oświaty", t. XI, Ossolineum, Wrocław 1968

Libera, Zdzisław, Oświecenie, W.S. i R, Warszawa 1974

Locke, John, Myśli o wychowaniu. Wstęp i komentarz Kamilla Mro­zowska, Ossolineum, Wrocław 1959

Mrozowska, Kamilla, Koncepcje pedagogiczne oświecenia. Rolland d'Er-ceville - Denis Diderot - Komisja Edukacji Narodowej. Studium porównawcze, „Rozprawy z dziejów oświaty", t. XIX, Ossoli­neum, Wrocław 1976

Mrozowska, Kamilla, Wstęp, w: Pisma i projekty pedagogiczne doby Komisji Edukacji Narodowej, wybrała, wstępem i przypisami opatrzyła Kamilla Mrozowska, Źródła do dziejów myśli peda­gogicznej, t. XIII, Ossolineum, Wrocław, 1973

Pohoska, Hanna, „Rewolucja szkolna" we Francji 1762-1772, Warsza­wa 1933

Rostworowski, Emanuel, Historia powszechna. Wiek XVIII, PWN, Warszawa 1980

Rousseau, Jean Jacąues, Emil, czyli o wychowaniu. Wstęp i komen­tarz Jan Legowicz, Ossolineum, Wrocław 1955

Rzadkowska, Ewa, Encyklopedia i Diderot w polskim Oświeceniu, Ossolineum, Wrocław 1955

Stasiewicz-Jasiukowa, Irena, Poglądy na naukę w Polsce okresu Oświe­cenia na tle ogólnoeuropejskim, Ossolineum, Wrocław 1967

Suchodolski, Bogdan, Rozwój nowożytnej filozofii człowieka, Warsza­wa 1967

V. Reforma edukacji w Polsce w XVIII w.

1. Pierwszy etap reformy szkolnej

1.1. Dokonania Stanisława Konarskiego (1700-1773)

Impulsy do naprawy katolickiego szkolnictwa w Europie wyszły z dworu papieskiego, gdy na tronie zasiadł światły Benedykt XIV. Na­leży podkreślić, że w Polsce zareagowali na ten sygnał w pierw­szej kolejności duchowni świeccy i zakonni. I to spowodowało, że ideologia polskiego oświecenia choć krytyczna wobec stanu Ko­ścioła i szkół prowadzonych przez zakony, nie była ani ateistycz­na, ani antykościelna. Prądy oświeceniowe, docierające z Europy Zachodniej oddziaływały na polską myśl polityczną, społeczną i pe­dagogiczną od lat trzydziestych XVIII w. Nałożyły się one na obecne w polskiej świadomości już od renesansu przekonanie, iż reforma wychowania młodzieży szlacheckiej może być czynnikiem napra­wy państwa przez wychowanie dobrych obywateli.

Sytuacja Rzeczypospolitej w początkach XVIII w. była rozpaczli­wa. Wskutek wojen i klęsk żywiołowych kraj był zniszczony, miasta w upadku, a ludność zubożała. Na skutek słabości sejmu nastąpiło rozprzężenie aparatu państwowego i systemu prawnego. Ubóstwu materialnemu towarzyszyło obniżenie poziomu kulturalnego i umy­słowego. Panujący królowie z dynastii Sasów niezbyt dbali o sprawy polskie, nie byli zręcznymi politykami i mieli sporą opozycję wewnątrz kraju. Nałożył się na to wyraźny upadek myśli politycznej i rozpasa-

130

na anarchia szlachecka. Brakowało przywódców zdolnych przepro­wadzić potrzebne reformy, o których myślała grupa polityków zwią­zana z rodziną Czartoryskich, tzw. familia.

Aby temu zaradzić Stanisław Konarski, niezamożny ale skoligaco-ny z rodzinami arystokratycznymi, co dawało mu poparcie części ówczesnej elity, wykształcony w kraju i za granicą pijar, pod koniec epoki saskiej założył w 1740 r. w Warszawie Collegium Nobilium. Była to ekskluzywna, płatna szkoła dla chłopców z rodzin magnac­kich i bogatej szlachty, którzy mieli stanowić przyszłą elitę rządzącą. Organizacja i program Collegium wzorowany był na dobrze znanych Konarskiemu, przodujących w Europie zakładach edukacyjnych: pi-jarskim Collegium Nazarenum w Rzymie i francuskich akademiach szlacheckich, a także na zorganizowanej przez Stanisława Leszczyń­skiego Szkole Rycerskiej w Luneville. Ideałem wychowawczym lan­sowanym przez Konarskiego był dobry chrześcijanin, zdrowy, uczci­wy i światły człowiek, rozumny i odpowiedzialny obywatel, patriota. Przedstawił go w swej słynnej Mowie, jak od wczesnej młodości wycho­wywać uczciwego człowieka i dobrego obywatela¹.

Konarski doskonale znał zagadnienia polityczne, tajniki prawa i ustroju Rzeczypospolitej, gdyż jako stronnik Stanisława Leszczyń­skiego w jego walce o tron po śmierci Augusta II Sasa czynnie włą­czał się do życia politycznego, a po przegranej Leszczyńskiego przez kilka lat zajmował się kodyfikacją prawa polskiego jako wydawca Volumina legum. Nasycił program nauczania Collegium Nobilium, i program wychowawczy swej szkoły wiedzą o rzeczywistym stanie państwa, jego wadach ustrojowych i słabości ekonomicznej. W wy­chowaniu obywatelskim i patriotycznym szczególnie ważne zada­nie spełniać miało nauczanie wymowy (retoryki).

Z myślą o przygotowaniu młodzieży do zrozumienia i podjęcia koniecznych reform opracował Konarski zestaw około 200 tematów wypracowań, związanych w większości z wymagającymi reformy sprawami państwa. Musiały być obowiązkowo opracowywane przez uczniów na lekcjach retoryki pod kierunkiem nauczycieli jako prace pisemne lub mowy. Nauczanie łaciny Konarski połączył z językiem

¹ Stanisław Konarski, De viro honesto et bono cive ab ineunte aetate formando (1754), publ. w przekładzie polskim min. w: Stanisław Konarski, Pisma pedago­giczne, wstęp i objaśnienia Łukasza Kurdybachy, Ossolineum, Wrocław 1959.

131

polskim, kładąc nacisk na logikę myślenia i umiejętność wypowiada­nia się językiem prostym i eleganckim. Wprowadził do programu prawo polskie, historię Polski i powszechną, polityczną i gospodarczą geografię Europy, elementy matematyki wyższej, fizykę eksperymen­talną i elementy wiedzy o przyrodzie. Wiele miejsca w nauczaniu zajęły języki obce nowożytne, ćwiczone nie tylko na lekcjach, ale w trakcie czytania gazet francuskich, niemieckich, angielskich a tak­że za pomocą konwersacji. Podstawą wychowania moralnego w Col-legium Nobilium była religia, lecz bez bigoterii, i zasady współżycia w społeczeństwie wyprowadzane z prawa natury, jako prawa i obo­wiązki (należytości i powinności) człowieka.

Wychowankowie Collegium przebywali w luksusowym otoczeniu, w zdrowych i higienicznych warunkach życia. Uczyli się i wychowy­wali pod okiem doskonale wykształconych i przygotowanych do za­wodu nauczycieli. Dbano o ich dobre wychowanie i ogładę towarzy­ską, ćwiczenie „talentów". Szkoła była ekskluzywna: kosztowna, o ograniczonej liczbie miejsc, a przyjmowano do niej wyłącznie chłop­ców z rodzin elity społecznej. Jej twórca odwołał się do snobizmu magnaterii, aby Collegium uczynić pożądaną instytucją kształcącą elitę. Zamiar powiódł mu się całkowicie.

W latach pięćdziesiątych Konarski doprowadził do reformy w tym samym duchu patriotyczno-obywatelskim wszystkich ko­legiów pijarskich w Koronie, obejmując także uboższą szlachtę zre­formowanym programem nauczania, choć nie tak kosztownym jak w Collegium Nobilium. Opracowane przez niego Ustawy szkolne² objęły całość pracy szkół pijarskich: kształcenie nauczycieli, ich obowiązki i prawa, model nauczyciela pijarskiego - obywatela, pro­gramy nauczania i organizację szkół, zasady nadzoru pedagogicz­nego, w tym także opiniowania nauczycieli. Stworzył więc Konar­ski pierwowzór polskiego ustawodawstwa szkolnego i pragmaty­ki nauczycielskiej.

² Powstały jako rezultat wizytacji wszystkich szkół pijarskich w Koronie, przeprowadzonej z inicjatywy S.Konarskiego i ogłoszone zostały w zbiorze za­leceń powizytacyjnych w latach 1753-1754 Ordinationes visitationis apostolicae (Ordynacje wizytacji apostolskiej). Przekład polski, min. w: S. Konarski, Pisma pedagogiczne, wstęp i objaśnienia Łukasza Kurdybachy, Ossolineum, Wrocław 1959.

132

Wynikiem prac Konarskiego było przygotowanie gruntu do cało­ściowej reformy edukacji w Rzeczypospolitej. Oswajał szlachecką opinię publiczną z możliwością zmian w szkolnictwie. Przygotował wykształconych nauczycieli, zdolnych podjąć pracę w zreformowa­nych szkołach. Zwalczany początkowo przez jezuitów, rozbudził i u nich ruch tworzenia kolegiów szlacheckich. Rzucił myśl o potrze­bie urzędu państwowego do pokierowania szkolnictwem. Jego naj­większą zasługą była umiejętna i skuteczna realizacja odważnej i przewidującej myśli obywatelskiej. Toteż król Stanisław August Poniatowski uhonorował go medalem Sapere anso - Temu, kto od­ważył się być mądrym.

1.2. Doświadczenia szkół rycerskich

Drugi nurt doświadczeń, prowadzących do generalnej reformy szkolnej w Rzeczypospolitej, zapoczątkował Stanisław Leszczyński założeniem w Luneville w 1737 r. całkowicie świeckiej szkoły rycer­skiej, w której połowa miejsc zarezerwowana była dla Polaków. Ten typ instytucji rozwinął Stanisław August Poniatowski, zakładając w Warszawie w 1765 r. Szkołę Rycerską Korpusu Kadetów, dosto­sował do kształcenia polskiej uboższej młodzieży szlacheckiej dla za­szczepienia w niej nowoczesnego patriotyzmu i wyposażenia w no­woczesną wiedzę ogólną i wojskową.

Szkoła Rycerska była bezpłatna, finansowana z kasy królewskiej. Program nauczania i wychowania, całkowicie świecki, łączył wysoki poziom kształcenia ogólnego z przygotowaniem oficerów do służby wojskowej lub urzędników cywilnych, którzy mieli powracać do swoich ziem, by unowocześniać aparat państwowy. Urządzenia Szkoły i jej program były nowatorskie. Niezwykły był też skład grona na­uczycielskiego, w którym znaleźli się znakomici nauczyciele, bez względu na ich wyznanie i narodowość. Dziś nazwać by można Kor­pus Kadetów szkołą eksperymentalną.

Komendantem Korpusu został jeden z najbardziej wykształconych ludzi w Rzeczypospolitej, książę Adam Kazimierz Czartoryski. Przed­stawiając kadetom cel nauki mówił: „Wy [...] Ojczyznę waszą powin­niście zaludnić obywatelami gorliwymi o jej sławę, o poprawę rzą­dów jej, w gatunku swym najgorszych... i dodawał ...żebyście [...]

133

odmienili starą postać kraju swojego i roznosząc każdy po swoim województwie, ziemi, powiecie światła z pilnością tutaj nabrane, oswo­bodzili Ojczyznę od jarzma tych strasznych tyranów Niewiadomości (tzn. ciemnoty) i Prewencji" (tzn. przesądu i uprzedzenia) .³

W szkole warszawskiej nauczano w języku polskim. Treści na­uczania były nowoczesne pod względem naukowym i miały charakter wychowujący pod względem moralno-obywatelskim i patriotycznym.

0 skuteczności Szkoły zaświadczyły postacie jej wychowanków, do
których zaliczają się Tadeusz Kościuszko i Julian Ursyn Niemcewicz.

Szkoła w Europie, od czasów starożytnego Rzymu, wiązała się z kształceniem literacko-językowym po łacinie. Zreformowane szkoły pijarskie i szkoły rycerskie gromadziły doświadczenia

1 oswajały społeczeństwo z rewolucją w programie nauczania,
tj. z nową koncepcją programu, obejmującego grupy przedmiotów:
humanistyczno-społeczną i matematyczno-fizyczną. Zasadą doboru
przedmiotów i treści nauczania był oświeceniowy utylitaryzm
(użyteczność dla jednostki i społeczeństwa), językiem nauczania
- język ojczysty a zasadą wychowawczą - poszanowanie dla oso­
bowości ucznia, ograniczenie kar cielesnych i rozwijanie poczucia
honoru.

Wprawdzie te nowe szkoły objęły stosunkowo niewielką grupę młodzieży, ale towarzyszące ich powstaniu i działalności piśmiennic­two i publicystyka prasowa propagowały nowy model kształcenia, ideę reformy edukacji jako warunku i nadziei na naprawę Rzeczypospoli­tej. Odżyła myśl o poddaniu szkoły nadzorowi państwa.

2. Drugi etap reformy szkolnej - Komisja Edukacji Narodowej (1773-1794)

2.1. Okoliczności powstania KEN

Osłabienie Rzeczypospolitej doprowadziło do I rozbioru w 1772 r. W 1773 r. pod bagnetami wojsk rosyjskich został zwołany w Warsza­wie sejm w celu ratyfikacji nowych granic. Podczas obrad sejmu do­wiedzieli się posłowie o kasacie przez papieża Klemensa XIV zakonu

³ A.K. Czartoryski, Wstęp do przekładu podręcznika Juvenel de Carlancas, Historia nauk wyzwolonych, Warszawa 1768, nlb.

134

jezuitów, który prowadził ponad połowę szkół średnich na okrojo­nym przez I rozbiór obszarze Rzeczypospolitej. Szukając sposobów odbudowy politycznej państwa a zarazem dla zapobieżenia gra­bieży dóbr pojezuickich i rozpadu szkół, sejm - z inspiracji Stani­sława Augusta Poniatowskiego - powołał 14 października 1773 r. Komissyją nad edukacyją młodzi narodowej szlacheckiej dozór ma­jącą, która następnie przyjęła ostateczną nazwę: Komisja Eduka­cji Narodowej. Tak jak inne komisje sejmowe była ministerstwem, zarazem, była pierwszym w Europie ministerstwem edukacji, po­woływanym przez parlament i przed nim odpowiedzialnym.

Komisja, utworzona po rozwiązaniu Towarzystwa Jezusowego, przejęła nie tylko nadzór nad jego szkołami, ale także duży majątek Zakonu. Zapewniło to jej samodzielność finansową, zaakceptowa­ną przez sejm i w zasadzie uszanowaną przez szlachtę. Stało się to jednym z filarów sukcesu przeprowadzonej przez nią reformy. Komisji zostały podporządkowane - oprócz pojezuickich - także inne szkoły publiczne (bez Szkoły Rycerskiej i seminariów duchownych). Do 1776 r. przejęła zarząd majątkiem pojezuickim jako funduszem edukacyjnym, zorganizowała własne sądownictwo. Do opracowania programów, podręczników i zasad organizacji systemu szkolnego po­wołała Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych, skupiające doświad­czonych nauczycieli.

KEN była ciałem kolegialnym, złożonym początkowo z ośmiu polity­ków (6 świeckich i 2 biskupów), potem z dwunastu, powoływanych na 6-letnie kadencje. W pierwszym składzie Komisji znaleźli się politycy: Joachim Chreptowicz, A. K. Czartoryski, Antoni Poniriski, Ignacy Po­tocki, August Sułkowski, Andrzej Zamoyski i biskupi: wileński Ignacy Józef Massalski oraz płocki Michał Jerzy Poniatowski (brat króla).

Komisja zorganizowała świecki system szkolny pod nadzorem państwa, nadała publicznej edukacji w Polsce jednolitość i cha­rakter patriotyczno-obywatelski. Jej działalność była planowa, sys­tematyczna i skuteczna. „Była nie tylko historyczną instytucją oświatową, zamkniętą w określonych granicach czasu i przestrze­ni lecz także realizacją charakterystycznego dla dziejów polskiej edukacji myślenia i działania społecznego przez oświatę".⁴

⁴ B. Suchodolski, Komisja Edukacji Narodowej na tle roli oświaty w dziejowym rozwoju Polski, Warszawa 1972, s. 23.

135

2.2. Działalność KEN

Ogłaszając przystąpienie do reformy, KEN wystosowała apel do społeczeństwa o nadsyłanie projektów. Było to mądre i skuteczne posunięcie propagandowe, jednające akceptację oświeconej części szlachty i wciągające ją do współdziałania. „Daje nam Rzeczpospoli­ta możność doskonalszej przygotowania potomności: chwytajmy się z naszej strony skwapliwie tego jedynego wypłacenia się Ojczyźnie środka. A tak połączywszy zobopólne chęci, miejmy się do tego zba­wiennego dzieła i całe już upadłe Rzeczypospolitej nadzieje podno­śmy czym prędzejf...]"⁵.

Komisja stworzyła nowoczesną, jednolitą w całym państwie, hierarchiczną strukturę szkolną, nadzór pedagogiczny i organiza­cyjny, opracowała nowoczesne programy nauczania i wychowa­nia wraz z podręcznikami. Powołała, opatrzony prawami i obo­wiązkami, stan akademicki, czyli godziwie wynagradzaną nauczy­cielską grupę zawodową, do której kwalifikowało określone wykształcenie i praca w szkole średniej lub wyższej. Nadała wy­soki prestiż społeczny, obywatelski i naukowy zawodowi nauczy­cielskiemu.

2.2.1. Struktura szkolna - społeczny zasięg reformy

System szkolny Komisji był trójpoziomowy i stanowy, z litery prawa obejmował szkoły parafialne, średnie i wyższe. System ten jed­nak nie był drożny. Wykształcenie średnie było obowiązkową podsta­wą studiów uniwersyteckich, ale nie było drożności pomiędzy szkołą parafialną a średnią. Nie rezygnując z dozoru pedagogicznego, KEN nie zajmowała się organizacją szkolnictwa parafialnego dla ludu wiej­skiego i miejskiego, pozostawiając je inicjatywie i finansowaniu Ko­ścioła i szlachty. Wynikało to z charakteru funduszu edukacyjnego (pojezuickiego), który pochodził z zapisów na szkoły średnie. Przy­gotowany został jednak podręcznik dla szkół parafialnych: Elemen­tarz dla szkół parafialnych narodowych (1785), zawierający naukę czytania, pisania, rachunków, obyczajową i religii. Grzegorz Piramo-wicz, jeden z najwybitniejszych umysłów pedagogicznych w Rzeczy-

⁵ Ustanowienie Komisji Edukacji Narodowej, cyt. za Komisja Edukacji Narodowej (Pisma Komisji i o Komisji). Wybór źródeł, zebrał S. Tync, Wrocław 1954, s. 29.

136

pospolitej, członek Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych, opraco­wał przewodnik dla nauczycieli parafialnych Powinności nauczyciela (1787). Przewodnik ten do pewnego stopnia zastępował szkoły dla nauczycieli parafialnych, których Komisja nie zdążyła rozwinąć.

KEN zajęła się przede wszystkim szkołami średnimi przeznaczo­nymi głównie dla szlachty, chociaż dostępnymi dla mieszczan. Na­uczycieli do szkół średnich kształciły szkoły wyższe. Ahy mogli wy­kładać nowowprowadzone przedmioty szkolne w zakresie nauk ma-tematyczno-przyrodniczych i humanistyczno-społecznych, konieczne stało się wprowadzenie nowych katedr w tych dziedzinach nauk w szkołach wyższych. Reforma szkół średnich pociągnęła więc ko­nieczność reformy naukowej i organizacyjnej, pozostałych w grani­cach państwa po I rozbiorze, Akademii Wileńskiej i Akademii Kra­kowskiej.

Obydwie akademie kształciły nauczycieli, lekarzy, duchowieństwo. Jako szkoły główne, wobec braku państwowej administracji oświato­wej pełniły nadzór pedagogiczny i organizacyjny nad szkołami niż­szych szczebli: wileńska w W. Ks. Litewskim, krakowska - w Koronie.

2.2.2. Programy nauczania i ideały wychowawcze

Stanowe ideały wychowawcze szkół parafialnych i średnich wy­znaczały zawartość programów nauczania. Początki czytania, pisa­nia i rachunków wraz z nauczaniem religii, tzw. nauki obyczajowej dla ludu oraz wiadomości przydatnych w rolnictwie lub rzemiośle, służyły wychowaniu pracowitego, gospodarnego i uczciwego chłopa lub rzemieślnika, akceptującego swój stan społeczny.

Ideałem szkół średnich był ziemianin: człowiek rozumny, przygo­towany do pełnienia funkcji publicznych w państwie, rozumiejący prawa i umiejący je zmieniać, dobry gospodarz, obywatel, mąż i oj­ciec. Miał szanować pracę, rozumieć potrzeby innych stanów: miesz­czan i chłopów, oraz swoje wobec nich obowiązki, tak aby „i jemu było dobrze i z nim było dobrze"⁶. Tego rodzaju postawy kształtowa­no poprzez świecką naukę moralną i zasadę „powinności i należyto-

⁶ Ustawy Komisji Edukacji Narodowej dla stanu Akademickiego i na szkoły w krajach Rzeczypospolitej przepisane, 1783, przedruk w: Komisja Edukacji Na­rodowej, op. cit, s. 656.

137

ści", opartą na prawie natury i podbudowaną wychowaniem chrze­ścijańskim.

Szkoły średnie, zwano wydziałowymi (jeśli miały pełną obsadę nauczycielską) lub podwydziałowymi (jeżeli nauczało w nich tylko trzech lub czterech nauczycieli). Pełny kurs nauczania trwał 7 lat w szkole wydziałowej lub 6 w podwydziałowej, program był niemal identyczny, choć nieco inaczej realizowany. Obejmował - oprócz nauki moralnej i religii - język polski i łacinę, wymowę, historię, elementy geografii, prawo, matematykę i geometrię, fizykę i nauki przyrodni­cze, naukę o zdrowiu, o handlu. Był to program ogólnokształcący, encyklopedyczny, tworzony z myślą o rozwoju ogólnym wychowan­ków, ale w wypowiedziach propagandowych podkreślano praktycz­ny i utylitarny charakter nowowprowadzonych przedmiotów szkol­nych. Aby zapewnić dobry poziom przedmiotów nauczanych w kla­sach wyższych, i kompetentnych nauczycieli, Komisja zmieniła tradycyjną organizację nauczania; w wyższych klasach (od 3 roku nauczania) wprowadzono nauczycieli przedmiotowych.

Zreformowana szkoła KEN zapewniała harmonijny rozwój fi­zyczny, moralny i intelektualny przez racjonalną organizację dnia i tygodnia pracy uczniowskiej, uwzględnienie czasu na rekreację i wypoczynek, wychowanie fizyczne. Szkoła sprawowała nadzór nad czasem pozalekcyjnym uczniów i ich korepetytorami („dyrek­torami"). Nauczanie było kształcące i wychowujące, zaś metody pracy z uczniami zgodne z wskazaniami pedagogicznymi epoki.

3. Prawo szkolne KEN

Prawnym zapisem i dokumentem reformy są Ustawy dla stanu akademickiego i na szkoły w krajach Rzeczypospolitej przepisane, wydane w 1783 r. jako obowiązujący kodeks prawa szkolnego. Omówiono w nim wszystkie typy szkół, od wyższych do parafial­nych. Objął pragmatykę zawodową nauczycieli i sposób kształce­nia nauczycieli, zagadnienia samorządu nauczycielskiego, prawa i obowiązki nadzoru szkolnego, charakterystykę programów na­uczania, podstawowe wskazania metodyczne i wychowawcze oraz organizację życia wewnętrznego szkół. W Ustawach umieszczono także zapisy dotyczące płac i emerytur nauczycielskich, organizo-

138

wania internatów dla niezamożnej młodzieży (tzn. konwikty ubo­giej szlachty), kar i nagród, wychowania fizycznego, nadzoru pensji prywatnych, w tym żeńskich, i wskazówki dla rodziców, dotyczą­ce domowego wychowania dziewcząt. Zamierzenia Komisji w spra­wie kształcenia dziewcząt i rozwoju szkolnictwa parafialnego nie doszły do skutku z powodu upadku państwa i jego instytucji.

Dopiero po ogłoszeniu Ustaw reforma szkolna KEN, początkowo natrafiająca na opór znacznej części nauczycielstwa i szlachty, weszła w życie i była realizowana w całej rozciągłości. W około 70 szkołach średnich kształciło się i wychowywało rocznie około 20 tys. uczniów. W dwóch szkołach głównych wykształcono około 200 nowych nauczycieli, przygotowanych do realizacji nowego progra­mu. Nie jest znana liczba szkół parafialnych (kilkaset) i ich uczniów.

Bibliografia

Bartnicka, Kalina, Dziecko w świetle pamiętników i powieści polskiego Oświecenia, [w:] Studia z dziejów edukacji. Wybór Józef Miąso, Wydawnictwo „Żak", Warszawa 1994

Bartnicka, Kalina, Wychowanie patriotyczne w szkołach Komisji Edu­kacji Narodowej, PZWS, Warszawa 1973; wyd. II Wydawnictwo Akademickie „Żak", Warszawa 1998

Dutkowa, Renata, Komisja Edukacji Narodowej. Zarys działalności. Wybór materiałów źródłowych, Ossolineum, Wrocław 1973

Ihnatowicz, Ireneusz, Mączak, Antoni, Zientara Benedykt, Żarnow-ski, Janusz, Społeczeństwo polskie od X do XX wieku, Książka i Wiedza, Warszawa 1988

Jobert, Ambroise, Komisja Edukacji Narodowej iv Polsce (1773-1794). Jej dzieło wychowania obywatelskiego. Przełożyła i uzupełniła Mirosława Chamcówna, przedmową opatrzył Henryk Barycz, Źródła do dziejów myśli pedagogicznej, t. XV, pod red. Stefana Wołoszyna, Ossolineum, Wrocław 1979

Komisja Edukacji Narodowej (Pisma Komisji i o Komisji). Wybór źró­deł, zebrał i opracował Stanisław Tync, Biblioteka Narodowa, seria I, nr 126, Z. N. im. Ossolińskich, Wrocław 1954

Konarski, Stanisław, Pisma pedagogiczne, Wstęp i objaśnienia Łuka­sza Kurdybachy, Ossolineum, Wrocław 1959

139

Kurdybacha, Łukasz, Mitera Dobrowolska, Mieczysława, Komisja Edukacji Narodowej, PWN, Warszawa 1973

Majorek, Czesław, Książki szkolne Komisji Edukacji Narodowej, Wy­dawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1975

Mrozowska, Kamilla, Funkcjonowanie systemu szkolnego Komisji Edu­kacji Narodowej na terenie Korony w latach 1783-1793, Mono­grafie z dziejów oświaty pod red. J. Miąso, t. XXX, Ossolineum, Wrocław 1985

Mrozowska, Kamilla, Szkoła Rycerska Stanisława Augusta Poniatow-skiego 1765-1794, Ossolineum, Wrocław 1961

Mrozowska, Kamilla, Dutkowa, Renata, (red.), W kręgu wielkiej re­formy. Sesja naukowa w Uniwersytecie Jagiellońskim w dwusetną rocznicę powołania Komisji Edukacji Narodowej 24-26.X.1973, Kraków 1977

Opałek, Kazimierz, Oświecenie [w:] Historia nauki polskiej, pod redak­cją Bogdana Suchodolskiego, t. II, Ossolineum, Wrocław 1970

Piramowicz, Grzegorz, Powinności nauczyciela oraz wybór mów i li­stów, Wstęp i oprać. Kamilla Mrozowska, Ossolineum, Wrocław 1958

Pisma i projekty edukacyjne doby Komisji Edukacji Narodowej, wybór, wstęp i przypisy Kamilla Mrozowska, Źródła, do dziejów myśli pedagogicznej, t. XIII, Ossolineum, Wrocław 1973

Popławski, Antoni, Pisma pedagogiczne, wstępem i objaśnieniami opatrzył Stanisław Tync, Ossolineum, Wrocław 1957

Smoleński, Władysław, Przewrót umysłowy w Polsce wieku XVIII. Stu­dia historyczne. Wydawnictwo Komitetu obchodu 150-ej rocz­nicy ustanowienia KEN i zgonu Stanisława Konarskiego, War­szawa 1923

Studia z dziejów edukacji. Wybór: Józef Miąso, Wydawnictwo „Żak", Warszawa 1994

Szybiak, Irena, Nauczyciele szkół średnich Komisji Edukacji Narodo­wej, Monografie z dziejów oświaty, pod red. Józefa Miąso, t. XXV, Ossolineum, Wrocław 1980

Szybiak, Irena, Szkolnictwo Komisji Edukacji Narodowej w Wielkim Księstwie Litewskim, Monografie z dziejów oświaty pod red. Józefa Miąso, t. XV, Ossolineum, Wrocław 1973

Wołoszyński, Ryszard W, Między tradycją a reformą. Nauczyciele w Polsce XVIII wieku, Piotrków Trybunalski 2000

140

VI. Uczelnie wyższe. Uniwersytety

1.1. Wpływy humanistyczne

W epoce odrodzenia nastąpiło wejście na uniwersytety klasycz­nej łaciny i studiów nad sztuką wymowy. Wprowadzano język he­brajski i grekę, aby czytać teksty starożytne {Biblia, dzieła wielkich filozofów i pisarzy) w językach oryginałów. W dobie humanizmu roz­gorzały spory teologiczne pomiędzy katolikami i protestantami, które ujawniały się podczas dysput teologicznych, co z kolei powo­dowało pogłębianie studiów nad tekstami i ich krytyczną analizę. Na­stąpił postęp uniwersyteckich studiów filozoficznych i przyrodni­czych. Studia te jednak w dalszym ciągu opierano na filozofii speku-latywnej, inspirowanej myślą antyczną i ograniczonej cenzurą teologiczną.

Prądy reformacyjne w XVI w. budziły obawy teologów katolic­kich przed zbyt świeckim i niezależnym rozwojem filozofii i kul­tury. Tym tłumaczy się zasklepianie się w scholastyce starych uczelni, takich jak Akademia Krakowska lub Uniwersytet Pary­ski. Łatwiejsza była sytuacja, powstających w XVI w., humani­stycznych uczelni protestanckich. Koncepcję uniwersytetu nowo­żytnego (naśladowaną przez inne uczelnie protestanckie i katolic­kie, nawet jezuickie) opracował i zrealizował w Wittenberdze Filip Melanchton. Modyfikując programy studiów, usunął z filozofii me­tafizykę, wprowadził studia tekstów starożytnych w językach ory­ginałów (hebrajskim, greckim i łacińskim).

141

Modernizację i wprowadzanie nowszej myśli filozoficznej i nauko­wej na uczelniach katolickich utrudniał fakt, że podstawę filozoficz­ną stanowił tomizm, określający zakres i chrześcijańską wykładnię pism Arystotelesa. Wydziały artium i teologiczny często opanowy­wali jezuici, którzy nie zajmowali się wydziałami medycyny i prawa. Charakterystyczne są na ten temat uwagi św. Ignacego Loyoli w Kon­stytucjach Towarzystwa Jezusowego, gdzie czytamy: „Ponieważ celem Towarzystwa i naszych studiów jest wspomaganie bliźnich w pozna­waniu i umiłowaniu Boga oraz w zbawianiu dusz, i ponieważ do speł­nienia zaś tego celu właściwym środkiem jest wydział teologiczny, stąd uniwersytety Towarzystwa tej się dziedzinie wiedzy przede wszystkim poświęcą i starannie zajmować się będą [...]tym, co doty­czy doktryny scholastycznej i Pisma świętego, jak również teologii pozytywnej [...] (nie wchodząc w tę część prawa kanonicznego, która dotyczy spraw spornych)"¹.

Zarówno „nauka teologii, jak jej zastosowanie wymaga, zwłasz­cza w obecnych czasach - wyjaśniają dalej Konstytucje - znajomości nauk humanistycznych, a także języków: łacińskiego, greckiego i he­brajskiego; także do nich się wyznaczy odpowiednich profesorów [...]². Jednakże, ponieważ sztuki wyzwolone i nauki przyrodnicze również przygotowują umysł do teologii i służą do doskonałego jej poznania i stosowania, i same z siebie pomagają do tego samego celu, należy ich uczyć ze starannością [...]³. Wykładać się więc będzie logikę, fizy­kę, metafizykę w takim stopniu jednak, w jakim odpowiadają one wytyczonemu nam celowi [...]⁴. Medycyny i prawa - pisze Św. Ignacy - jako dziedzin dosyć obcych naszemu Instytutowi na uniwersyte­tach Towarzystwa albo się nie będzie wykładało, albo przynajmniej samo Towarzystwo nie będzie brać na siebie tego obowiązku"⁵.

¹ Konstytucje Towarzystwa Jezusowego. Część czwarta, Rozdział dwunasty
[446] 1., cyt. za: Ratio studiorum. Ustawa szkolna Towarzystwajezusowego, op.cit,
s. 24.

² Jak wyżej: [447] 2, s. 24.

³ Jak wyżej: [450] 3., s. 24.

⁴ Jak wyżej: [451] C, s. 25.

⁵ Jak wyżej: [452] 4, s. 25.

142

1.2. Załamanie i upadek uniwersytetów w końcu XVII i w XVIII w.

Przyczyny zewnętrzne (wojny, spadek wartości pieniądza) pocią­gnęły ubożenie uczelni. Fundusze uniwersyteckie były własnością korporacji profesorskiej, a ich przeznaczanie na rozbudowę zaplecza naukowego zmniejszało w sposób ewidentny uposażenia profesorów. Stąd niechęć uniwersytetów do inwestowania w biblioteki, gabinety naukowe, zwłaszcza, że i bez tego drastycznie obniżyło się uposaże­nie katedr i profesorów. Postęp nauk utrudniała także kontrola nad prawomyślnością filozoficzną i religijną sprawowana przez wydziały teologii w uniwersytetach protestanckich i katolickich.

W tych warunkach życie intelektualne i naukowe przeniosło się poza mury uczelni, do instytucji zwanych akademiami lub towarzy­stwami naukowymi, często pod mecenatem władców. Spadł prestiż uniwersytetów, tym bardziej, że nie było wyraźnej różnicy pomię­dzy programem wyższych klas prężnie rozwijających się gimna­zjów i kolegiów humanistycznych, a nauczaniem języków i wy­mowy na uniwersyteckich wydziałach artium. Szkoły humanistycz­ne zaczęły przejmować młodzież, której do dalszej kariery nie były potrzebne stopnie naukowe, stale będące monopolem uniwersytetów. Ponadto w XVII w. akademie szlacheckie i rycerskie odebrały uni­wersytetom znaczną część słuchaczy pochodzących ze środowisk eli­ty społecznej, a więc najbardziej wpływową grupę młodzieży.

Zjawiska niekorzystne dla rozwoju uniwersytetów nasilały się od polowy XVII w., powodując w pierwszej połowie XVIII w. kryzys organizacyjny i naukowy, i idący za tym upadek prestiżu społecznego uczelni. Zgromadzenia profesorskie nie potrafiły zmienić sytuacji i nie przejawiały woli przeprowadzenia sugerowanych z zewnątrz reform. Liczba uniwersytetów i studentów w Europie relatywnie do przyro­stu ludności i uczącej się młodzieży spadała przez cały XVIII w.⁶ Tylko w uczelniach niderlandzkich i szkockich w XVII w. obserwowany

⁶ W liczbach bezwzględnych uczelni stale przybywało. Jak podaje M. Bayen, op.cit., s. 126, pomiędzy rokiem 1400 a 1800 liczba uczelni wzrosła z 25 do 120, mniej więcej po 25 w ciągu stulecia; przyspieszenie nastąpiło w drugiej połowie XIX w., a eksplozja nowych fundacji w XX w.: w 1850 było w Europie 150 uniwersytetów, w 1900 - 250, w 1940 - 400, a w 1970 - 820! Trzeba pamiętać,

143

jest postęp naukowy we wszystkich dziedzinach nauk, a zwłaszcza w filozofii, naukach przyrodniczych i w medycynie.

2. Reformy uniwersyteckie w Niemczech w XVIII w.

Wielu reformatorów okresu oświecenia zwątpiło w sens istnienia uniwersytetów. Nie ufali im działacze rewolucyjni we Francji podej­rzewający, że uniwersytety mogą ułatwić odbudowę elit społecznych. Jeden z najbardziej radykalnych republikanów, Joseph Lacanal, wprost stwierdzał „Republika nie jest obowiązana tworzyć uczonych [...]. To nie uczonych nam potrzeba lecz ludzi wolnych [...]. Wolność nie jest owocem nauk i sztuk⁷. [...] To nie uczeni ją zdobyli [...]. Sankiuloci nie są uczonymi, a uczeni nie są republikanami"⁸. Rewolucja francu­ska zlikwidowała dekretami w 1793 r. i 1795 r. uniwersytety na tery­torium Republiki. Powstały inne, ukierunkowane profesjonalnie, nie powiązane ze sobą organicznie wyższe uczelnie. Na odbudowę uni­wersytetów czekali Francuzi ponad 100 lat.

Wyjście z kryzysu uniwersyteckiego w Europie nastąpiło przez związanie się uniwersytetów z ruchem reform państwowych (także szkolnych) w XVIII i XIX w. Państwo zdecydowało się otoczyć uczelnie opieką prawną i sfinansować koszty modernizacji zaple­cza naukowego tak, aby powstały warunki kształcenia wysoko kwalifikowanych specjalistów i urzędników. Uniwersytety musiały jednak zrezygnować ze znacznej części korporacyjnych przywile­jów, dokonać reorganizacji wewnętrznej i unowocześnić proces kształcenia, podnieść poziom naukowy profesorów i studiów.

Aby przyciągnąć studentów z wyższych warstw społecznych ko­nieczne stało się z jednej strony upraktycznienie kształcenia uniwer­syteckiego, to znaczy włączenie do programu studiów modnych wte­dy, a przede wszystkim potrzebnych w życiu społecznym i politycz-

że od połowy wieku XIX zaczęły powstawać i bujnie się rozwinęły w XX w. innego typu uczelnie wyższe, techniczne, ekonomiczne, artystyczne, wojskowe, rolnicze, medyczne, etc.

⁷ Pobrzmiewa tu echo negatywnych opinii Rousseau na temat postępu nauk
i sztuk.

⁸ Cyt. za: L. Liard Lenseignement superieure en France: 1789-1889, t. 1-2,
Paris 1888-1894, t. 1, s. 175.

144

nym kierunków nauk: prawa państwowego, ekonomii, historii, języ­ków nowożytnych i ich literatur; z drugiej zaś strony - ułatwienie młodzieży zdobywania poloru i obycia towarzyskiego. Aby podnieść poziom naukowy i poziom nauczania konieczne było ograniczenie wpływu teologii na zakres badań przyrodniczych i myśl filozoficzną oraz modernizacja metod nauczania. Te zmiany umożliwił poza-uniwersytecki rozwój filozofii, nauk przyrodniczych, myśli peda­gogicznej w XVII i XVIII w.

Dokonano tego najpierw w nowotworzonych uczelniach nie­mieckich: w 1693 r. w Halle (Prusy), w 1737 r. w Getyndze (Księ­stwo Hannoweru), w 1747 r. w Erlangen (Bawaria). Najsłynniej­szą z nich stał się wkrótce Uniwersytet Getyński, przyciągający dzieci rodzin książęcych i arystokracji nie tylko z Niemiec ale z całej Europy. Tu wypracowano pewne metody nowoczesnego kształce­nia (np. seminaria filologiczne, zapoznawanie studentów podczas wykładów z najnowszą literaturą naukową); tu powołano zwią­zane z uczelnią towarzystwa i wydawnictwa naukowe, rozbudo­wano zbiory naukowe i gabinety specjalistyczne, utworzono za­sobną, stale wzbogacaną nowymi nabytkami bibliotekę.

Sukces Getyngi dowiódł, że uczelnie można z pożytkiem dla pań­stwa unowocześnić. Dlatego, mimo wątpliwości czy uniwersytety przy­noszą więcej pożytku czy szkody (tytuł rozprawy Joachima Campe, 1793 r.), gdy po przegranej wojnie z Napoleonem na przełomie XVIII i XIX w. politycy i filozofowie szukali odpowiedzi na pytanie, jak od­budować morale i potęgę narodu niemieckiego - król pruski Fryde­ryk Wilhelm III - decydując się na reorganizację szkolnictwa, posta­nowił utworzyć także nowoczesny uniwersytet w Berlinie.

3. Państwowy uniwersytet „filozoficzny"

3.1. Wilhelm von Humboldt i Uniwersytet Berliński

Uniwersytet Berliński został utworzony w 1810 r. Koncepcję i organizację nowej uczelni opracował Wilhelm von Humboldt, opierając się na filozoficznym założeniu, że poszczególne gałęzie nauki uzupełniają się i składają na wiedzę ogólną, a więc są jedna­kowo ważne. Celem nauki jest odkrywanie prawdy, a zadaniem

145

uniwersytetu prowadzenie badań naukowych i kształcenie studen­tów w toku wdrażania ich do tych badań. Z tego założenia wyni­kały tzw. swobody akademickie: wolność nauki i nauczania. Uni­wersytet powinien obejmować wszystkie dyscypliny nauki, a stu­diowanie ma polegać na poznawaniu metod badawczych po to, aby umieć samodzielnie dochodzić do prawdy naukowej.

Organizacyjnie oznaczało to zrównanie wszystkich fakultetów, konieczność otwierania nowych katedr dla nowych kierunków nauk, wolność badań i sposobu ich prezentowania przez profeso­rów, swoboda wyboru kierunku studiów i ich przedmiotu przez studentów. Dlatego profesorowie powinni być wolnymi od trosk materialnych uczonymi i prowadzić badania naukowe, a młodzież studencka powinna wstępować na uniwersytet dojrzała do studiów (przygotowana umysłowo przez szkołę średnią).

Stąd też wynikało jasne rozgraniczenie poziomów szkoły śred­niej i wyższej oraz wymaganie świadectwa dojrzałości (matura) od kandydatów na studia. Szkoła średnia ulegała przedłużeniu, a kształcenie uniwersyteckie przybierało charakter teoretyczny.

Humboldt ściągnął do Berlina najlepszych uczonych niemieckich i zapewnił im doskonałe warunki do pracy naukowej. Niezależnie od wymuszanych przez życie praktyczne odstępstw od teorii (studenci musieli wszak być przygotowani do zdawania określonych egzami­nów, aby uzyskać uprawnienia do obejmowania posad państwowych, jako urzędnicy, kapłani, prawnicy, nauczyciele, lekarze) koncepcja Humboldta zapewniła Uniwersytetowi Berlińskiemu świetny rozwój naukowy.

Wypracowane zostały współczesne zasady kariery uniwersy­teckiej i zdobywania stopni naukowych, i obejmowania katedr (doktorat, habilitacja), metody kształcenia (wykład, ćwiczenia i seminaria), opiniowania prac i dyskusji naukowej. Przyznawa­nie stopni naukowych, opiniowanie badań i prac naukowych prowa­dzonych przez profesorów należało do uniwersytetów, ale powoły­wanie i uposażanie katedr, ich obsadzanie pozostawało w ręku urzęd­ników ministerialnych.

Wprowadzenie zasady kwalifikacji naukowych jako warunku uzy­skiwania profesury i uzależnienie obsady katedr oraz wysokości upo­sażenia profesorskiego od decyzji urzędników państwowych spowo­dowało, że rozerwana została zasada niezależności ekonomicznej i or-

146

ganizacyjnej korporacji profesorskiej. Profesor stawał się ekspertem w danej dziedzinie i pracownikiem państwa. Z drugiej strony kwali­fikacje i pozycja materialna profesorów, ich niezależność (przynaj­mniej formalna) w kwestiach naukowych i wolność ferowania opi­nii, podnosiły prestiż uniwersytetów i studiów uniwersyteckich. Były to jednak studia długotrwałe, kosztowne, stąd też elitarne. Podobnie jak elitarną stała się kariera naukowa, wymagająca długo trwających studiów i okresu wyczekiwania na katedrę uniwersytecką.

3.2. Reforma uniwersytetów przez Komisję Edukacji Narodowej

W Polsce Akademia Krakowska i Wileńska włączone zostały w sys­tem zreformowanego przez Komisję Edukacji Narodowej szkolnic­twa jako szkoły główne. Ich zadaniem było administrowanie szkoła­mi niższych poziomów, kształcenie nauczycieli dla szkół średnich i peł­nienie funkcji towarzystwa naukowego. W kodeksie przepisów szkolnych Komisja zapisała, że „Szkoły Główne w trojakim sposobie chce mieć użytecznymi: w pierwszym uważając je jako towarzystwo ludzi różnymi naukami zaleconych [...] z których każdy [...] znajdzie w szlachetności swojego serca i gorliwości dla kraju silną pobudkę do rozszerzenia w nim światła i potrzebnych wiadomości [...]. W dru­gim sposobie, względem obowiązku dawania w Szkołach Głównych wyższych nauk i umiejętności wszystkim stanom przyzwoitych [...] osobny poda układ nauk. [...] w trzecim sposobie, najcelniejszej dla kraju użyteczności [...] dozór instrukcyi publicznej i dostarczenie pro­fesorów do szkół krajowych [...]"⁹.

Dzięki finansowemu wsparciu z kasy edukacyjnej obydwie Szko­ły Główne zmodernizowały infrastrukturę naukową i wykształciły sporą grupę młodzieży naukowej do objęcia nowych katedr, koniecz­nych dla kształcenia w naukach humanistycznych i matematyczno-przyrodniczych nauczycieli tych przedmiotów w szkołach średnich.

⁹ Ustawy Komisji Edukacji Narodowej dla stanu akademickiego i na szkoły w krajach Rzeczypospolitej przepisane, 1783 w: Komisja Edukacji Narodowej (Pi­sma Komisji i o Komisji). Wybór źródeł, zebrał i oprać. Stanisław Tync, Biblioteka Narodowa, seria I, nr 126, Z. N. im. Ossolińskich, Wrocław 1954, s. 581-582.

147

W Ustawach Komisji Edukacji Narodowej w 1783 r. określono dokład­nie organizację uczelni, powoływanie władz, prawa i obowiązki pro­fesorów. Rozdzielono średni i wyższy poziom szkolnictwa; podjęcie studiów możliwe było po ukończeniu szkoły średniej. Zlikwidowano średniowieczną dwupoziomowość uczelni, dominację wydziału teo­logicznego. Zamiast dawnych fakultetów wprowadzono dwa kolegia, zrzeszające na równych prawach włączone do nich katedry.

Kolegium fizyczne objęło nauki matematyczno-przyrodnicze i me­dycynę, a kolegium moralne - nauki prawne, językowo-humanistyczne i teologię. Poddając się nadzorowi finansowemu i merytoryczno-or-ganizacyjnemu KEN, jako instytucji państwa, uczelnie krakowska i wileńska straciły korporacyjną niezależność.

3.3. Oxford i Cambridge: opór przeciwko modernizacji

Uniwersytety angielskie w Oxford i w Cambridge były instytucja­mi prywatnymi, nie poddającymi się kontroli państwa. Były to sto­warzyszenia bogatych kolegiów, samodzielnych organizacyjnie i eko­nomicznie a nawet dydaktycznie. Kształciły metodami tutorialnymi na poziomie studiów podstawowych (undergraduate), kończonych bakalaureatem. Do uniwersytetu należało uzupełnianie kształcenia w dziedzinach, których nie zapewniały kolegia i przeprowadzanie egzaminów na stopnie naukowe. Na przełomie XVIII i XIX w. uczel­nie w Oxford i Cambridge podupadły naukowo, stając się ekskluzyw­nymi instytucjami edukacji wyższej dla młodzieży szlacheckiej, kształ­cącymi także duchowieństwo anglikańskie i nauczycieli dla public schools, w istocie będących prywatnymi i elitarnymi internatowymi szkołami średnimi.

Obydwie uczelnie były odporne na nowe prądy w organizacji i roz­woju życia naukowego uniwersytetów Europy. Były też bardzo eks­kluzywne społecznie i silnie związane z ortodoksyjnym kościołem anglikańskim: ani studiować, ani wykładać nie mógł ten, kto nie podpisał 39 punktów wyznania anglikańskiego. Ten obowiązek znie­siono dla studentów w połowie XIX w., a dla profesorów dopiero w latach 70-ych. Wtedy też unowocześniono obydwa uniwersytety, rozwinięto badania naukowe.

148

4. Szkolnictwo wyższe w XIX i XX wieku

Wzór berliński zaczęły przejmować w XIX w. uniwersytety na całym świecie, adaptując go do potrzeb miejscowych. Jednak wszę­dzie, gdzie rosła rola nadzoru, wpływu i finansowania uniwersyte­tów przez państwo, groziło to odebraniem uczelniom swobody myśli naukowej i rozwoju (w Rosji w połowie wieku) lub bardzo silną kon­trolą administracyjną (w Austrii).

4.1. Zróżnicowanie i funkcje społeczne wyższych uczelni

Studia i badania naukowe na uniwersytetach w zasadzie wszędzie miały kierunek teoretyczny. Wydziały filozoficzne pęczniały nowy­mi katedrami, a z czasem rozpadały się na odrębne fakultety, zwłasz­cza w XX w. Z wydziału filozoficznego wydzieliły się na przykład fakultety filologiczne, historyczne, nauk o ziemi, matematyczne, pe­dagogiczne itd. Studia uniwersyteckie były czasochłonne i elitarne, demokratyzacja nastąpiła dopiero w połowie XX w.

Od lat pięćdziesiątych XIX w., najpierw w Szwajcarii, potem w in­nych krajach zachodnioeuropejskich (Belgia), uniwersytety i wyższe uczelnie zaczęły przyjmować kobiety na studia. Spowodowało to znaczny przyrost liczby studentów już przed I wojną światową i w okresie międzywojennym, aczkolwiek prawdziwe równoupraw­nienie nastąpiło po II wojnie światowej, a niektóre typy i kierunki studiów zostały nawet sfeminizowane.

W prężnie rozwijających się krajach kapitalistycznych zaczęły się bujnie rozwijać szkoły półwyższe i wyższe zawodowe, które prawa akademickie (w tym przede wszystkim prawo nadawania stopni na­ukowych) zaczęły osiągać w ostatnich dziesięcioleciach XIX w. (poli­techniki). Tak jak szkoły średnie zawodowe, były one dostępniejsze dla warstw średnich społeczeństwa.

W ciągu XX stulecia studia wyższe w państwach zamożnych, do­brze rozwiniętych stały się zjawiskiem masowym. W nieustającym procesie unowocześniania uniwersytety i inne wyższe uczelnie wy­magają ogromnych nakładów finansowych. Studia są kosztowne, zwłaszcza w dziedzinach takich, jak nauki przyrodnicze, techniczne, medycyna, wymagających kosztownej aparatury i zaplecza naukowe -

149

go. Dlatego wiele państw próbuje regulować prace badawcze i kształ­cenie za pomocą dotacji, polityki kształcenia kadr naukowych, poli­tyki stypendialnej, limitowania liczby studentów, rejonizacji studiów. Tymczasem mody na określone typy uczelni i kierunki studiów po­wodują przeludnienie w jednych, a brak studentów w innych, nadprodukcję absolwentów, spadek wartości dyplomu, frustracje społeczne. Różnego rodzaju aktywność studentów, nawet w dawnych wiekach, powodowała zatargi z władzami lub społecznością. Działal­ność stowarzyszeń młodzieży studenckiej, wystąpienia polityczne kończyły się nieraz prześladowaniami, zakazami działalności i zrze­szania się, usuwaniem ze studiów, zawieszaniem zajęć, a nawet li­kwidacją uczelni.

Nie udało się w pełni wprowadzić w życie i utrzymać przyświeca­jącej Humboldtowi i tworzeniu Uniwersytetu Berlińskiego zasady wolności akademickich, niezależności badań naukowych, wolnego wyboru kierunku studiów, podejmowania badań wyłącznie dla do­chodzenia prawdy naukowej bez względu na wartość praktyczną re­zultatów, studiowania po prostu dla rozszerzania horyzontów nauko­wych studenta, a nie dla uzyskania określonego dyplomu, ułatwiają­cego karierę zawodową. Silne są naciski polityków i ekonomistów zarówno na świat profesorski jak i na rodzaj prowadzonych badań oraz kierunki kształcenia. Świat akademicki w zasadzie deklaruje apolityczność nauki i kształcenia. Uniwersytety jednak niejednokrot­nie były i są wykorzystywane dla celów politycznych i indoktrynacji ideologicznej studentów. Naciski w państwach totalitarnych prowa­dziły nawet do zafałszowywania wyników badań naukowych.

Gwałtowny przyrost liczby uniwersytetów i innych uczelni wyż­szych oraz młodzieży studenckiej w ostatnim półwieczu powodował i nadal powoduje zwielokrotnienie wynikających stąd problemów ekonomicznych i społecznych, a ruchy studenckie czasem przeradza­ją się w masowe demonstracje i wystąpienia; np. ruchy studenckie w latach sześćdziesiątych XX w. ogarnęły właściwie cały glob ziemski.

150

Bibliografia

Bartnicka, Kalina, Działalność edukacyjna Jana Śniadeckiego, Mono­grafie z dziejów oświaty pod red. Józefa Miąso, t. XXIII, Osso­lineum, Wrocław 1980

Bartnicka, Kalina, Przemiany w administracji polskich uniwersytetów na przełomie XVIII i XIX w., „Rozprawy z dziejów oświaty", t. XXIX 1986, s. 3-39

Beauvois, Daniel, Szkolnictwo polskie na ziemiach Htewsko-ruskich 1803-1832,1.1 Uniwersytet Wileński, Fundacja Jana Pawła II -Rzym, Redakcja Wydawnictwa KUL - Lublin 1991

Chodakowska, Janina, Rozwój szkolnictwa wyższego w Polsce Ludowej w latach 1944-1951, Monografie z dziejów oświaty pod red. Józefa Miąso, t. XXVI, Ossolineum, Wrocław 1981

Dybiec, Julian, Uniwersytet Jagielloński 1918-1939, Nakładem PAU, Kraków 2000

Finkiel, Ludwik, Starzyński, Stanisław, Historia Uniwersytetu Lwow­skiego, Lwów 1894

Garlicki, Andrzej, (red.), Dzieje Uniwersytetu Warszawskiego 1915-1939, PWN, Warszawa 1982

Gmiterek, Henryk, (red. naukowa i przedmowa), W kręgu akademic­kiego Zamościa, Wyd. Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej, Lublin 1996

Informacje o uniwersytetach zagranicznych, w: Poradnik dla samouków, cz. 5, z. 2, Warszawa 1905

Irsay (d'), Stephen, Histoire des universitesfrancaises et etrangeres des origines a nosjours, t. I-II, Paryż 1933-1935

Kieniewicz, Stefan, (red.), Dzieje Uniwersytetu Warszawskiego 1807-1915, PWN, Warszawa 1981

Kupisiewicz, Czesław, Rozwój szkolnictwa wyższego w krajach uprze­mysłowionych (1945-1980) [w:] Cz. Kupisiewicz, O reformach szkolnych. Wybór rozpraw i artykułów z lata 1977-1999, red. naukowa Adam Knap, Alicja Siemak-Tylikowska, Mirosław S. Szymański, Wydawnictwo Akademickie „Żak", Warszawa 1999

Łempicki, Zygmunt, Szkoły akademickie, Warszawa 1938, odb. 2, Encyklopedia wychowania, t. III, Warszawa 1937

151

Miąso, Józef, Uniwersytecka tradycja kształcenia nauczycieli, [w:] Stu­dia z dziejów edukacji. Wybór Józef Miąso, Wydawnictwo „Żak", Warszawa 1994

Paulsen, Friedrich, Geschichte des gelehrten Unterrichts, vol. 1-2, Leip-zig 1919 (reprint: Berlin 1960)

Piechnik, Ludwik ks. SJ., Dzieje Akademii Wileńskiej, t. I-IV, Apud „Institutum Historicum Societatis Jesu", Rzym 1984-1990

Studia z dziejów Uniwersytetu Wileńskiego 1579-1979, Zeszyty Na­ukowe UJ, DLIV, Prace historyczne, zeszyt 64, Nakładem UJ, Kraków 1979

Suchodolski, Bogdan, Uniwersytety a procesy upowszechniania kultu­ry ogólnej, Lublin 1964

Szczepański, Jan, Szkice o szkolnictwie wyższym, Wiedza Powszech­na, Warszawa 1976

Universites dePologne 1364-1982, Nakładem Uniwersytetu Jagielloń­skiego, PWN Warszawa-Kraków 1988

Walczak, Marian, Szkolnictwo wyższe i nauka polska w latach okupa­cji 1939-1945, Ossolineum, Wrocław 1978

VII. Wychowanie w czasach najnowszych (XIX-XX w.): Europa

1. Europa w XIX i XX w. 1.1. Wprowadzenie

Granice „wieku XIX" wyznaczają: rewolucja francuska (1789), która zburzyła podstawy feudalnego porządku społecznego, oraz I woj­na światowa (1914-1918), w wyniku której zmieniła się mapa poli­tyczna Europy i świata. Granice „wieku XX" wyznaczają z kolei: rewolucja w Rosji (1917), w wyniku której doszło do wielkiego eks­perymentu społeczno - politycznego, próby wcielenia w życie utopii komunistycznej, oraz rozpad ZSRR (po 1991 r.). Daty 1789 - 1914/ 1918-1991 są momentami przełomów politycznych, które okazały się niezwykle ważne również w dziejach rodziny, wychowania i szkol­nictwa.

Mimo różnic regionalnych przebieg procesów społecznych i obraz kultury w każdym z wieków potwierdza słuszność przyjętych cezur. Dotyczy to także ziem polskich. „Wiek XIX" był czasem niewoli (1795 - III rozbiór), trwającym do końca I wojny światowej; „wiek XX" -czasem odzyskania niepodległości (listopad 1918), odbudowy wszyst­kich struktur państwa, a od września 1939 r. aż do przemian ustro­jowych po 1989 r. - zmagań o utrzymanie niezawisłości.

Z perspektywy historycznej dostrzega się logikę rozwoju zagad­nień edukacyjnych: w XIX w. krystalizowały się nowe potrzeby edu­kacyjne, a za nimi wyłaniały się różne formy organizacyjne i progra-

153

mowę ich zaspokajania. W XX w. nastąpiło umasowienie potrzeb i form. Rozwój myśli i nauk pedagogicznych, ich społecznego i poli­tycznego zastosowania, postępował równolegle.

2. Rodzina i dziecko

2.1. Przemiany rodziny w XIX i XX w.

W XIX w. nadal podstawowym modelem rodziny europejskiej była rodzina patriarchalna, wielopokoleniowa, z wyraźnie wyodrębniony­mi zadaniami męża - ojca (zapewniał podstawy materialne) i żony -matki (organizowała życie codzienne domu i wychowywała dzieci sama, z pomocą rodziny lub osób najętych: nianiek, guwernantek, guwernerów i nauczycieli). Usamodzielnianie się kobiet, życiowo i ekonomicznie, od końca XIX w., a szczególnie na skutek wojen światowych w XX w., powodowało erozję rodziny patriarchalnej na rzecz jej partnerskiego typu. Ojcowie zaczęli się włączać w udział w wychowywaniu i pielęgnacji potomstwa. W rodzinach chłopskich, a zwłaszcza robotniczych, jeśli matka pracowała zarobkowo poza domem, dzieci bywały powierzane opiece starszego rodzeństwa, lub pozostawiane bez opieki.

Rodzina stawała się stopniowo rodziną jednopokoleniową, „nu­klearną" (rodzice i dzieci). Malała liczba dzieci w rodzinie, zwłaszcza w środowiskach zamożnych. W XX w., w związku z ułatwieniem rozwodów, powiększała się liczba rodzin niepełnych albo o skompli­kowanym kontakcie dziecka z którymś z rodziców. Zmieniała się sytuacja prawna kobiet i dzieci w prawie państwowym, a w XX w. również międzynarodowym. Kobiety uzyskiwały pełnię praw obywa­telskich i osobistych, dzieci i młodzież - ochronę i poszanowanie.

2.2. Opieka nad dziećmi

Poważnym i dramatycznym problemem społecznym były dzieci osierocone, zwłaszcza w okresach zamieszek i wojen, a w regionach uprzemysłowionych i w dużych miastach - nawet w okresach poko­ju - dzieci bez stałej opieki rodzicielskiej. Wielka skala tego zjawiska

154

pobudzała instytucje charytatywne i grupy wyznaniowe, a w drugiej połowie XIX w. samorządy lokalne, do organizowania instytucji opie­kuńczych - ochronek, które zaczęły powstawać już pod koniec XVIII w. Z zainteresowań pedagogów tymi problemami narodziła się pedagogika przedszkolna w pierwszej połowie XIX w. i pedagogika społeczna na przełomie wieków. W XX w. sprawy ochrony dziecka: pedagogicznej, społecznej i prawnej, stały się konstytucyjnym obo­wiązkiem państwa, gwarantowanym przepisami prawa cywilnego i ad­ministracyjnego. Powstały wyspecjalizowane instytucje nadzoru i opieki, finansowane przez państwo.

Po I wojnie światowej nastąpił rozwój międzynarodowych insty­tucji, walczących o zagwarantowanie dzieciom prawa do opieki i wszechstronnego rozwoju. Międzynarodowy Związek Pomocy Dzie­ciom (UISE) proklamował (1924) Deklarację Praw Dziecka zwanąDe-klaracją Genewską. Pod egidą Ligi Narodów przyjęło ją kilkadziesiąt państw świata, jako normę prawa międzynarodowego, a nie filantro­pii. Głosiła ona, iż „mężczyźni i kobiety wszystkich narodowości uzna­ją, że ludzkość powinna dać dziecku wszystko, co posiada najlepsze­go", zapewnić warunki normalnego rozwoju fizycznego i duchowe­go, chronić przed głodem, opuszczeniem, demoralizacją, wyzyskiem¹. Deklaracja dała podstawę wielu następnym dokumentom prawnym

0 ochronie dziecka, przygotowywanym po II wojnie światowej pod
patronatem ONZ.

W XX w. w wielu państwach poszukiwano rozwiązań, pozwalają­cych na całkowite lub częściowe zastąpienie rodziny, a zwłaszcza pracującej kobiety - matki, w funkcjach wychowawczych przez in­stytucje państwowe. W państwach totalitarnych (ZSRR, Niemcy hi­tlerowskie) miało to na celu eliminowanie ideologii wychowawczej niezgodnej z oficjalną, państwową. Przynosiło to dramatyczne skut­ki, zatrważające rozmiarem urazów psychicznych i szkód charakte­rologicznych.

Rozwijająca się od końca XIX w. psychologia eksperymentalna

1 pedagogika potwierdziły obecną w tradycji europejskiej myśli

¹ M. Balcerek, Prawa dziecka, Warszawa 1986, s. 109-110, 119; uzupełniona w 1948 r.; w 1959 r. Zgromadzenie Ogólne ONZ uchwaliło Deklarację Praw Dziecka , a następnie w 1989 Konwencję Praw Dziecka; Polska ratyfikowała Kon­wencje w 1990 r.

155

pedagogicznej prawdę, że najwłaściwszym i najkorzystniejszym naturalnym środowiskiem wychowawczym jest dla dziecka rodzi­na. Znalazło to wyraz w Preambule do Konwencji Praw Dziecka ONZ (1989) w postaci zapisu, że rodzina „powinna hyc otoczona niezbęd-ną ochroną i wsparciem, aby mogła w pełnym zakresie wypełniać swoje obowiązki w społeczeństwie"².

2.3. Ideały wychowawcze

W obydwu stuleciach ideały wychowawcze były zróżnicowane środowiskowo i stanowiły wypadkową wpływów tradycji, rozwoju ekonomiczno-społecznego, wychowania w rodzinie oraz wartości narzucanych przez Kościół, państwo i ideologie społeczno-politycz-ne. Różność ideałów rodzinnych wynikała z różnego statusu społecz­nego i zamożności, wyznania i narodowości, atrakcyjności historycz­nych wzorów (rycerza, obywatela i żołnierza, człowieka kulturalne­go czasów hellenistycznych czy humanizmu, uduchowionego ascety, kobiety - poświęcającej się rodzinie żony i matki, bez własnych am­bicji). Powstała panorama ideałów o zmiennej w czasie atrakcyjności społecznej. Zadziwia trwałość - nawet w XX w. - niektórych ana­chronicznych już ideałów, np. szlachecko - ziemiańskiego lub roman­tycznego rycerza.

Zróżnicowanie warstw społecznych, które formułowały samodziel­nie lub dla których były formułowane programy kształcenia i wycho­wania (lud w XIX w.), utrudnia wszelkie uogólnienia. „Cnoty" kup­ca, robotnika, arystokraty, społecznika, nauczyciela, uczonego itp. były formułowane i propagowane w literaturze (także dziecięcej). W XIX w. stale największy wpływ na ideały rodzinne wywierał kościół - niezależnie od wyznania, wypierany stopniowo z pozycji monopolistycznych przez państwo. Swoją ideologię państwo zapi­sywało w programach nauczania i umacniało w miarę upowszechnia­nia szkolnictwa. Potwierdza to ustawodawstwo szkolne Francji, Prus, Rosji, Austrii, w państwach wielonarodowych, nieraz wbrew ideałom grup narodowościowych (np. na ziemiach polskich pod zaborami).

² Organizacja Narodów Zjednoczonych. Konwencja Praw Dziecka, tekst w tłum. polskim: „Impuls", Kraków 1993, s. 4.

156

Można wyróżnić pewne typy wzorów wychowawczych, które miały zasięg pozapaństwowy i ponadnarodowy. Ich koncepcje wyni­kały z filozofii politycznej (romantyczny bojownik o wolność, robot­nik walczący o wyzwolenie swej klasy i przebudowę społeczną}, filo­zofii człowieka (pozytywistyczny organizator życia społeczno - eko­nomicznego), poczucia przynależności do określonej organizacji (skauci) lub do międzynarodowej elity (kosmopolityczne ideały ary­stokratów). W XX wieku bardzo dużą siłę atrakcyjności, zwłaszcza w środowiskach młodzieży, miały ideały lansowane przez organiza­cje społeczne i partie polityczne (od socjalizmu przez komunizm po faszyzm).

Najogólniejszy zespół cech - ideał Europejczyka - daje się wypro­wadzić z połączenia cech tradycyjnych związanych z płcią i sytu­acją ekonomiczno-społeczną danej osoby ze wskazaniami religii, humanistycznej i pedagogicznej koncepcji człowieka, warunków hi­storycznych. W XX w. - w porównaniu do XIX w. - wyraźniej za­znaczają się takie cechy, jak racjonalność, wykształcenie, tolerancja, uspołecznienie, otwartość, niezależność intelektualna, materialna i psychiczna, wysportowanie. Nowością jest odniesienie ich także do ideału kobiety, co oznacza jej wyzwalanie się z tradycyjnej roli żony i matki.

2.4. Pedagogizacja rodziców

W XIX w. wzrosło zainteresowanie rodziców literaturą pedago­giczną, kształtującą stosunek dorosłych do dzieci. Zaczął się rozwój popularnego piśmiennictwa pedagogicznego, adresowanego najczę­ściej do kobiet, czasopism kobiecych i dziecięcych. W XX w. tytuły przyrastają lawinowo i różnicuje się ich adres czytelniczy (społeczny i „wiekowy").

W XX w. rodzina stała się terenem intensywnej pedagogizacji, a jej ideały i funkcje wychowawcze - przedmiotem manipulacji i nacisków różnych ideologii społecznych i politycznych. Proble­my edukacji, rodziny i pedagogiczne zajmują coraz więcej miejsca nie tylko w wydawnictwach fachowych, ale nawet w najpoważ­niejszych periodykach politycznych i społecznych, a w drugiej po­łowie wieku - we wszystkich środkach masowego przekazu.

157

Wiedza o dziecku od przełomu wieków XIX i XX, wraz z upo­wszechnianiem szkoły, powolnie wkraczała do rodzin robotniczych i chłopskich. Przyczyniała się do lepszego rozumienia potrzeb i miejsca dziecka w domu, wpływała na organizację życia rodzinnego, np. planowa­nie urlopów dostosowywanych przez wiele rodzin do wakacji szkolnych.

2.5. Powstanie ochron

W środowiskach zamożnych w XIX w. wychowanie i kształcenie dzieci powierzano prywatnie najmowanym nauczycielom i - coraz częściej - szkołom. W rodzinach mniej zamożnych, zwłaszcza gdy kobiety pracowały zarobkowo poza domem, dzieci pozostawały bez opieki. Dla nich od końca XVIII w. zaczęły rozwijać się ochrony. Była to prymitywna forma opieki nad dziećmi, zapewniająca fizyczne bez­pieczeństwo, nieco wychowania religijnego i moralnego, czasem na­uczanie początków czytania, pisania, rachunków. Pierwszą ochron­kę zorganizował w Alzacji pastor Oberlin, podobne w XIX w. powsta­wały w miastach przemysłowych w Anglii, we Francji, w Niemczech. Koncepcję łączenia funkcji opiekuńczej z nauczającą rozpropagowa­ła rozprawa Samuela Wilderspina O znaczeniu wychowania przedszkol­nego biednych dzieci (1816), która w 1842 r. została wydana w Gnieź­nie po polsku pt. O domach ochrony.

2.5.1. „Pedagogizacja" ochron

Instytucję zbliżoną do dzisiejszego przedszkola, mającą cele wy­chowawcze i dydaktyczne, założył w 1816 r. dla dzieci swych robot­ników Robert Owen (1771-1858), angielski przemysłowiec-społecz-nik i socjalista utopijny. Program dydaktyczno - wychowawczy miał na celu rozwój fizyczny w trakcie zabaw na świeżym powietrzu, albo w przestronnej sali wyposażonej w środki dydaktyczne i zabawki, rozwój moralny przez wyrabianie umiejętności współżycia w grupie, rozwój intelektualny przez bezpośrednie obcowanie z przyrodą i z dziełami sztuki. Przewidywał także nauczanie początkowe: „Za­nim skończą sześć lat, powinny doskonale opanować początki nauki"³.

³ R. Owen, Przemówienie wygłoszone w New Lanark na otwarciu Zakładu Kształcenia Charakteru dnia 1 stycznia 1816 w., cyt. wg R. Owen, Wybór pism, PWN, Warszawa, s. 159.

158

2.5.2. Fryderyk Wilhelm Froebel (1782-1852)

Teorię wychowania przedszkolnego rozwinął niemiecki nauczy­ciel i filozof EW. Froebel. Dzięki niemu ochronka stała się miejscem, w którym odbywa się praca pedagogiczna w celu przygotowania dziec­ka do dalszej nauki. Pod wpływem studiów u J.H. Pestalozziego nad metodą nauczania w szkołach ludowych zaczął poszukiwać metod wychowania właściwych dla dzieci w wieku przedszkolnym. Stwier­dził, że podstawowym środkiem wychowawczym, zgodnie z rozwo­jem psychofizycznym dzieci młodszych, jest zabawa. Opracował me­todykę pracy przedszkolnej, rodzaje i formy zabawek (nazwał je „da­rami"), tak by za ich pomocą dzieci mogły w „ogródku dziecięcym" (Kindergarten) ćwiczyć i wszechstronnie rozwijać swoje uzdolnie­nia. Uważał, że takiemu wychowaniu, pod okiem odpowiednio przy­gotowanych nauczycielek, powinny podlegać wszystkie dzieci w wieku przedszkolnym, niezależnie od statusu materialnego rodziców. Okres wychowania przedszkolnego uznał bowiem za integralną część wy­chowania ogólnego.

Systemem Froebla zainteresowała się cała Europa (także Polacy). Wpłynął na rozwój teorii wychowania przedszkolnego. Zarówno teo­ria Froebla jak i organizowane przez niego kursy dla wychowawczyń - „przewodniczek zabaw" - przyczyniły się do powstania i rozwoju seminariów dla wychowawczyń przedszkolnych (freblanek) w dru­giej połowie XIX w. i w początkach XX w.

2.5.3. Przedszkole w XX wieku

Kolejny etap w rozwoju przedszkoli należał do włoskiej lekarki i pedagoga Marii Montessori (1870-1952), autorki książki Domy dzie­cięce. Metoda pedagogiki naukowej stosowana w wychowaniu najmłod­szych dzieci (1909, wyd. polskie już w 1913!). Krytyczna wobec me­todyki pracy przedszkolnej Froebla, rozwinęła jego zasadę współpra­cy przedszkola z domem rodzinnym dziecka. Stworzyła nowoczesne ośrodki wychowania małych dzieci pod nazwą Casa dei bamhini (Dom dziecięcy) w robotniczej dzielnicy Rzymu, w których wszystkie urzą­dzenia dostosowane zostały do wymiarów dziecka. Ścisły kontakt Domu z rodzicami zapewniał jednolitość kierunku wychowawczego. Nauczycielki prowadziły systematyczne obserwacje rozwoju dziecka (także fizycznego). Starannie zorganizowane czynności i ćwiczenia dzieci (od samoobsługi, przez zabawę, po początki nauczania i wypo-

159

czynek) miały prowadzić do „samorzutnego rozwoju indywidualno­ści zarówno pod względem umysłu, jak uczuć i sił fizycznych"⁴.

Wybitną przedstawicielką polskiej pedagogiki przedszkolnej, łą­czącej elementy teorii Froebla i Marii Montessori, była w Królestwie Polskim na przełomie XIX i XX w. Maria Weryho-Radziwiłłowiczo-wa (1858-1944), która w Polsce niepodległej kierowała Referatem Wychowania Przedszkolnego w resorcie oświaty.

W XX w. przedszkola stały się integralnym, choć nie zawsze obowiązkowym, ogniwem systemów szkolnych, ze względu na uznane przez pedagogów i rodziców wartości ogólnowychowaw-cze. Ich funkcje kompensacyjne - przez wyrównywanie braków wychowawczych środowiska rodzinnego i indywidualnych opóź­nień dziecka przed startem do nauki szkolnej - i opiekuńcze, uła­twiają rodzinom wywiązywanie się z obowiązków wychowaw­czych. Mogą być też skutecznym instrumentem polityki społecznej i ekonomicznej państwa, co wpłynęło - obok czysto pedagogicznych walorów przedszkola - na rozwój tej instytucji w krajach obozu so­cjalistycznego. Władze oświatowe i samorządowe, na które spada znaczna część kosztów utrzymania przedszkola, skłonne są do ogra­niczania funkcji pedagogicznych na rzecz opiekuńczych oraz do skra­cania okresu wychowania przedszkolnego.

3. Szkoła

3.1 .Wprowadzenie

W XIX w. szkoła i zinstytucjonalizowana edukacja stały się po­trzebą większości ludzi w krajach rozwijającego się kapitalizmu, w XX w. - rzeczywistością. Obejmowała coraz dłuższy okres życia dziecka i człowieka: od wieku przedszkolnego do oświaty dorosłych. Proces ten narastał, obejmując w XX w. coraz szersze grupy ludności (robotnicy, lud wiejski, rzemieślnicy, dziewczęta wszystkich klas spo­łecznych). Wiązało się to z upowszechnieniem i wydłużaniem szkoły elementarnej, uzupełnianej w XX w., przynajmniej formalnie, obo-

⁴ Cyt. wg. Historia wychowania. WiekXX, pod red. J. Miąso, 1980,1.1, s. 259. 160

wiązkiem dokształcania młodzieży aż do 18 roku życia. Wydłużał się okres dzieciństwa i młodości, wykorzystywany przez coraz większy procent młodzieży na kształcenie. Wyodrębniły się i ustabilizowały trzy poziomy szkól: elementarny, średni i wyższy. Każdy z nich obra­stał formami uzupełniającymi, a ponadto stopniowo definiowana była wzajemna zależność programów i celów nauczania na kolejnych szcze­blach kształcenia.

Stanowy system oświaty w XIX w. stopniowo przekształcił się w klasowy (dualistyczny), ze szkołą elementarną dla ludu, oraz całkiem niezależnymi od niej szkołą średnią i wyższą - dla wy­ższych klas społecznych; w XX w. - w pedagogiczny, wiążący pro­gramy i poziomy szkół z okresem rozwojowym i możliwościami intelektualnymi ucznia. W XX w. uporządkowano system, stara­jąc się o jego udrożnienie, utrwalając jako podstawę obowiązkową szkołę elementarną ogólnokształcącą.

3.2. Czynniki rozwoju

W XIX w. rozwija się parlamentaryzm, wzrasta zasięg społeczne­go oddziaływania prasy i słowa drukowanego, wszakże pod warun­kiem przynajmniej elementarnego wykształcenia niższych warstw społecznych, dla których dostęp do szkoły w początkowych dziesię­cioleciach XIX w. był wciąż trudny. Dopiero upowszechnianie w cią­gu XIX w. obowiązku szkolnego spowodowało obniżanie się pozio­mu analfabetyzmu, zwłaszcza po I wojnie światowej (choć z niejed­nakowym natężeniem w różnych krajach). Jeszcze w 1950 r. analfabetyzm na świecie wynosił 43 % do 45 %, w Europie - 7 do 9%, w Polsce -5,8%.

Szkoła elementarna stawała się narzędziem urabiania społeczeń­stwa w ręku pedagogów, urzędników państwowych, przedstawicieli grup wyznaniowych lub społecznych. Dostępność społeczna oświaty i programy nauczania były przedmiotem walki politycznej, w której na ogół głos decydujący miała rozbudowująca się i doskonaląca admi­nistracja szkolna, realizująca politykę oświatową państwa. Wstrzą­som społecznym (takim jak np. rewolucje lipcowa i lutowa we Fran­cji, Wiosna Ludów) towarzyszyły zwykle głębokie namysły nad nową organizacją i celami wychowania. Na forum parlamentarnym proble-

161

my te stawały się częścią batalii o prawa wyborcze warstw społecz­nych, pozbawionych udziału w życiu politycznym.

Walka z państwową polityką oświatową miała różne podłoża. Np. we Francji Kościół katolicki walczył przeciwko monopolowi państwa „o szkołę wolną", a ugrupowania demokratyczne i socjalistyczne pro­wadziły walkę o wysokozorganizowaną, laicką, obowiązkową i bez­płatną szkołę elementarną (wprowadziło ją tzw. Prawo Jules Ferry w 1881 r.). Natomiast Polacy w okresie zaborów walczyli z państwa­mi zaborczymi o szkołę narodową.

3.3. Państwo i Kościół a szkoła

Rozwój państwowego prawa szkolnego w XIX w. sprzyjał laicyzacji, a instrumentem wymuszającym realizację przepisów były wymagania egzaminacyjne i świadectwa. Wzrastała bowiem rola wykształce­nia szkolnego, a świadectwo ukończenia szkoły nabrało znaczenia ważnego dokumentu, wyznaczającego drogi awansu zawodowego i kariery.

Kościół zachował wpływ na oświatę przez nauczanie religii, zor­ganizowane uczestnictwo szkół w praktykach religijnych, utrzymy­wanie przez duchowieństwo świeckie i zakonne szkół wszystkich szczebli i typów. Mimo to szkoła europejska w XIX i XX w. laicyzo-wała się. Wpływy Kościoła na wychowanie były zwalczane przez wiele organizacji społeczno - politycznych. Znamienne było wyrastanie w XIX w. obok charytatywnych stowarzyszeń oświatowych reli­gijnych, takich samych świeckich, czasem ostentacyjnie laickich (zwłaszcza w ruchu robotniczym), które popierały rozwój oświa­ty ludowej, organizowały opiekę nad dziećmi najuboższymi na wsi i w miastach.

Władze państwowe na ogół ustalały sfery wpływów. Decydo­wały potrzeby polityczne państwa oraz pozycja danego Kościoła. Na przykład we Francji Napoleon I przekazał, po zawarciu konkor­datu, szkoły elementarne instytucjom Kościoła katolickiego, ale nad­zór nad systemem szkół średnich i wyższych oddał urzędom państwo­wym. Bismarck ograniczył działalność oświatową Kościoła katolic­kiego w okresie Kulturkampfu, zachowując współpracę z Kościołem luterańskim. Kościół prawosławny służył w XIX w. jako podpora tro-

162

nu w Rosji; ideą przewodnią systemu oświatowego było słynne hasło S. Uwarowa: „samowładztwo - prawosławie -narodowość".

Proces laicyzacji szkolnictwa zaostrzył się po I wojnie światowej. W ZSRR zupełnie oddzielono Kościół od wpływu na oświatę, przyj­mując materializm jako podstawę światopoglądową kształcenia i wy­chowania. Poddały kontroli i ograniczyły zasięg oddziaływania du­chowieństwa na oświatę państwa faszystowskie, zwłaszcza Niem­cy. Z innymi państwami Watykan zawierał konkordaty określające sfery i zasięg wpływów Kościoła (z Polską w 1925 r.). Wzmocnieniu się ideologii laickiej w wychowaniu przeciwstawiły się nurty religij­ne. Zaczęła się rozwijać myśl pedagogiczna religijna (Fryderyk Wil­helm Foerster, Jacąues Maritain). Walkę o umocnienie pozycji Ko­ściół katolicki prowadził od początków XX w. przez rozbudowaną i ekspansywną, w skali międzynarodowej, działalność Akcji Katolic­kiej. W drugiej połowie XX w. państwa „obozu socjalistycznego" wyeliminowały lub ograniczyły wpływ Kościołów na szkołę i wycho­wanie. Po 1989 r. obserwuje się jednak zaakceptowane przez władze państwowe wzmocnienie wpływu religii na oświatę i wychowanie.

4. Oświata ludowa i szkoła elementarna

4.1. Od szkoły parafialnej do ludowej szkoły elementarnej

Od końca XVIII w. szkoły parafialne dla ludu przekształcały się w elementarne, ale nadal służyły utrwalaniu statusu społecznego uczniów. Rozwój przemysłowy i ekonomiczny wymuszał rozszerza­nie tradycyjnych programów szkoły parafialnej XVIII w. o elementy wiedzy przydatnej w handlu, rolnictwie i rzemiośle, a myśl pedago­giczna zalecała rozpoczynanie nauczania szkolnego od ogólnego roz­woju sił fizycznych i umysłowych dziecka. Panowało też przekona­nie, że dzięki odpowiedniemu wychowaniu ludu można utrzymać spokój społeczny i posłuszeństwo wobec władzy, dlatego szkołę ele­mentarną dla warstw ludowych akceptowały liberalne kręgi burżu-azji europejskiej i rządy państw. Główna przeszkoda w jej rozwoju i upowszechnieniu była natury finansowej.

Ludność chłopska i nowo powstająca warstwa robotników nie były w stanie opłacać nauczania dzieci. Tanie formy nauczania, np. meto-

163

da monitorialna Andrew Bella i Józefa Lancastra, polegająca na prze­kazywaniu przez nauczyciela dużej grupie dzieci ściśle zaplanowa­nych porcji wiadomości za pośrednictwem kilku najlepszych uczniów, na dalszą metę okazywały się nieskuteczne i nie przynosiły rezulta­tów wychowawczych.

4.2. Jan Henryk Pestalozzi (1746-1827):

„ojciec ogólnokształcącej szkoły ludowej"

Nowe cele szkoły ludowej zdefiniował Szwajcar, Jan Henryk Pesta­lozzi. W ciągu długich lat pracy pedagogicznej z dziećmi najuboższy­mi, często osieroconymi, stworzył teoretyczne podstawy nauczania początkowego, którego celem była nie wiedza i umiejętności zawo­dowe rolnika lub rzemieślnika, ale ogólny rozwój dziecka. Swoją myśl przedstawił w książce Jak Gertruda uczy swoje dzieci (1801).

Zasady wychowania dzieci z ludu wyprowadził Pestalozzi z oświeceniowej teorii ogólnego rozwoju trzech naturalnych sił człowieka: fizycznej (ręka), będącej podstawą zdolności do pracy, moralnej (serce), na której wspiera się stosunek do ludzi i do świata oraz intelektualnej (głowa), zapewniającej - dzięki rozwi­nięciu zdolności poznawczych - umiejętność poruszania się w świecie ludzkim i przyrody.

Pestalozzi opracował metodę nauczania elementarnego, opartą na analizie i syntezie. Jej podstawą było upoglądowienie procesu dydaktycznego, tak aby w umyśle ucznia powstawały jasne i precy­zyjne pojęcia. Kładł nacisk na wyrabianie sprawności działania, umiejętności stosowania nabytej wiedzy w praktyce, rozpoznawania otaczającej dziecko rzeczywistości i odnajdywania w niej swojego miejsca, wiary we własne siły i rozwijania zdolności. Do programu włączył nauczanie rzemiosł, a nawet metod pracy fabrycznej, gdyż „chciał wychować ludzi ogólnie wykształconych i wszechstronnie roz­winiętych, wyposażonych w różnego rodzaju umiejętności i nawyki przydatne m.in. w pracy w rzemiośle, manufakturach i fabrykach"⁵, aby umożliwić im osiągnięcie wolności moralnej, intelektualnej i eko­nomicznej.

⁵ Historia wychowania, pod red. Ł. Kurdybachy, t. II, s. 85. 164

4.3. Pozapaństwowe inicjatywny edukacyjne

W XIX w. rozwija się wiele odmian społecznego ruchu na rzecz oświaty i wychowania, pełniących funkcje kompensacyjne w stosun­ku do systemów państwowych. Można w nich wydzielić inicjatywy: stowarzyszeń laickich i ruchu robotniczego, wyznaniowe, ruchu lu­dowego, emancypacyjnego kobiet, ruchu oświaty dorosłych i zawo­dowego ruchu nauczycielskiego. Rozwijały się od przełomu XVIII i XIX w. we wszystkich krajach Europy i w Stanach Zjednoczonych, stosownie do odczuwanych w społeczeństwie potrzeb, w tempie i w formach właściwych dla danego regionu. Nasilenie obserwuje się od ostatnich dziesięcioleci XIX w. Rozwój komunikacji i szybki prze­pływ informacji powodował przenoszenie udanych doświadczeń z jed­nego kraju do innych, nawiązywanie porozumień w skali międzyna­rodowej. Bardzo ważnym czynnikiem ich rozwoju była tworzona przez nie literatura: publicystyka, podręczniki, poradniki, informa­cyjna. Doświadczenia tego ruchu wzbogaciły wiedzę pedagogiczną i przyczyniły się do rozwoju socjologii wychowania.

Obszary zainteresowań i działalności poszczególnych ruchów za­chodziły na siebie, bo najczęściej podejmowały te same zakresy po­trzeb społeczno-edukacyjnych. Na przykład, opiekę nad dzieckiem zagrożonym moralnie organizował kościół anglikański („szkoły niedzielne", przełom XVIII i XIX w.) a także katolicki (w poł. XIX w. system ks. Jana Bosko we Włoszech, rozwinięty w skali mię­dzynarodowej jako ruch salezjański; na przełomie XIX i XX -polski system ks. Bronisława Markiewicza), łącząc wychowanie moralne i religijne z pewnym wykształceniem i przygotowaniem zawodowym. Stowarzyszenia świeckie, na przykład na początku XIX w. lankasteriariskie Stowarzyszenie Rozpowszechniania Oświaty wśród Biednych Dzieci w Anglii lub Towarzystwo Szkoły Elemen­tarnej we Francji a na ziemiach polskich towarzystwa dobroczynno­ści upowszechniały nauczanie początkowe w warstwach ludowych.

Szczególny charakter miały oświatowe inicjatywy związane z ru­chem robotniczym, takie jak koncepcje socjalistów utopijnych, żąda­nia organizacji robotniczych w najbardziej uprzemysłowionych re­gionach Europy (kolejne ruchy rewolucyjne we Francji, od lat trzy­dziestych ruch czartystów w Anglii). W myśli marksistowskiej znalazły się postulaty pełnowartościowej szkoły elementarnej, zapew-

165

nienia przez państwo każdemu dziecku możliwości wszechstronne­go rozwoju: fizycznego, intelektualnego, etycznego i politechniczne­go w powiązaniu z odpowiednio normowaną pracą fabryczną dzieci. Po 1917 r. ideę szkoły politechnicznej próbowano zrealizować w ZSRR, a po II wojnie światowej w innych krajach socjalistycznych. Nie udało się jednak znaleźć rozwiązania, które w sposób zadowala­jący pedagogów włączyłoby w tok kształcenia ogólnego kształcenie politechniczne, ale nie praktyczno-zawodowe.

Bardzo ważny był ruch na rzecz popularyzacji wiedzy i dokształ­cania dorosłych, który w II poł. XIX w. ogarnął całą Europę. Organi­zowany w różnych formach i przez różne instytucje, udostępniał wie­dzę nie tylko zawodową, ale także ogólną na różnych poziomach: od elementarnego do specjalistycznego i uniwersyteckiego, przyciągając także kobiety. Np. w Anglii uniwersytety w Oxford i Cambridge pro­wadziły regularne cykle wykładów w różnych miastach, dostępne dla wszystkich. Tę formę, znaną jako extension university, zaczęło naśla­dować wiele uczelni w Europie i w Ameryce.

Ruch ludowy rozwijał duńską koncepcję Mikołaja Fryderyka Grundtviga krótkoterminowych szkół internatowych dla młodzieży wiejskiej obojga płci, jako krzewicieli kultury ogólnej i narodowej oraz wiedzy rolniczej. Polska forma pod nazwą uniwersytetów ludo­wych przeżywała bujny rozkwit w okresie międzywojennym.

4.4. Utworzenie szkół elementarnych ogólnokształcących. Przykład francuski

Przekształcenie stanowej szkoły ludowej w szkołę ogólnokształcą­cą elementarną trwało prawie stulecie. Zadecydowały rządy państw i opinie pedagogów. Zaangażowanie władz wyrażało się w postaci ak­tów ustawowych, regulujących tę dziedzinę oświaty: w Cesarstwie Niemieckim, po zjednoczeniu Rzeszy, i we Francji w latach 1880-1886 wprowadzono nawet przymus, gwarantujący realizację obowiąz­ku szkolnego.

Francuska reforma Jules'a Ferry'ego wprowadziła powszechny, siedmioletni obowiązek szkolny, realizowany w szkole bezpłatnej i świeckiej, z odpowiednio poszerzonym programem nauczania o przedmioty matematyczno-przyrodnicze i takie, które mogły być

166

przydatne w przyszłej pracy zawodowej. Szkoła elementarna uzyska­ła wówczas wysoki poziom organizacyjny i programowy oraz weszła do systemu szkolnego.

5. Początki nowoczesnego kształcenia nauczycieli elementarnych

Praca w szkole elementarnej wymagała wykwalifikowanych na­uczycieli. Kształcili się w seminariach, które formę pedagogiczną zawdzięczały J.H. Pestalozziemu, jako twórcy metodyki nauczania początkowego. Przeważnie trzyletnie seminaria nauczycieli elemen­tarnych łączone były ze szkołami ćwiczeń. Program obejmował oprócz przedmiotów ogólnokształcących podstawy pedagogiki i metodyki. Na ziemiach polskich takie seminarium w początkach XIX w. zorganizo­wano w Poznaniu i Łowiczu.

Rozwój seminariów przyczynił się do utrwalenia poglądu, że w szkole ludowej ważniejszy jest nauczyciel niż podręcznik. Rolę na­uczyciela uwypuklił Adolf Diesterweg (1790-1866), „nauczyciel na­uczycieli niemieckich". Jego Przewodnik w kształceniu nauczycieli nie­mieckich (1834) przez wiele lat był klasycznym podręcznikiem peda­gogiki, również dla polskich nauczycieli w Wielkopolsce. Diesterweg był rzecznikiem szerokiego wykształcenia ogólnego nauczycieli szkół ludowych.

Zrozumienie, że szeroka wiedza ogólna i porządne wykształcenie metodyczne umożliwią nauczycielowi szkoły ludowej podnieść świa­domość społeczną i narodową ludu, wpływało na stosunek władz państwowych do seminariów. Zakłady te, oparte na programie szkoły elementarnej, stały się w XIX w. jedną z podstawowych dróg kariery młodzieży chłopskiej, ale do XX w. (w Polsce do 1932 r.) ich ukoń­czenie nie uprawniało do studiów uniwersyteckich.

Seminaria były także instrumentem polityki oświatowej państwa, która decydowało o ich programach. Na przykład po Wiośnie Ludów (1848) rząd Prus uszczuplił program szkoły ludowej i stosownie do tego ograniczył zakres kształcenia ogólnego w seminariach; władze carskie w Królestwie Polskim po upadku powstania styczniowego rozwijały seminaria z rosyjskim programem nauczania, udostępnia­jąc je głównie synom chłopskim, licząc na ich słabe poczucie narodo-

167

we i upatrując w nich skutecznego narzędzia rusyfikacji szkół lu­dowych.

6. Szkoła średnia ogólnokształcąca

Europejska szkoła średnia z unowocześnionym programem hu-manistyczno-klasycznym uformowała się w początku XIX w. Ten typ szkoły zwanej gimnazjum neohumanistycznym lub klasycz­nym stworzył Wilhelm von Humboldt (1767-1835) w Prusach. Celem gimnazjum było kształcenie sił umysłowych w toku pozna­wania języka i literatury ojczystej, łaciny i greki z literaturą i wie­dzą o starożytności oraz wnikania w duchowe przesłanie płynące z dzieł klasycznych. Kształceniu formalnemu służyło też naucza­nie matematyki, a z innych przedmiotów nieco historii i geografii, elementy nauk przyrodniczych i języki nowożytne. Kończyło się od 1810 r. egzaminem maturalnym, otwierającym drogę do stu­diów wyższych.

Uniwersytet i gimnazjum pozostawały w ścisłej symbiozie, gdyż nauczycielem w gimnazjum mógł zostać tylko absolwent wydziału filozoficznego uniwersytetu. Podobną rolę w kręgu francuskim speł­niało liceum, a w Anglii - tzw. public schools, czyli elitarne szkoły prywatne. Na kontynencie programy szkół publicznych i wymagania maturalne ustalało państwo. Matura i studia uniwersyteckie stały się symbolami wykształcenia elitarnego i etapami przygotowania do służ­by państwowej, co wymuszało na szkołach prywatnych dostosowa­nie się do urzędowych wymagań.

Młodzież mieszczańską kształciły gimnazja realne, szkoły o pro­gramie ogólnym, wywodzące się z dawnych (XVIII w.) niemieckich mieszczańskich szkół realnych. W ich programach nauczania ograni­czono rolę języków klasycznych (bez greki) na rzecz języków nowo­żytnych oraz przedmiotów matematyczno- przyrodniczych. Ich ukoń­czenie nie uprawniało do wstępu na uniwersytet, więc miały niższy prestiż społeczny.

Pod wpływem rozwoju technicznego i przemian społecznych oraz ostrej krytyki programów szkolnictwa średniego, pod koniec XIX i na początku XX w. następowało stopniowe zbliżanie uprawnień absol­wentów obydwu typów gimnazjów. Na przykład w Cesarstwie Nie-

168

mieckim od 1900 r. „absolwenci dziewięcioklasowych gimnazjów re­alnych oraz podobnych wyższych szkół realnych uzyskali prawo wstępu do szkół wyższych zaś w Austrii w 1908 r. ośmioklasowe gimnazja realne i gimnazja realne zreformowane [...] zostały zrówna­ne pod względem statusu z gimnazjami klasycznymi"⁶. Jednak jesz­cze w pierwszej połowie XX w. jeżeli w programie nauczania szkoły średniej nie było łaciny, uzyskiwana w niej matura dawała wstęp tylko na uczelnie techniczne; przed podjęciem studiów uniwersyteckich należało złożyć egzamin uzupełniający z programu gimnazjum kla­sycznego (z łaciny).

7. Szkoła średnia w myśli pedagogicznej w XIX w.

7.1. Jan Fryderyk Herbart (1776-1841): idea nauczania wychowującego

Wilhelm von Humboldt był twórcą i organizatorem gimnazjum humanistycznego. Teorię gimnazjum, ideał wychowawczy i porządek programowo - dydaktyczny w kategoriach pedagogicznych sprecyzo­wał Jan Fryderyk Herbart w dziełach Pedagogika ogólna wyprowadzo­na z celu wychowania (1806) i Wykłady pedagogiczne w zarysie (1835). Herbart wyodrębnił pedagogikę, jako naukę wspartą na etyce, z któ­rej wyprowadza się cele wychowania, i psychologii, która wskazuje środki wychowania. Jego teoria dydaktyczna stała się podstawą prak­tyki nauczania w szkole średniej. Opracował schemat lekcji, który dał podstawę zasadzie tzw. stopni formalnych nauczania. Ustalał spo­sób prowadzenia lekcji i uzasadnił go psychologicznie.

Herbart twierdził, że nauczanie musi mieć charakter wychowują­cy, podporządkowany zasadom moralnym, a jego celem jest uformo­wanie silnego charakteru wychowanka. Osiągnąć to można tylko przez odpowiedni dobór treści nauczania tak, by zainteresowania ucznia kierowały się ku słusznym ideom, co zapewnić można dzięki studio­waniu literatury antycznej i zawartemu w niej bogactwu idei huma­nistycznych.

⁶ J. Miąso, Reformy oświatowe w Prusach, Austrii i Rosji i ich wpływ na szkol­nictwo na ziemiach polskich iv drugiej połowie XIX w., „Kwartalnik Pedagogiczny", r. XL, 1995, nr 3, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, s. 128-129.

169

7.2. Herbert Spencer (1820-1903). Pozytywistyczna konte­stacja neohumanistycznej szkoły średniej

Program nauczania gimnazjum klasycznego nie przystawał do rzeczywistości kształtowanej przez rozwój przemysłu, postęp tech­niczny, rywalizację gospodarczą i walkę o rynki zbytu. Ze względu na adres społeczny nie satysfakcjonował rosnącej w siłę burżuazji europejskiej. Spowodowało to w połowie XIX w. dyskusję nad kon­cepcją człowieka wykształconego i ideałem wychowawczym oraz sta­ło się podstawą krytyki programu wykształcenia ogólnego elit. Argu­mentów dla krytyków gimnazjów klasycznych dostarczył postęp nauk przyrodniczych (teoria Karola Darwina) i społecznych oraz filozofia pozytywistyczna.

Jeden z twórców filozofii pozytywnej Herbert Spencer (1820-1903) poddał daleko idącej krytyce kształcenie elit w Anglii. Jego rozprawa O wychowaniu umysłowym, moralnym i fizycznym, opubli­kowana w 1861 r., tłumaczona była na wiele języków, w tym na pol­ski już w 1879 r. Krytykował klasyczną podstawę szkoły średniej i przestarzałe metody nauczania. Dowodził, że szkoła powinna wy­posażać uczniów w wiedzę, która ułatwi zachowanie zdrowia, przy­gotuje do pracy zawodowej (przedmioty matematyczno-przyrodnicze, techniczne), do życia rodzinnego (postulował włączenie do progra­mu pedagogiki!), do życia w społeczeństwie (ekonomia, historia spo­łeczna) i do spędzania wolnego czasu (języki, literatura, sport). Tym samym w programie nauczania na pierwsze miejsce przesuwał przed­mioty pomijane w gimnazjum klasycznym. Podważył także herbar-towskie, sztywne zasady prowadzenia lekcji; postulował odwoływa­nie się do doświadczenia, obserwacji itp.

8. Różnorodność szkół

W XIX w. nastąpiło uregulowanie poziomów wykształcenia ogól­nego: elementarnego i średniego. Poza zasięgiem jego programów znalazły się potrzeby wynikające z rozwoju techniki, handlu, prze­mysłu, rolnictwa i komunikacji. Zaczęły powstawać szkoły specjali­styczne zawodowe, o bardzo zróżnicowanych poziomach i programach nauczania: od kursów po politechniki, początkowo z inicjatyw jed-

170

nostkowych. Takim rzecznikiem rozwoju kształcenia zawodowego w Królestwie Polskim był Stanisław Staszic.

W drugiej połowie XIX w. szkoły zawodowe były poddawane nad­zorowi państwa, a w XX w. zostały włączone w system szkolny. Stop­niowo absolwenci średnich szkół zawodowych uzyskiwali świadec­twa maturalne uprawniające do podejmowania studiów wyższych.

Ówczesne szkoły nie uwzględniały specyficznych potrzeb dzieci z wadami rozwojowymi. Przyrost wiedzy pedagogicznej rodziców i społeczeństwa, a także zainteresowania pedagogów umożliwiły po­wstawanie szkół specjalnych. Ich początki sięgają końca XVIII w. i związane były z lekarskimi lub amatorskimi zainteresowaniami od­miennością oraz z działalnością filantropijną. W XIX w., a zwłaszcza w jego drugiej połowie, dzięki rozwojowi nauk pedagogicznych i psy­chologii eksperymentalnej, powstawały teoretyczne i metodyczne podstawy pracy z dziećmi z różnymi upośledzeniami, które przyspie­szały rozwój szkół specjalnych. W XX w. upowszechnia się tenden­cja do wspólnego (integracyjnego) kształcenia dzieci zdrowych i dzieci specjalnej troski.

9. Nowe wychowanie ■

9.1. Psychologia eksperymentalna i pedagogika naukowa

Początki psychologii eksperymentalnej sięgają przełomu lat siedem­dziesiątych i osiemdziesiątych XIX w. w Niemczech (Wilhelm Wundt w Lipsku, Henri Ebbinghaus w Halle). Jej rozkwit przypadł na ostat­nie dziesięciolecia XIX i pierwszą połowę XX w. w Stanach Zjedno­czonych (John Dewey, Edward L. Thorndike), w Polsce (Jan Włady­sław Dawid), we Francji (Alfred Binet). Efekty prac psychologów prowadziły do zakwestionowania psychologicznej i pedagogicznej słuszności dydaktyki Herbarta, wykazując, że procesy poznawcze zależą od indywidualnych właściwości każdego dziecka, że kształ­cenie jest bardziej efektywne, jeśli uwzględnia się naturalną dzie­cięcą aktywność. Podważyły więc przekonanie, że istnieje uniwer­salna metoda nauczania, którą można stosować do każdego dziec­ka i do każdego przedmiotu.

171

Badania nad specyfiką procesów poznawczych dowiodły także, że sprawność umysłowa uzyskana na jednym przedmiocie nauczania nie przenosi się na inne przedmioty i czynności, podważając przekona­nie o szczególnej, ogólnokształcącej wartości łaciny. Uświadomiły jednostronność ówczesnych programów nauczania, ich oderwanie od życia, statyczność. Ponadto dostarczając nauczycielom i pedagogom narzędzi do gromadzenia obserwacji o dziecku i mierzenia efektów własnej pracy, wpłynęły na rozwój pedagogiki jako nauki.

9.2. Pajdocentryzm i nowa szkoła

Z połączenia wysiłków i wiedzy pedagogów i psychologów wy­rosły na przełomie wieków „nowe koncepcje i kierunki w teorii i metodyce kształcenia i wychowania [...] rozbudowywane w pierw­szej połowie XX wieku na podstawie przeprowadzonych ekspery­mentów szkolnych zyskały dużą popularność w wielu krajach, a niektóre znalazły zastosowanie w praktyce oświatowej"⁷. Zosta­ły one objęte wspólną nazwą progresywizmu w pedagogice ame­rykańskiej i nowego wychowania albo nowej szkoły w Europie.

Podstawą teoretyczną tego ruchu pedagogicznego był pajdocen­tryzm, według którego dziecko jest centralnym punktem wszelkiej działalności pedagogicznej. Ten kierunek zapoczątkowała szwedzka pisarka Ellen Key książką Stulecie dziecka (1900). Dała w niej wi­zję wychowania i szkoły bez klas, bez biurokratycznego dzielenia dzieci na grupy według wieku, szkoły w ogrodzie, z pracowniami dla prac ręcznych (rzemieślniczych), estetycznej, dostępnej dla wszyst­kich, która „powinna mieć tylko jeden cel: umożliwić każdemu ucznio­wi rozwój jego osobowości w satysfakcjonujący go sposób. Koniecz­na jest też bliska współpraca szkoły i domu w procesie wychowania"⁸.

Reprezentantką nowego wychowania była także Maria Montes-sori, (1870-1952), która system wychowania przedszkolnego oparła

⁷ Historia wychowania. Wiek XX, pod red. J. Miąso, PWN, Warszawa 1980,
t. II, s. 257.

⁸ Thornbjorn Lengborn, Ellen Key (1849-1926), w: Myśliciele o wychowa­
niu, red. naukowa Cz. Kupisiewicz, t. II, Graf Punkt Oficyna Wydawnicza, War­
szawa 2000, s. 197.

172

na idei samorzutnego - nie kierowanego z zewnątrz - umysłowego, emocjonalnego i fizycznego rozwoju dziecka.

Kierunek ruchowi nowej szkoły nadali: John Dewey (1859-1952), amerykański filozof, psycholog i pedagog i Georg Kerschen-steiner (1854-1932), niemiecki nauczyciel i długoletni inspektor szkolny w Monachium. John Dewey system dydaktyczno-wycho-wawczy szkoły oparł na zasadzie uczenia się przez działanie, umożliwiającej spożytkowanie naturalnej aktywności dziecka i za­pewniającej równoczesny rozwój indywidualności wychowanka z jego uspołecznieniem. Wychowanie uważał za funkcję społecz­ną. Szkoła powinna ułatwić dziecku poznanie życia społeczeństwa w toku aktywnego zdobywania wiedzy o kolejnych etapach rozwoju społecznego i cywilizacyjnego. Georg Kerschensteiner opracował koncepcję szkoły pracy. Praca w jego ujęciu była celem (przedmio­tem nauczania) i środkiem nauczania, dzięki czemu szkoła mogła roz­wijać aktywność dziecka, uspołeczniać je i wiązać wiedzę szkolną z życiem praktycznym. Podstawowe cele wychowawcze szkoły upa­trywał w kształceniu charakteru, w wychowaniu obywatelskim i pań­stwowym. W pierwszej połowie XX w. powstawały liczne odmiany szkoły pracy pod różnymi nazwami, m.in. koncepcja Henryka Rowida (szkoła twórcza), Owidiusza Decroly'ego (szkoła życia), Pawła P. Błoń­skiego (szkoła pracy produkcyjnej).

Nowa organizacja pracy szkolnej, zamiast systemu klasowo - lek­cyjnego, legła m.in. u podstaw słynnego w świecie „planu daltońskie­go" opracowanego (1904-1922) przez amerykańską nauczycielkę Helenę Parkhurst. Jednocześnie nauczanie przedmiotowe zastępowa­no różnymi odmianami „nauki całościowej", jak np. metody: „pro­jektów" (William H. Kilpatrick i James A. Stevenson), „ośrodków zainteresowań" (Owidiusz Decroly), „nauczania łącznego" (Karol Linkę) czy „kompleksowa" (Stanisław Teofilowicz Szacki), stosowa­na w szkole radzieckiej w latach dwudziestych.

9.3. Kierunki nowoczesnej pedagogiki

W zależności od podstawy filozoficznej myśl pedagogiczną XX w. porządkuje się w pewne nurty: pedagogiki naturalistycznej, socjolo­gicznej (Emil Durkheim), pedagogiki kultury, religijnej, materialistycz-

173

nej w tym marksistowskiej. Podstawą koncepcji pedagogicznych były także kierunki psychologiczne np. psychoanaliza Zygmunta Freuda, lub psychologia indywidualna Alfreda Adlera.

Bujnemu rozkwitowi pedagogiki i badań pedagogicznych sprzy­jał dorobek badawczy psychologii, socjologii, humanistyki i filo­zofii. Istotną rolę odegrały w tym międzynarodowe instytucje słu­żące wymianie idei i organizacji badań, takie jak Międzynarodo­we Biuro Wychowania w Genewie, lub Instytut Międzynarodowego Wychowania w Nowym Jorku. W XX w. można mówić o umiędzy­narodowieniu badań pedagogicznych, które rozszerzyło się jesz­cze w świecie zachodnim po II wojnie światowej.

Bibliografia

Chmaj, Ludwik, Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, PZWS, Warszawa 1963

Dzieje szkolnictwa i pedagogiki specjalnej, red. Stanisław Mauersberg, PWN, Warszawa 1990

Herbart, J.F., Pisma pedagogiczne. Wybór i przekład B. Nawroczyń-ski, Ossolineum, Wrocław 1967, Biblioteka Klasyków Pedago­giki

Karady, Victor, Kulczykowski, Mariusz (red.), Uenseignement des Elites enEurope Centrale (19-20esiecles), Księgarnia Akademic­ka, Cracovie 1999

Key, Ellen, Stulecie dziecka. Przekład Izy Moszczeńskiej, Warszawa 1928, wyd. III

Kurdybacha, Łukasz, Stulecie działalności Francuskiej Ligi Naucza­nia [w:] Pisma wybrane, wyboru dokonał Józef Miąso, t. III, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1976

Krupa, Marianna, Fryderyk Adolf Diesterweg i jego wpływ na polską pedagogikę w XIX wieku, Monografie z dziejów oświaty, pod red. Józefa Miąso, t. XX, Ossolineum, Wrocław 1976

Montessori, Maria, Domy dziecięce, Warszawa 1913

Miąso, Józef, Geneza i rozwój uniwersytetów powszechnych w Anglii. Studium z dziejów oświaty dorosłych, [w:] Józef Miąso, Wybra-

174

ne prace z historii wychowania XIX-XX w., Wydawnictwo Aka­demickie „Żak", Warszawa b.r.

Myśliciele - o wychowaniu, red. naukowa Czesław Kupisiewicz, Irena Wojnar, Polska Oficyna Wydawnicza BGW, Warszawa 1996

Myśliciele o wychowaniu, t. II, red. naukowa Czesław Kupisiewicz, Oficyna Wydawnicza Graf-Punkt, Warszawa 2000

Nawroczyński, Bogdan, Współczesne prądy pedagogiczne, w: Encyklo­pedia Wychowania, 1.1, cz. II, Warszawa 1934 i odbitka; wyd. II - odbitka - Warszawa 1947, Nasza Księgarnia

Pestalozzi, Jan Henryk, Pisma pedagogiczne. Przekład, wstęp i opr. Ryszard Wroczyński, Ossolineum, Wrocław 1972, Biblioteka Klasyków Pedagogiki

Pestalozzi, Jan Henryk, Jak Gertruda uczy swoje dzieci, opr. W. Szew­czyk i M. Szulkin, Ossolineum, Wrocław 1955

Radlińska, Helena, Z dziejów pracy społecznej i oświatowej. Wrocław 1964

Sośnicki, Kazimierz, Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku, PZWS, Warszawa 1967

Spencer, Herbert, O wychowaniu umysłowym, moralnym i fizycznym, wstęp Ryszard Wroczyński, Ossolineum, Wrocław 1960

Uniwersytet powszechny za granicą. Warszawa 1932, Instytut Oświa­ty Dorosłych, No 78

VIII. Szkoła i wychowanie na ziemiach polskich w XIX-XX

1. Sytuacja edukacyjna w dobie zaborów

Polska rzeczywistość szkolna związana była z losami terytorium danego zaboru. Granice między zaborami aż do 1815 r. ulegały sta­łym przesunięciom. Po rozbiorach ziemie wschodnie (do linii Nie­mna) Rzeczypospolitej zostały wcielone do Rosji i tu powstał tzw. Okręg Naukowy Wileński, w którym do 1831 r. szkołami kierował Uniwersytet Wileński. Ziemie Polski centralnej (z Warszawą i Po­znaniem) do 1806 r. należały do Prus, w latach 1807-1815 tworzyły Księstwo Warszawskie (w 1809 r. na krótko weszły doń Lublin i Kraków); od 1815 r. - już bez Krakowa i Poznania - na ziemiach centralnej Polski utworzono Królestwo Polskie (tzw. Kongresowe od Kongresu Wiedeńskiego 1815), połączone unią personalną z Rosją. Formalnie miało to terytorium pewną odrębność, ograniczoną znacz­nie po powstaniu listopadowym, a zlikwidowaną po powstaniu stycz­niowym.

W granicach zaboru pruskiego było mniej zmian terytorialnych. Śląsk i Pomorze wchodziły w skład państwa pruskiego już w XVIII w., a Wielkie Księstwo Poznańskie poza okresem wojen napoleońskich też stale należało do Prus. Na Śląsku i Pomorzu poczucie odrębności narodowej zachowywały przede wszystkim warstwy ludowe, w Po­znańskiem zachowało się ono przez cały okres zaborów.

W zaborze austriackim z grubsza można wydzielić terytorium Galicji Wschodniej, ze Lwowem, gdzie szkolnictwo średnie i wyższe

176

zostało zgermanizowane już po I rozbiorze. Bardziej skomplikowane były losy Galicji Zachodniej z Krakowem. Po 1815 r. część tego tery­torium tworzyło tzw. Rzeczpospolitą Krakowską z polskim uniwer­sytetem i szkołami niższych szczebli. Po wcieleniu w 1848 r. do Au­strii to szkolnictwo zostało zgermanizowane. Po 1866 r. (autonomia Galicji) oświata i szkoły wyższe obydwu Galicji zostały zrepolonizo-wane.

1.1. Polityka oświatowa państw zaborczych

Reforma Komisji Edukacji Narodowej spowodowała, że na prze­łomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych XVIII w. oświata i wy­chowanie w Polsce przybrało nowoczesne formy, ideowo i treściowo odpowiadające potrzebom narodowym. Upadek Rzeczypospolitej (III rozbiór, 1795) nastąpił w czasie, gdy Prusy i Austria wypracowa­ły już także własną państwową politykę szkolną, a Rosja zaczynała ją wypracowywać. Państwa zaborcze na ziemiach zabranych zmierzały do asymilacji językowej i kulturalnej Polaków - szkoły miały zadanie wychować lojalnych poddanych monarchy i obywateli państwa za­borczego. Generalnie szkolnictwo na ziemiach polskich podlegało ogólnemu ustawodawstwu państw zaborczych, które zmierzało do wynarodowienia Polaków.

Sytuację edukacyjną społeczeństwa polskiego wyznaczały więc interesy państw zaborczych i własna tradycja kulturalna i szkolna. Bezpośrednim odniesieniem było wspomnienie ożywienia czasów stanisławowskich, Konstytucji 3 Maja, rozumienie ważności oświaty i wychowania dla zachowania języka ojczystego oraz odrębności kulturalnej i narodowej.

Nacisk polityki oświatowej państw zaborczych na ziemiach Rze­czypospolitej ulegał fluktuacjom pod wpływem sytuacji wewnętrz­nej i międzynarodowej państwa zaborczego w danym czasie. W każ­dym z zaborów zdarzały się okresy liberalizacji, kiedy Polacy mieli możność wpływania na sytuację oświaty na swoich ziemiach a na­wet realizowania własnych koncepcji. Taka sytuacja była: przed 1830 r. w Okręgu Szkolnym (Naukowym) Wileńskim; w Księstwie Warszawskim i Królestwie Kongresowym; po powstaniu listopado­wym w Rzeczypospolitej Krakowskiej (1815-1846); w latach czter-

177

dziestych w Wielkim Księstwie Poznańskim; na przełomie lat 50 -tych i 60-tych w Królestwie Polskim; w Galicji w okresie autonomii po 1867 r. aż do I wojny światowej. Przez cały okres porozbiorowy na jakiejś cząstce terytorium dawnej Rzeczypospolitej można było znaleźć przyczółek dla kultury i myśli polskiej. Pomagało to utrzy­mywać ciągłość tradycji historycznej i kulturalnej oraz niezależ­nej myśli edukacyjnej i aktywności oświatowej.

Polityka wynaradawiająca każdego z państw zaborczych rozwija­ła się niejednakowo systematycznie i niejednakowo konsekwentnie. Austria już po I rozbiorze zamierzała zgermanizować szkolnictwo pol­skie, co się udało w szkołach średnich i na Uniwersytecie Lwowskim. Mimo kilkakrotnych nawrotów akcji germanizacyjnej, ostatecznie po 1866 r. władze wycofały się z narzucania szkołom języka niemieckie­go, poprzestając na narzuceniu celów wychowania. Prusy politykę germanizacyjną prowadziły stopniowo i konsekwentnie, zaczynając od szkół średnich, przez zniemczenie seminariów nauczycieli szkół elementarnych aż do zupełnego wyrugowania języka polskiego ze szkół ludowych, a nawet z nauczania religii.

Na ziemiach pod panowaniem rosyjskim akcja antypolska była najmniej systematyczna; oprócz okresów swobodnego rozwoju szkol­nictwa i wychowania polskiego, były okresy bardzo silnych represji popowstaniowych, przeplatane krótkimi okresami ustępstw, ostatnie pod naciskiem strajku szkolnego w Królestwie Polskim (1905-1907). W zaborze pruskim i rosyjskim w czasach dłużej trwającego nacisku wynaradawiającego powstawały jawne i niejawne formy oporu edu­kacyjnego społeczeństwa.

1.2. Rodzina i polskie ideały wychowawcze w XIX w.

Rodzina polska w XIX w. podlegała podobnym przemianom jak rodzina europejska. Specyficznie polską cechą była większa niż na Zachodzie samodzielność kobiet, które często musiały kierować spra­wami rodziny, w tym wychowaniem dzieci, z powodu zaangażowa­nia mężczyzn w walki narodowo - wyzwoleńcze (powstania, konspi­racja) z wszystkimi tego konsekwencjami (prześladowania, zsyłki, emigracja). Polki wykraczały poza tradycyjne role żon i matek, a ich samodzielność w rzeczywistości była ceniona i akceptowana społecz-

178

nie, chociaż formalnie stale utrzymywał się w społeczeństwie bardzo tradycyjny ideał kobiety. Ten tradycyjny model został otwarcie pod­ważony w okresie pozytywizmu, a następnie zanegowany przez ru­chy emancypacyjne na przełomie XIX i XX w.

Polski ideał wychowawczy w okresie zaborów był zdominowany przez dążenia niepodległościowe: w okresach nadziei na zwycięstwo zbrojne ideałem był powstaniec, romantyczny bojownik; w okresach represji - pozytywistyczny wytrwały i rozumny pracownik, społecz­nik, mnożący potencjał ekonomiczny, cywilizacyjny i oświatowy spo­łeczeństwa. Najwyżej ceniono u mężczyzn i kobiet poświęcenie i wier­ność sprawie narodowej.

Wobec obcości szkoły zaborczej rodzina musiała podjąć funkcje kształcące w zakresie nauczania języka, literatury i historii Polski. Obowiązkiem rodziny polskiej było też wychowywanie dzieci w tra­dycji narodowej. Stawiało to wychowanie w rodzinie w opozycji wobec szkoły, ze wszystkimi tego niepożądanymi skutkami wychowawczymi.

1.3. Społeczno-kulturalny kontekst wychowania w rodzinie

Skuteczność wychowania rodzinnego zapewniało funkcjonowa­nie rodziny w obrębie środowiska i stanu społecznego o wspólnej tradycji i wspólnych normach moralnych, usankcjonowanych przez Kościół. Dominujący przez swą atrakcyjność ideał szlachecki, uszla­chetniony przez reformy wychowania w XVIII w., przenikał do ideologii innych stanów społecznych i przyjmowany był przez nie, jako narodowy, aż po lata sześćdziesiąte XIX w., głównie za spra­wą Kościoła podtrzymującego i gloryfikującego ten ideał, którego symbolem był „Polak - katolik". Szlachecki model obyczajowości stał się też wspólną płaszczyzną, z której wyrastała inteligencja polska tego okresu. Dotyczyło to zarówno praktycznej strony wy­chowania, jak i ideałów wyższych: haseł równości, wolności, nie­podległości i demokracji.

Na skutek rozwoju społeczno - politycznego, klęski powstania styczniowego oraz filozofii pozytywistycznej nastąpiło zakwestiono­wanie doskonałości tego ideału w jego najbardziej konserwatywnej formie, które znalazło wyraz - m.in. w ostrej krytyce szlachty - w spo­rach historyków szkoły warszawskiej i krakowskiej o przyczyny

179

upadku Rzeczypospolitej. Pod koniec wieku wzrosła samoświadomość chłopów i rodzącej się klasy robotniczej, które szukając własnej toż­samości zaczęły dystansować się od tradycji szlacheckiej. Mimo ra­dykalnych poglądów społecznych młodzi inteligenci ze środowisk chłopskich i robotniczych asymilowali się w tradycji szlacheckiej. Pod koniec XIX i na początku XX w. młodzież męska i żeńska z rodzin ziemiańskich bardzo często do dążeń i prac niepodległościowych do­łączała radykalne hasła społeczne.

2. Literatura edukacyjna i myśl pedagogiczna w XIX w.

Programową i treściową pomocą dla wychowania w rodzinie były literatura, czasopiśmiennictwo, kalendarze i publikacje pedagogicz­ne. W publikacjach o intencji pedagogicznej można wyodrębnić kilka nurtów. W I poł. XIX w. były to: nurt późnooświeceniowy i romantyczny; w drugiej połowie wieku: pozytywistyczny oraz naukowo - pedagogiczny przełomu XIX i XX w. Literaturę tę cha­rakteryzował związek z europejską myślą pedagogiczną, mitologizo-wanie posłannictwa narodowego, próby określenia odrębności pol­skiego systemu pedagogicznego ze stałym - mniej lub bardziej wy­raźnym, gloryfikującym lub krytycznym - odniesieniem do koncepcji KEN. Piśmiennictwo przełomu XIX i XX w. zajęło najbardziej niezależną postawę wobec mitów przeszłości. Podbudowane osią­gnięciami pedagogiki eksperymentalnej i pod wpływem presji spo­łecznej we wszystkich zaborach stworzyło podstawy pod bujny rozkwit nauk pedagogicznych w II Rzeczypospolitej.

2.1. Publicystyka i literatura pedagogiczna I połowy XIX w.

Dla potrzeb edukacji narodowej najważniejsze było gromadzenie i utrwalanie dorobku kultury staropolskiej. Od połowy XVIII w. publi­kowane były utwory najlepszych autorów polskich od odrodzenia do oświecenia. W domowej edukacji ważną rolę odegrały Śpiewy histo­ryczne Juliana Ursyna Niemcewicza (1816). Wielokrotnie wznawia­ne i naśladowane, były popularnym, żywo oddziałującym - dzięki ilustracjom - na wyobraźnię dzieci, podręcznikiem historii ojczystej.

180

Klementyna z Tańskich Hoffmanowa (1798-1845) zasłużyła się dla wychowania domowego w dwojaki sposób. Po pierwsze, sformu­łowała ideał moralny i program edukacji polskiej kobiety przedsta­wiony m.in. w utworze Pamiątka po dobrej matce (1819). Był to typ oświeconej patriotki, dobrej chrześcijanki, tkliwej, roztropnej, gospo­darnej i powabnej żony: strażniczki ogniska domowego, wychowaw­czyni dzieci. Tańska zalecała troskę o mowę ojczystą: Już dość u ob­cych czerpałyśmy światła, czas byłby odeprzeć zbyt wielki wpływ cu­dzoziemszczyzny, a zarzuciwszy zagraniczne mowy, ojczystej całkiem się oddać"¹. Była także autorką programu i nauczycielką pierwszej w Polsce rządowej publicznej szkoły dla dziewcząt. Jej ideał i program był akceptowany społecznie. Zachował aktualność i atrakcyjność dla kilku pokoleń Polek z rodzin ziemiańskich, szlacheckich i mieszczań­skich przez znaczną część XIX w. Po wtóre, była Tariska autorką powiastek historycznych, czytanek dla małych dzieci, redaktorką pierwszego polskiego dziecięcego czasopisma: Rozrywki dla dzieci (1824-1828).

Zasłużonym wydawcą i autorem był także Stanisław Jachowicz, wydający Dziennik dla Dzieci (1830), autor do dziś lubianego przez małe dzieci wierszyka Pan kotek byl chory. Czasopisma dla dzieci były bardzo pomocne w wychowaniu i nauczaniu domowym. Zawierały utwory o przesłaniu moralnym, utwory z literatury polskiej, opowiast­ki historyczne, biografie wielkich Polaków, wiadomości z geografii i przyrody itp. Te pierwsze czasopisma dziecięce miały bardzo dobry poziom pedagogiczny i literacki.

Wychowanie w rodzinie już w pierwszych latach XIX w. wspoma­gane było także przez literaturę pedagogiczną. W nurcie oświecenio­wym ważną pozycję zajęła rozprawa lekarza i profesora Uniwersyte­tu Wileńskiego, Jędrzeja Śniadeckiego (1768-1838). W jego książce O fizycznym wychowaniu dzieci (1805) wyraźne są echa poglądów J. Locke'a i JJ. Rousseau. Pisał, jak należy racjonalnie i zdrowo wy­chowywać dzieci, ponieważ zdrowie fizyczne jest fundamentem dla rozwoju moralnego i umysłowego.

Problemy rodziny jako środowiska wychowawczego poruszane były w traktatach filozoficzno-pedagogicznych. Stanisław Staszic w poema­cie Ród ludzki (1819-1820) i Bronisław Trentowski w dziele Cho-

¹ Cyt. za: Historia wychowania, pod red. Ł. Rurdybachy, t. II, s. 195

181

wanna, czyli system pedagogiki narodowej jako umiejętności nauki wy­chowania i oświaty, słowem wykształcenia naszej młodzieży (1842) mówili o narodowym kierunku wychowania domowego jako o pa­triotycznym obowiązku rodziców.

Oryginalną cechą poglądów Stanisława Staszica (1755-1826) było przekonanie o konieczności wszczepienia młodemu pokoleniu obo­wiązku pracy, dzięki której człowiek staje się użyteczny społeczeń­stwu. W Księstwie Warszawskim i w Królestwie Polskim idee utyli­tarne przyświecały Staszicowi w pracy nad programami szkolnymi na każdym poziomie systemu szkolnego, którego był jednym z głów­nych organizatorów.

W ośrodku poznańskim w okresie międzypowstaniowym rozwi­nęła się romantyczna myśl pedagogiczna i ruch wydawniczy. Tu opu­blikował swoje dzieło Bronisław Trentowski (1808-1869), twórca oryginalnego polskiego systemu pedagogicznego. System ten w zało­żeniu miał być słowiańską syntezą myśli pedagogicznej romańskiej i germańskiej. Obejmował całość zagadnień rozwoju i wychowania człowieka oraz krytyczną refleksję o dziejach wychowania. Uważał, że zadaniem wychowawcy jest rozwijanie samodzielności wychowan­ka w doskonaleniu się moralnym i umysłowym.

Niezwykłym zjawiskiem na gruncie myśli i działalności Polaków w Wielkopolsce jest działalność Ewarysta Estkowskiego (1820-1856), nauczyciela ludowego. Twórczo adaptował niemiecką myśl pedago­giczną (A. Diesterweg) o szkole ludowej i o kształceniu nauczycieli, których uważał za główny czynnik cywilizowania wsi. Był organiza­torem ruchu zawodowego nauczycielstwa (Towarzystwo Pedagogicz­ne, 1848) i wydawcą czasopisma dla nauczycieli i dla dzieci. Pisał podręczniki i poradniki metodyczne. Wyrażał specyficznie wielkopol­ską cechę pracy organicznej Polaków w okresie zaborów: łączenie działalności ekonomicznej i oświatowej w służbie narodowej, na te­renie legalnych stowarzyszeń społecznych i w ruchu oświatowym, ogniskującym się wokół redakcji legalnych czasopism.

Dla wybitnych polskich myślicieli charakterystyczne jest poszuki­wanie modelu szkolnictwa o typie ogólnokształcącym, które zapew­niłoby - jak pisał jeden z nich, Wielkopolanin Karol Libelt (1807-1875) - „uszlachetnienie pracy i uszlachetnienie ducha" i poszuki­wanie szkoły, która służyłaby wszystkim warstwom narodu.

182

2.2. Publicystyka i literatura pedagogiczna II połowy XIX w.

W całym okresie zaborów, kiedy tylko otwierał się jakiś zakres autonomii, Polacy podejmowali odbudowę szkoły polskiej, stara­jąc się nadać jej nowoczesną formę i treść. Wiązało się to zawsze z publiczną dyskusją. Gdy zatem, na przełomie lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych, Królestwo Polskie uzyskało pewne swobody w spra­wach oświaty (zniesienie Okręgu Naukowego Warszawskiego, pozwa­lające na odtworzenie własnej władzy szkolnej), natychmiast podję­to przygotowanie reformy szkolnej (tzw. reforma Wielopolskiego, 1862). Pobudziło to myśl i publicystykę oświatową. Upadek powsta­nia styczniowego (1863-1864) zniweczył dokonywaną reformę, ale polska myśl i publicystyka przedpowstaniowa stała się gruntem dla rozwoju - od lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych - nowego, po­zytywistycznego, nurtu myśli edukacyjnej, która uformowała się pod wpływem europejskiej filozofii pozytywistycznej, adaptowanej do popowstaniowej polskiej rzeczywistości. Główne idee: pracy u pod­staw, oświaty ludu, kształcenia dziewcząt, programu szkoły średniej itp. sformułował Aleksander Świętochowski (1849-1938).

Myśl pedagogiczna, a raczej ideologia oświatowa i wychowaw­cza pozytywizmu polskiego, kształtowała się zatem pod wpływem wybiórczo przyswojonych idei H. Spencera i A. Comte'a, potrzeb oświatowych okresu przekształceń kapitalistycznych po reformie uwłaszczeniowej oraz jako reakcja na rusyfikację całego szkolnic­twa w Królestwie Polskim. Była częścią pracy organicznej i pracy u podstaw - programu modernizacji kraju. Angażowali się w nią nie tylko pedagodzy i publicyści ale i pisarze (Bolesław Prus, Eli-za Orzeszkowa, Maria Konopnicka). Dziecko, i jego świat, stało się bohaterem wielu utworów literackich. Nastąpił ogromny roz­wój piśmiennictwa pedagogicznego i oświatowego, czasopism, po­radników, podręczników przeznaczonych dla rodziców i nauczy­cieli, pomagający rodzinie i nauczycielom prywatnym skutecznie przeciwdziałać rusyfikacji i tworzyć zastępcze formy oświatowe, np. w ruchu społecznym.

Wśród tych wydawnictw czołowe miejsce zajął „Przegląd Pedago­giczny" (1882-1905), którego treści składały się na rodzaj semina­rium nauczycielskiego. W pewnym sensie rekompensował brak pol­skich zakładów kształcenia nauczycieli. W latach 1890-1897 kiero-

183

wał nim Jan Władysław Dawid, współautor podręcznika domowego nauczania początkowego, zaopatrzonego w przewodnik metodyczny.

2.3. Jan Władysław Dawid (1859-1914) i początki polskich badań pedagogicznych

Jan Władysław Dawid był pedagogiem i psychologiem, badaczem i autorem dzieł pedagogicznych. Opracował ideał i koncepcję kształ­cenia nauczyciela. Interesował się i badał wpływ uzdolnień wro­dzonych i instynktów oraz warunków środowiskowych na roz­wój umysłowy dziecka.

Jako pierwszy w Polsce zorganizował wraz z Anielą Szycówną i Izą Moszczeńską badania zespołowe dzieci warszawskich za pomocą kwestionariuszy obserwacji psychologicznych i pedago­gicznych. Wyniki opublikował w książce Zasób umysłowy dziecka (1896), wykazując, że czynnikiem różnicującym jest przede wszyst­kim środowisko. Kwestionariusz obserwacji mógł służyć nauczycie­lom jako narzędzie doskonalenia zawodowego i być podstawą do sys­tematycznych badań. W 1913 r. przygotował projekt ogólnonarodo­wego Instytutu Pedagogicznego w Krakowie dla nauczycieli z całej Polski (zrealizowany w okresie międzywojennym).

Bezpośrednią kontynuatorką nurtu badawczego Dawida była Aniela Szycówną (1864-1921). Jej zainteresowania skupiły się wo­kół zagadnień pracy z dzieckiem w młodszym wieku szkolnym, a jej postawa badacza uformowała się pod wpływem pedologii, z którą w początku XX w. wiązał się rozwój metod obserwacji dziecka (m.in. dziennik obserwacji, analiza dokumentów i wytworów dziecięcych), służących poznaniu jego rozwoju fizycznego i psychicznego.

2.4. Koncepcje wychowania: w służbie nowego społeczeństwa - Stanisław Karpowicz, w służbie narodu - Stanisław Szczepanowski

Na przełomie XIX i XX w. rozwijała się filozoficzna myśl pedago­giczna, mająca wiele wspólnego z ruchem „nowego wychowania", traktująca wychowanie jako funkcję społeczną, ale z różnych pozycji

184

światopoglądowych. Ponieważ zdezaktualizował się tradycyjny ideał szlachecki, starano się określić nowy ideał Polaka i stworzyć system wychowawczy dla jego realizacji. Wspólne było ujmowanie wycho­wania, jako przygotowania jednostki do działania w zbiorowości; zbiorowość była jednak różnie definiowana. Dla Stanisława Karpo-wicza (1864-1921), było to społeczeństwo; dla prekursora pedagogi­ki narodowej Stanisława Szczepanowskiego (1846-1900) - naród.

3. Polska rzeczywistość szkolna i działalność oświatowa w czasie zaborów

W pierwszym ćwierćwieczu XIX w. na ziemiach zaboru rosyjskie­go i centralnych dawnej Polski były dwie drogi kontynuowania osiem-nastowiecznej tradycji polskiego szkolnictwa: jedna związana była z Wilnem, a druga - z Warszawą. Całkiem nowy kierunek rozwoju szkolnictwa tworzył się wokół słynnej szkoły Tadeusza Czackiego w Krzemieńcu na Wołyniu (1805 - Gimnazjum, 1818 - Liceum).

3.1. Okręg Szkolny (Naukowy) Wileński - próba utrzymania dorobku KEN

W Okręgu Szkolnym Wileńskim językiem nauczania był polski. Uniwersytet Wileński, dobrze uposażony i unowocześniony, stał się ośrodkiem promieniującym polskością. Rozwinął się samokształce­niowy i patriotyczny ruch młodzieży uniwersyteckiej (filomaci i fila­reci). Rozwinęło się szkolnictwo średnie, w mniejszym stopniu para­fialne. Liczba młodzieży uczącej się na Uniwersytecie tuż przed po­wstaniem listopadowym wynosiła około 2 tysięcy i była wyższa niż w innych uniwersytetach w Rosji.

Za przyzwoleniem cara Aleksandra I, władze Uniwersytetu (ku­rator - Adam Jerzy Czartoryski i rektorzy - ks. Hieronim Strojnow-ski i Jan Śniadecki) starały się w sprawach programów szkolnych, kształcenia nauczycieli i nadzoru nad szkolnictwem średnim utrzy­mać ducha Ustaw KEN i nie przyciągać uwagi zmianami, aby nie prowokować interwencji ministerstwa oświaty w Petersburgu. W tej pomyślnej sytuacji, na południu Okręgu Wileńskiego - w opozycji

185

do Uniwersytetu - zaczął formować się drugi, bardzo nowoczesny ośrodek akademicki przez rozbudowę szkoły w Krzemieńcu. W pla­nie było stworzenie kompleksu, obejmującego szkoły zawodowe o róż­nych poziomach (np. mechaników, guwernantek, nauczycieli para­fialnych). Współtwórcą koncepcji był Hugo Kołłątaj, a jej realizato­rem Tadeusz Czacki.

3.2. Warszawa - twórcza kontynuacja dorobku edukacyjnego KEN

Inny stosunek do tradycji KEN miała Izba Edukacyjna, państwo­wa władza szkolna w Księstwie Warszawskim (1807-1815), której działalność kontynuowana była w Królestwie Kongresowym przez Komisję Rządową Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego. Przezwyciężono ograniczenie stanowe oświaty publicznej, łącząc wszystkie szczeble szkolnictwa w przemyślaną strukturę: od pozio­mu elementarnego po najwyższy. Myślą przewodnią Izby było, aby system szkolny objął wszystkie warstwy społeczne zgodnie z potrze­bami rozwoju ekonomicznego państwa. Najbardziej oryginalnym ogniwem tego systemu było zapoczątkowanie budowy gęstej sieci świeckich szkół elementarnych, utrzymywanych z funduszów publicz­nych (składka szkolna) pod nadzorem przedstawicieli społeczeństwa. Izba zapowiadała: „Żadne miasto, miasteczko ani wieś nie ma zosta­wać bez potrzebnej dla siebie szkoły"². Przewidziano także zakłada­nie miejskich szkół ponad elementarnych oraz szkół średnich, które przygotowywały do studiów wyższych. Drugim oryginalnym na grun­cie polskim elementem systemu, przekraczającym ramy szkolnictwa KEN były szkoły zawodowe: od rzemieślniczo-niedzielnych do wy­ższych fakultetów prawno-administracyjnego i lekarskiego. W Kró­lestwie Polskim powstał Uniwersytet Warszawski (1816) i zaczątki politechniki (1826).

Za rozwojem szkoły elementarnej stał Stanisław Kostka Potocki, za szkolnictwem zawodowym - Stanisław Staszic. Wdrażanie syste-

² Urządzenie szkół miejskich i wiejskich elementarnych, 12.1.1808 [w:] Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, wyb. I, oprać. S. Wołoszyn, wyd. II Kielce 1997, t. II, s. 28

186

mu i nadzór szkolnictwa prowadziła państwowa administracja szkol­na. Towarzyszyło temu opracowanie norm prawnych, zasad pragma­tyki nauczycielskiej, kształcenia nauczycieli, przygotowanie podręcz­ników w kontakcie z dorobkiem pedagogiki niemieckiej i myślą Pe-stalozziego. Powstawały prywatne pensje i szkoły dla dziewcząt, a także Instytut Guwernantek (1825). Na ten okres przypadły po­czątki polskiego szkolnictwa specjalnego (Instytut Głuchoniemych w Warszawie, 1817).

Represje po powstaniu listopadowym na 30 lat zatrzymały roz­wój, a w dużej mierze przekreśliły dorobek oświatowy Okręgu Szkol­nego Wileńskiego i Królestwa Kongresowego. Zamknięto uniwersy­tety w Wilnie i Warszawie. Przystąpiono do rusyfikacji szkół w OSW i likwidacji odrębności polskiego systemu szkolnego w Królestwie Polskim; zmniejszono liczbę szkół średnich ogólnokształcących o 50 %. Ostoją polskości i tradycji polskiej pracy oświatowej była do 1846 r. Rzeczpospolita Krakowska. Uniwersytet Krakowski był wówczas jedynym polskim uniwersytetem. W latach czterdziestych centrum polskiego życia umysłowego, myśli pedagogicznej i społecznej pracy oświatowej było Wielkie Księstwo Poznańskie. Po klęsce Wiosny Lu­dów nasiliła się tendencja germanizacyjna w zaborze pruskim i w Galicji.

3.3. Reformy lat sześćdziesiątych i szkolnictwo przełomu wieków

3.3.1. Reforma Aleksandra Wielopolskiego (1862)

Koncepcja ustroju szkolnictwa z czasów Księstwa Warszawskiego i Królestwa Kongresowego odżyła w Ustawie o wychowaniu publicz­nym w Królestwie Polskim, znanej pod nazwą Ustawy Wielopolskie­go, zatwierdzonej w 1862 r. wraz z pozostałymi ustawami, torujący­mi drogę autonomii Królestwa w ramach Imperium Rosyjskiego. Był to następny krok w kierunku ujednolicenia, udrożnienia i zdemo­kratyzowania polskiego systemu szkolnego. Pomiędzy miejską szko­łą elementarną a średnią wprowadzono pomost (tzw. klasę przygoto­wawczą), umożliwiający ewentualnie najzdolniejszym absolwentom szkoły elementarnej przejście do szkoły średniej. Gimnazjum ogól­nokształcące (7 klas) prowadziło do matury. Średnie szkoły powiato­we (5 klas) przygotowywały do zawodów handlowo-technicznych lub

187

do nauczania w szkołach elementarnych. Program ich pierwszych 3-4 klas był identyczny z programem niższych klas gimnazjalnych. Rozszerzało to zasięg kształcenia ogólnego na środowiska młodzieży miejskiej oraz umożliwiało uczniom i absolwentom kontynuację nauki w gimnazjum.

Konstrukcja systemu szkolnego odpowiadała potrzebom różnych warstw społecznych, nie zamykając żadnego poziomu przed możli­wością kontynuacji, a zarazem tym, którzy kończyli edukację, zapew­niała uzupełnienie danego poziomu wykształcenia klasą podsumo­wującą. W szkole powiatowej, nie ukierunkowanej zawodowo, taki charakter miała klasa piąta. Dla tych, którzy chcieli mieć wykształce­nie gimnazjalne, ale nie zamierzali studiować na uniwersytecie lub politechnice, przewidziano utworzenie liceum w Lublinie - szkoły internatowej, częściowo dostępnej „dlauczniów przychodnich wszel­kiego stanu". Od gimnazjum różniła ją tylko ostatnia (ósma) klasa, dopełniająca wykształcenie ogólne. Ustawa przewidywała możliwość kształcenia na poziomie akademickim: w uniwersytecie lub na poli­technice. Edukację dziewcząt pozostawiała w zasadzie w rękach pry­watnych, zapewniając jednak kształcenie nauczycielek w szkole rzą­dowej o poziomie średnim.

Wybuch powstania styczniowego przerwał prace nad przebudową szkolnictwa stosownie do Ustawy. Udało się jedynie zrepolonizować szkoły średnie, Instytut Politechniczny i Rolniczo-Leśny w Puławach oraz reaktywować uniwersytet w Warszawie, jako Szkołę Główną.

3.3.2. Rusyfikacja popowstaniowa Królestwa Polskiego

Klęska powstania spowodowała odwołanie Ustawy i sprowadziła rusyfikację systemu szkolnego Królestwa. Szkołę Główną przekształ­cono w rosyjski Cesarski Uniwersytet Warszawski. Zniszczony zo­stał demokratyczny kierunek rozwoju szkolnictwa w Królestwie i jego drożność. Rosjanie szczególną uwagę zwrócili na przemyślaną rusy­fikację szkół elementarnych, między innymi przez odpowiednie do­tacje i bardzo staranne opracowanie kształcenia nauczycieli do tych szkół. Rozwinięte zostały szkoły rządowe dla dziewcząt, gdyż jak stwierdzał w 1868 r. w raporcie do cara o stanie szkół w Królestwie minister oświecenia Dymitr Tołstoj: „Dotychczas kształcenie polskiej kobiety pozostawało w rękach zakonnic lub właścicielek prywatnych pensji, w sensie politycznym całkiem niepewnych. Owoce takiej edu-

188

kacji są powszechnie znane: nie można znaleźć kobiety bardziej fa­natycznej od Polki, i to zarówno w sensie religijnym, jak i politycz­nym"³.

3.3.3. Tajna oświata i ruch oświatowy

W odpowiedzi na rusyfikację Polacy organizowali tajne nauczanie. Odbywało się ono prywatnie, w domach, albo jako nielegalne uzupeł­nianie oficjalnego programu nauczania w szkołach prywatnych i na pensjach. Uczniowie i studenci tworzyli tajne koła samokształceniowie.

W 1885 r. zorganizowana została tajna wyższa uczelnia w War­szawie, Uniwersytet „Latający", zwany też babskim, ponieważ kształ­ciły się w nim głównie kobiety (na przykład Maria Skłodowska). Sys­tematyczne wykłady i zajęcia prowadzone były w grupach rozproszo­nych po prywatnych mieszkaniach. Uniwersytet osiągnął wysoki poziom naukowy, bowiem wykładali w nim najwybitniejsi polscy uczeni, a garnąca się do niego młodzież, także męska (studentem Uni­wersytetu był m.in. Marian Falski), studiowanie traktowała bardzo poważnie, także i dlatego że poświadczało to opór przeciwko zabor­cy. Uczelnia stała się ważnym ośrodkiem życia intelektualnego War­szawy. Szukali w nim uzupełnienia wiedzy, inaczej niedostępnej, także studenci rosyjskiego uniwersytetu i politechniki w Warszawie. „Uczel­nia [...] dała dość gruntowne wykształcenie licznym rzeszom kobiet polskich, pozbawionych dostępu do studiów uniwersyteckich. Przy­gotowywała też do studiów w zagranicznych szkołach wyższych"⁴.

Rozwinął się ruch popularyzacji wiedzy przez wydawnictwa i cykle wykładów naukowych. Organizowano instytucje, tworzące namiast­kę warsztatów naukowych, np. Muzeum Przemysłu i Rolnictwa. Z fundacji prywatnych powstała czytelnia naukowa - zalążek Biblio­teki Publicznej w Warszawie. Kasa im. Józefa Mianowskiego sponso­rowała liczne wydawnictwa. Pomocą dydaktyczną i metodyczną, a tak­że bibliograficzną dla pragnących kształcić się było znakomicie opra­cowane, wspólne wielotomowe dzieło wybitnych warszawskich uczonych: Poradnik dla samouków.

³ Walka caratu ze szkolą polską w Królestwie Polskim w latach 1831-1870.
Materiały źródłowe. Wybór K. Poznański, Warszawa 1993, s. 281

⁴ J. Miąso, Tajne nauczanie iv Królestwie Polskim w świetle dokumentów władz
rosyjskich, w: Studia z dziejów edukacji, wybór J. Miąso, Wydawnictwo „Żak",
Warszawa 1994, s. 215

189

Zarówno w środowiskach robotniczych Królestwa jak i na wsiach pod koniec wieku prowadzono nielegalne akcje walki z analfabety­zmem i nauczania po polsku na poziomie elementarnym. Nauczanie organizowane było przez osoby prywatne i przez powstające w tym celu organizacje, jak np. Towarzystwo Oświaty Narodowej lub Koło Oświaty Ludowej oraz inne społeczne stowarzyszenia oświatowe i kul­turalne. Tajną pracę oświatową prowadziły także instytucje polskie istniejące legalnie. Na przykład, w ochronkach Warszawskiego To­warzystwa Dobroczynności starano się nauczyć dzieci czytania i pi­sania po polsku, zanim trafią do zrusyfikowanych elementarnych szkół rządowych. Wydział Czytelń tego Towarzystwa już w ostatnich de­kadach XIX w. rozwijał czytelnictwo wśród warstw najuboższych, organizował odczyty naukowe i popularnonaukowe, zastępujące pol­ską szkołę. Legalną instytucją przez pewien czas była też Polska Macierz Szkolna, organizująca od 1905 r. prywatne, polskie szkoły początkowe. W początku XX w. w Królestwie było już ponad 30 lo­kalnych i o szerszym zasięgu, legalnych i nielegalnych organizacji oświatowych i kulturalnych.

Pracę oświatową organizowały także środowiska robotnicze i ruch ludowy. Następuje wzrost świadomości narodowej ludu. Problema­tykę narodową wprowadzały do chłopskich zagród liczne wydawnic­twa dla ludu o treści historycznej, publikowane w Galicji i w Króle­stwie Polskim.

3.3.4. Konrad Prószyński (Promyk) i jego Elementarz na którym nauczysz czytać w 5 albo 8 tygodni (1874)

Zapotrzebowanie ruchu oświatowego na podręczniki i wydawnic­twa popularno-naukowe powodowało ich ilościowy i jakościowy roz­wój. Przykładem jest Elementarz Konrada Prószyńskiego (Promyka), który przyczynił się do upowszechnienia półjawnego nauczania ele­mentarnego na wsi. W ciągu około 30 lat elementarz ten miał 49 wydań (ponad pół miliona egzemplarzy). Świetne rozwiązania meto­dyczne zapewniły mu w 1897 r. pierwszą nagrodę na wystawie peda­gogicznej w Londynie.⁵

⁵ R. Wroczyński, Myśl pedagogiczna i programy oświatowe w Królestwie Pol­skim na przełomie XIX i XX wieku, Warszawa 1955, s. 143-144

190

3.3.5. Strajk szkolny w Królestwie Polskim

Strajk szkolny (1905-1907) był żywiołowym protestem młodzie­ży szkolnej i studentów przeciwko szkole rosyjskiej i uciskowi poli­cyjnemu w oświacie; był fragmentem ogólnego zrywu niepodległo­ściowego i wzburzenia społecznego w Królestwie. Niektórzy history­cy uznają ten zryw za kolejne, czwarte, powstanie lub pierwszą rewolucję. Było to też jedyne polskie powstanie okresu zaborów, któ­re nie zakończyło się klęską, a wywalczyło prawo zakładania polskich szkół prywatnych i jawnej działalności stowarzyszeń oświatowych, jak np. Polska Macierz Szkolna, Stowarzyszenie Kursów dla Analfa­betów Dorosłych, Towarzystwo Kultury Polskiej.

Zaczęły powstawać legalne polskie szkoły prywatne, ale bez praw szkół państwowych, i prywatne seminaria nauczycielskie. Nauczy­ciele szkół ludowych spontanicznie wprowadzali nauczanie po pol­sku. Ożywienie oświatowe i nauczycielskie przyczyniło się do ufor­mowania zawodowego ruchu nauczycielskiego, polaryzującego się w dwóch nurtach: organizacji nauczycieli szkół ludowych (m.in. Pol­ski Związek Nauczycielski, zalążek późniejszego Związku Nauczy­cielstwa Polskiego) oraz organizacji nauczycieli szkół średnich.

Ponieważ władze nie spolszczyły Uniwersytetu Warszawskiego, młodzież studencka ogłosiła bojkot tej uczelni, konsekwentnie prze­strzegany przez znakomitą większość młodzieży. W tej sytuacji mło­dzież polska mogła kształcić się na studiach organizowanych przez Towarzystwo Kursów Naukowych, czyli zalegalizowany Uniwersy­tet „Latający". W miarę możności, zwłaszcza finansowych, młodzież z Królestwa wyjeżdżała także na studia za granicę, najczęściej do Lwowa i Krakowa, powodując znaczne ożywienie środowisk akade­mickich tych miast.

Dziewczęta i młode kobiety już od lat osiemdziesiątych zaczęły wyjeżdżać na studia za granicę, do Belgii, Szwajcarii, Paryża (Maria Skłodowska), Petersburga i do Moskwy (powstały tu tzw. Wyższe Kursy dla Kobiet); od momentu (1897/1898) dopuszczenia kobiet do studiów na uniwersytetach we Lwowie i Krakowie - kierowały się bardzo często do Galicji. Studiowały najczęściej medycynę, farmację, stomatologię oraz na wydziałach filozoficznych, aby zdobyć upraw­nienie do nauczania w szkołach średnich. Wbrew ograniczeniom programów żeńskich szkół średnich, które niemal do końca wieku nie dawały matur, uformowała się grupa światłych, nowocześnie

191

wykształconych kobiet, czynnych w życiu społecznym i kulturalnym w XX w.

3.3.6. Germanizacja w zaborze pruskim

Kanclerz Otto Bismarck walczył o podporządkowanie duchowień­stwa katolickiego państwu i odebranie mu wpływu na szkolnictwo (Kulturkampf, od 1872). W zaborze pruskim połączone to zostało (po wprowadzeniu języka niemieckiego jako urzędowego w 1876 r.) ze stopniową likwidacją polskiego jako języka i przedmiotu nauczania, nawet w szkołach ludowych. Stosunkowo najwolniej procesy te po­stępowały w Poznańskiem, ale i tu do 1887 r. całkowicie zniemczono szkolnictwo polskie, poza kilkoma szkołami: prywatnymi rzemieślni­czymi dokształcającymi i żeńskimi w Poznaniu.

Opór Polaków przeciwko germanizacji łączył się z oporem ekono­micznym, dając specyficzne dla zaboru pruskiego formy pracy orga­nicznej. Prowadzone były akcje zapobiegające sprzedawaniu Niem­com polskiej ziemi. Zakładano stowarzyszenia: gospodarcze, kredy­towe, samopomocowe i kulturalne. Ich celem była także praca oświatowa, na ogół półjawna lub ukryta. Niektóre miały zasięg lokal­ny, inne - jak Towarzystwo Czytelń Ludowych - wykraczały poza granice zaboru. Szerzyły oświatę gospodarczą, prowadziły ożywioną, nieraz prześladowaną, działalność wydawniczą (czasopisma, porad­niki). Obrona polskości wiązana była na ogół z obroną katolicyzmu, na który skierowany został celowy atak rządu pruskiego. Ważną rolę w zachowaniu polskości pełniła także w zaborze pruskim rodzina polska, wspomagana przez Kościół i ruch wydawniczy.

W formach walki narodowej i kulturalnej występowały różnice regionalne. Walka o język i wiarę na Śląsku i Pomorzu często łączyła się z podziałami społecznymi: polskość z reguły zachowywały war­stwy ludowe. Wyrósł tu jednak stopniowo specyficzny polski ruch kulturalny młodonarodowy, związany z nowym pokoleniem inteli­gencji wywodzącej się z ludu, która pozostała przy polskości.

W początkach XX w. zaczęły tworzyć się na terenie zaboru kon­spiracyjne związki młodzieży polskiej w gimnazjach niemieckich, jak np. w końcu XIX w. Towarzystwo im. Tomasza Zana czy związek Czerwona Róża. Wyrugowanie języka polskiego z nauczania religii i śpiewu w początku XX w. spowodowało głośny w całych Niemczech strajk dzieci polskich we Wrześni (1901), srogo ukaranych przez

192

władze. Wywołało to strajki solidarnościowe w innych miejscowo­ściach w Poznańskiem, na Pomorzu, na Górnym Śląsku. Ruch straj­kowy trwał aż do 1907 r., obejmując kilkaset szkół i około 40 tys. dzieci. Wszystkie formy oporu w zaborze były bezwzględnie tłumio­ne. Uczestnicy i ich rodzice byli karani sądownie: biciem, grzywnami i więzieniami.

3.3.7. Józef Dietl i Rada Szkolna Krajowa w Galicji

Szersze możliwości rozwoju polskiego szkolnictwa pojawiły się w Galicji, po 1866 r. W ramach ściśle kontrolowanej autonomii i zgo­dy na szkolnictwo w języku ojczystym dzieci, powołana została Rada Szkolna Krajowa (1867), galicyjska magistratura oświatowa, której prezesem z urzędu był namiestnik Galicji. Polską ideę tej instytucji oświatowej propagował Józef Dietl (1804-1878), lekarz, profesor Uniwersytetu Jagiellońskiego, działacz i publicysta.

Uważał, że oświata powinna służyć utrwalaniu dorobku kultury narodowej i wszechstronnemu rozwojowi życia narodu, a szkoła roz­wijać indywidualnie ucznia oraz dawać mu przygotowanie zawodo­we. Pisał o tym w dziele O reformie szkól krajowych (1865-1866). Jego poglądy, chociaż bliskie duchowi Ustawy Wielopolskiego, nie zawie­rają równie klarownej koncepcji systemu szkolnego. Za to odważnie wypowiadał się o celu oświaty, o potrzebie ograniczenia zależności szkoły od Kościoła i państwa. Uważał, że o szkołach powinny decy­dować: rodzina i społeczeństwo. Bardzo dużo uwagi poświęcał zna­czeniu, organizacji i konieczności zapewnienia wysokiego poziomu szkoły ludowej (stanowej) i jej nauczycieli.

Dietl pisał, że szkoła „z jednej strony człowieka kształci, uobycza-ja [!] i uszlachetnia, z drugiej strony zaopatruje go w wiadomości do przyszłego jego zawodu potrzebne. Pierwsza jej czynność jest wycho­wawcza, czyli pedagogiczna; druga - naukowa, czyli dydaktyczna. Obydwie te czynności wspólnie odbywać i wzajemnie wspierać się muszą. [...] Z [...] ogólnego pojęcia szkoły i jej żądania wychodząc, nie trudno nam będzie skreślić stanowisko, jakie powinna zająć w spo­łeczeństwie, a mianowicie jej stosunek do głównych tegoż czynników: do kościoła, do rządu, do gminy [...JSzkoła nie powinna wprawdzie bujać po mglistych niwach nieużytecznego doktrynerstwa, bez moralnego i praktycznego celu, ale nie może też być niewolnicą lub wyłączną wła­snością tej lub owej władzy w społeczeństwie ustanowionej. Musi się

193

ona zastosować do postępu oświaty i do potrzeb społeczności, która jej swą dziatwę powierza, mając wzniosły swój cel na oku: kształcenie czło­wieka i zbogacenie go pożytecznymi wiadomościami. [...] nie można jej odmówić pewnej samodzielności, czyli autonomii"⁶.

Rada Szkolna Krajowa spolonizowała szkoły wszystkich pozio­mów i rodzajów (z obydwoma uniwersytetami, politechniką we Lwowie, Akademią Sztuk Pięknych w Krakowie, etc). W 1873 r. wprowadzony został w Galicji obowiązek szkolny dla dzieci od 6 do 12 roku życia.⁷ Pociągnęło to rozwój prywatnych i państwo­wych, męskich i żeńskich, seminariów dla nauczycieli miejskich i wiej­skich szkół ludowych. Seminaria kształciły nauczycieli polskich, a w Galicji wschodniej w pewnym procencie - ukraińskich.

Na terenie zaboru austriackiego, tak jak i w innych zaborach, roz­wijał się społeczny - ale jawny - polski ruch oświatowy, ogarniający młodzież rzemieślniczą, robotniczą, chłopską, inteligencką, studenc­ką, np. Towarzystwo Gimnastyczne „Sokół" (od 1867 r.), Towarzy­stwo Oświaty Ludowej w Krakowie i Lwowie (1867), Uniwersytet Ludowy im. Adama Mickiewicza w Krakowie (1898) i wiele innych. W Zakopanem powstał zalążek polskiego wolnego uniwersytetu (1904), jako miejsce spotkań i wymiany myśli uczonych i inteligencji polskiej z różnych ośrodków.

3.3.8. Ożywienie oświatowe i ruch nauczycielski na przełomie

wieków '

Rozwój szkoły ludowej i stopniowy wzrost poziomu seminariów nauczycielskich otwarły drogę do kształcenia się wielu chłopskim synom, którzy wydatnie zasilili szeregi inteligencji galicyjskiej na przełomie XIX i XX w.⁸ Podniosła się ranga nauczycieli szkoły ludo­wej i ich świadomość zawodowa.

⁶ J. Dietl, O reformie szkół krajowych, w. Źródła do dziejów wychowania i myśli
pedagogicznej. T. II, wydanie drugie zmienione, wybór i opracowanie S. Woło-
szyn, Dom Wydawniczy Strzelec, Kielce 1997, s. 444

⁷ W Austro-Węgrzech wg ustawy z 1869 r. obowiązkiem szkolnym objęto
dzieci od 6 do 14 roku życia. W Galicji okres ten skrócono o 2 lata.

⁸ A. K. Banach, Młodzież chłopska na Uniwersytecie Jagiellońskim, Kraków
1997, s. 104 podaje, że tylko na UJ w latach 1860/61 - 1917/18 studenci pocho­
dzenia chłopskiego stanowili ogółem: na Wydziale Prawa ponad 45 %, na Filo­
zoficznym ponad 28 %, na Teologii - prawie 19 %, na Lekarskim - 7,5 %.

194

Szybki przyrost liczby szkół średnich od lat dziewięćdziesiątych XIX w., a szczególnie pod koniec I dekady XX w., spowodowany powstawaniem gimnazjów klasycznych dla dziewcząt, rosnącym do­pływem młodzieży chłopskiej, falą imigracji młodzieży szkolnej z Kró­lestwa Polskiego, sprawił, że w Galicji na przełomie wieków rozkwitł ruch nauczycielski. Nauczycielstwo rozumiało potrzebę organizo­wania się. Już w 1868 r. powstało Towarzystwo Pedagogiczne i cza­sopismo Szkoła. Stopniowo wydzieliły się dwa odrębne nurty ru­chu nauczycielskiego: stowarzyszenia nauczycieli szkół średnich i ludowych. Organizowały one własne środowiska i opinię publicz­ną, m.in. przez czasopisma oświatowe i pedagogiczne, przyciągając coraz bardziej uwagę polskiego świata pedagogicznego z pozostałych zaborów. Właśnie w Krakowie J.W. Dawid projektował utworzenie instytutu pedagogicznego, kształcącego nauczycieli.

Swoboda językowa i legalny rozwój ruchu nauczycielskiego umoż­liwiały organizowanie w Galicji ogólnopolskich kongresów pedago­gicznych (Lwów 1894 i 1909). Toteż na przełomie wieków dzielnica ta stała się areną ogólnonarodowej dyskusji o istotnych dla całego szkolnictwa polskiego sprawach, takich jak: zrównanie praw obu płci do nauki, prawo do kształcenia w języku i kulturze narodowej, znie­sienie ograniczeń stanowych w dostępie do kształcenia, programy nauczania, unowocześnienie pedagogiczne szkoły, podniesienie po­ziomu szkoły ludowej, kwestie światopoglądowe w oświacie.

Dorobek pedagogiczny Galicji wraz z dorobkiem strajku szkolne­go w Królestwie i rezultatami ożywienia oświatowego po 1905 r. przygotował polski świat pedagogiczny i nauczycielstwo do podjęcia - w latach I wojny światowej - konkretnych prac nad projektami ustroju szkolnego i oświaty w niepodległej Polsce.

4. Wiek dwudziesty

W 1918 r., po czterech latach wojny, Polacy odzyskali własne pań­stwo i niepodległość. Terytoria porozbiorowe, poddawane przez po­nad 120 lat odrębnym wpływom prawnym i kulturalnym, były zróżni­cowane ekonomicznie i pod względem infrastruktury życia publicznego. Trzeba było stworzyć jednolity organizm państwowy, przezwyciężyć tendencje odśrodkowe, odbudować poczucie wspólnoty obywatelskiej.

195

Oświatowa aktywność społeczna, rozwój pedagogiki oraz prace środowisk nauczycielskich nad projektami systemu szkolnego, trwające od przełomu wieków, umożliwiły imponująco szybkie zbudowanie podstaw polskiego systemu szkolnego i oświatowego.

Oblicze systemu oświatowego kształtowała polityka oświatowa kolejnych ekip rządzących przed i po II wojnie światowej, starają­cych się wykorzystywać szkołę jako instrument polityczny: przed 1926 r. - obóz narodowy (endecja), po przewrocie majowym - sana­cja. W latach II wojny światowej wysiłki społeczeństwa koncentro­wały się na oporze wobec polityki oświatowej okupantów i zapew­nieniu ciągłości szkoły polskiej w tajnym nauczaniu.

Po 1945 r. w polityce oświatowej państwa najbardziej wyraźne są okresy: odbudowy systemu szkolnego (1945 - 1948), brutalnej ide­ologizacji okresu stalinowskiego (1949-1955), reform i stabilizacji lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych, kryzysu szkolnego lat osiem­dziesiątych i reformy końca wieku.

Równolegle - choć nie zawsze zgodnie z rytmem polityki oświa­towej - przebiegały przemiany w obrębie rodziny polskiej, ideału wychowawczego, stosunków pomiędzy rodziną a państwem, stosun­ku społeczeństwa do szkoły, relacji pomiędzy władzami państwa a śro­dowiskiem pedagogicznym.

4.1. Rodzina i ideały wychowawcze w XX w.

Odzyskanie niepodległości w 1918 r. zwolniło rodzinę polską z roli twierdzy na straży interesu narodowego. Powróciło to zadanie w okresie okupacji hitlerowskiej. W Polsce niepodległej stosunki między państwem a rodziną oraz między szkołą a rodziną przestały być wrogie, chociaż niejednokrotnie były konfliktowe. Po 1945 r. stosunki te zaostrzyły się.

Począwszy od 1918 r. - przez szkołę, organizacje młodzieżowe, i w miarę rozwoju przez środki masowego przekazu - państwo ingero­wało głęboko w tradycyjne funkcje wychowawcze rodziny. W różnych okresach i warstwach społeczeństwa polskiego, i z niejednakowym natężeniem, ujawniały się poważne kwestie sporne, dotyczące stosun­ku do religii i Kościoła, do tradycji, w ocenie zmian ustrojowych i ide­ologii wychowawczej. Okresem najsilniejszego napięcia były lata 1949-1956.

196

W XX w. zmienia się rola rodziny jako środowiska wychowawcze­go. W zetknięciu z rzeczywistością polityczną i społeczną, na skutek upowszechniania obowiązku szkolnego, rewolucji obyczajowej i po­za domowej pracy zarobkowej kobiet nastąpiło podważenie wzoru rodziny tradycyjnej i roli w niej kobiety. Państwo po 1918 r. wkro­czyło w obszar stosunków wewnątrz rodziny: po pierwsze - przez ustawodawstwo dotyczące kobiet, dzieci i młodocianych, po wtóre -przez wprowadzenie obowiązku szkolnego i rozbudowę systemu szkol­nego. Po 1945 r. ingerencja państwa rozszerzyła się zarówno w zakresie prawa, jak i przez działanie państwowych instytucji wychowawczych.

Rodzina była terenem oddziaływania rozwijającej się pedagogiki i formułowanych przez różne jej kierunki ideałów wychowawczych. Już w okresie międzywojennym rysuje się duża rozbieżność pomię­dzy faktycznym stanem rodziny, jako środowiska wychowawczego, a koncepcjami pedagogiki oficjalnej i pedagogiki katolickiej; po 1945 r. - pomiędzy koncepcjami oficjalnej pedagogiki państwowej - socjali­stycznej, a rodziną i Kościołem.

Rola wychowawcza rodziny była wypełniana różnie, zależnie od jej społecznego usytuowania i zamożności. Czynnikiem kształtują­cym stosunek do dzieci i ich potrzeb była nędza wielu rodzin robot­niczych i chłopskich, niedostatek w rodzinach inteligenckich, zwłasz­cza bezpośrednio po obydwu wojnach i podczas kryzysów gospodar­czych. Wzrastała jednakże świadomość pedagogiczna rodziców. Był to proces, który w II Rzeczypospolitej objął przede wszystkim środo­wiska inteligenckie, po II wojnie światowej - rozszerzył się na rodzi­ny chłopskie i robotnicze.

Badania podjęte przez pedagogikę społeczną i socjologów pokazu­ją niedolę dzieci w rodzinach warstw ludowych w okresie między­wojennym. W środowiskach chłopskich nawet bardzo małe dzieci wykorzystywane były jako siła robocza; były niedożywione, przepra­cowane, pozbawione czułości rodziców. Przytoczyć można wypowiedź dziewięcioletniej dziewczynki, zanotowaną w odpowiedzi na ankie­tę przeprowadzoną na początku lat trzydziestych: „Chciałabym być krową i dawać mleko, bo dobrze by mi było w domu"⁹. W rodzinach robotniczych w czasie bezrobocia dzieci bywały jedynymi żywiciela-

⁹ Dziecko wsi polskiej. Próba charakterystyki, pod red. M. Librachowej, War­szawa 1934, s. 281.

197

mi rodzin np. jako gazeciarze, doręczyciele itp. Przed wyzyskiem ro­dzinnym chronił dzieci obowiązek szkolny, wprowadzony już w 1919 r. na całym terytorium państwa. Krytykowany był jednak przez zaco­fane środowiska, bowiem odrywał dzieci od pracy w gospodarstwie.

Tragiczna była sytuacja rodzin polskich w czasie II wojny świa­towej, gdyż do nędzy materialnej dołączyły działania ekstermina­cyjne okupantów, których celem była degradacja fizyczna i moral­na narodu, szczególnie groźna dla dzieci i młodzieży. Rodzina polska przejęła - obok wysiłku o zachowanie życia i zdrowia dzie­ci - troskę o wychowanie narodowe i patriotyczne i włączyła się w akcję tajnego nauczania (w różnych formach).

Po 1945 r. w akcji ratowania dzieci przed skutkami wojny pań­stwo rozbudowywało instytucje pomocy rodzinie: żłobki, przed­szkola, świetlice, akcje dożywiania w szkole, opieka lekarska i hi­gieniczna, organizacja wypoczynku wakacyjnego. Towarzyszyła temu jednak ideologiczna ingerencja w sprawy wychowania i pró­ba ograniczania wychowawczego wpływu rodziny, granicząca z przymusem w okresie stalinowskim. Skuteczności oddziaływania sprzyjała akcja uprzemysławiania kraju, kolektywizacja rolnictwa i związana z tym masowa migracja młodzieży wiejskiej do miasta, powodująca zrywanie tradycyjnych więzi.

Od przełomu lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych obserwować można zmianę polityki państwa w stosunku do rodziny, akcento­wanie jej potrzeb. Z drugiej strony, narastał opór społeczny prze­ciwko ingerencji oficjalnej ideologii państwa w życie rodzinne. Analiza modelu rodziny, ukazywanego w nowelach drukowanych w masowym czasopiśmie dla kobiet w latach 1956-1957 wskazuje, że w opisach bohaterów i bohaterek nastąpił odwrót od „szczegóło­wego przedstawienia działalności zawodowej, tak znamiennego dla ubiegłego okresu. W szczególności większość przedstawianych kobiet (60 %) występuje wyłącznie w roli żon, matek, narzeczonych, a nie przodujących robotnic, niezrównanych hodowczyń i racjonalizatorek, jak to było w okresie poprzednim"; zaś problem uczuć w stosunkach rodzinnych „uwzględniany jest częściej niż jakikolwiek inny"¹⁰.

¹⁰ A. Kloskowska, Z historii i socjologii kultury, Warszawa 1969, s. 436, cyt. za: Aleksandra Jasińska, Renata Siemieńska, Wzory osobowe socjalizmu, War­szawa 1978, s. 248.

198

Oficjalne ideały wychowawcze formułowane były przez: Kościół

• dobrego chrześcijanina, katolika; państwo - dobrego obywatela:
  w czasach rządów narodowej demokracji ideał narodowy; w cza­
  sach sanacji - ideał „państwowca", umiejętnie pracującego dla
  państwa i stawiającego dobro państwa na pierwszym miejscu;
  partie polityczne - ideały klasowe i stanowe. Podczas II wojny
  światowej ideałem był przede wszystkim żołnierz-patriota, wal­
  czący wszystkimi dostępnymi środkami z wrogiem o wolność oj­
  czyzny. Po wojnie oficjalny laicki ideał wychowawczy „budowni­
  czego socjalizmu" przybierał rozmaite odmiany: np. „przodownika
  pracy", „racjonalizatora", internacjonalisty; od lat sześćdziesiątych

• człowieka uspołecznionego i wykształconego, fachowca, dobre­
  go organizatora, nasycany coraz bardziej ideologią patriotyczną
  i narodową.

Zjawiskiem nowym i nieoczekiwanym, które można obserwować od końca lat sześćdziesiątych jest obniżanie się autorytetu szkoły. Wzrastała natomiast rola Kościoła, organizującego różne formy wy­chowania dzieci i młodzieży.

4.2. Szkoła w II Rzeczypospolitej

Od pierwszych chwil niepodległości państwo polskie wzięło od­powiedzialność, władzę i nadzór nad oświatą. Powstało Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego. Szkoła była trakto­wana jako jeden z najważniejszych czynników integracji społe­czeństwa, chociaż wypracowanie zasad polityki oświatowej utrud­niały rozbieżne interesy polityczne grup pretendujących do władzy. Konieczne stało się szybkie wypracowanie prawa szkolnego, stwo­rzenie administracji szkolnej, ujednolicenie programów naucza­nia i podręczników, zaradzenie niedostatkowi polskich nauczycieli.

Wielkim wyzwaniem była likwidacja analfabetyzmu, sięgającego - w skali państwa - w 1921 r. 33,1 % ludności w wieku powyżej 10 lat (w woj. Poleskim - 71 %, w Wołyńskim - 68,8%).

4.2.1. Kwestia dualizmu szkolnego

W okresie kształtowania się podstaw polityki oświatowej państwa przedmiotem ostrych dyskusji w środowiskach nauczycieli i polity-

199

ków były zasady ustroju szkolnego. Istotą sporów był stosunek do dualizmu szkolnego. Były dwie koncepcje: 1. utworzenia systemu demokratycznego i drożnego (obowiązkowej szkoły powszechnej jako podstawy szkoły średniej) oraz 2. zachowania dwóch ścieżek kształ­cenia: odrębnej szkoły powszechnej dla ludu i kształcenia elit w tra­dycyjnym gimnazjum.

Pierwszy zjazd nauczycielski w Warszawie w kwietniu 1919 r. („sejm nauczycielski") przyjął stanowisko, iż jednolita, obowiązko­wa i bezpłatna szkoła powszechna powinna być podstawą programo­wą dla szkoły średniej. W rzeczywistości likwidacja dualizmu szkol­nego trwała ponad dziesięć lat (do 1932 r.). Stopniowo zbliżano pro­gramy niższych klas ośmioletniego gimnazjum i wyższych klas szkoły powszechnej.

4.2.2. Ustawodawstwo szkolne w II Rzeczypospolitej

Jednym z pierwszych aktów prawnych nowego państwa był ogło­szony już 7 lutego 1919 r. dekret o obowiązku szkolnym, który gło­sił, że „Wykształcenie w zakresie szkoły powszechnej jest obowiąz­kowe dla wszystkich dzieci w wieku szkolnym (art. 1), oraz, że szko­ły powszechne będą tworzone w takiej liczbie, aby wszystkie dzieci w wieku szkolnym mogły korzystać z nauki" (art. 2)¹¹. Dopuszczano wypełnianie obowiązku szkolnego w szkołach niepublicznych i w do­mu, oraz przejściowo (ze względów ekonomicznych i kadrowych) za­kładanie szkół niżej zorganizowanych, to jest o mniejszej liczbie na­uczycieli i klas. Jednocześnie, też 7 lutego 1919 r., wydany został dekret o kształceniu nauczycieli szkół powszechnych, postanawia­jący, iż nauczyciele mają kształcić się w pięcioletnich seminariach na podbudowie siedmioletniej szkoły powszechnej.

Podstawy funkcjonowania sieci szkolnej, szkół średnich, wy­ższych, zawodowych, ustroju władz szkolnych eta, regulowały przede wszystkim ustawy i rozporządzenia z lat 1919-1922. Jed­nolity system szkolny wprowadziła Ustawa o ustroju szkolnictwa z 11 marca 1932 r. (zwana jędrzejewiczowską), która objęła cało­kształt spraw oświatowych, od przedszkoli do szkół wyższych. Prze-

¹¹ Dekret z dnia 7lutego 1919 roku O obowiązku szkolnym, Dz. Urz. MWRiOP 1919 r., Nr 2, poz. 2, cyt wg M. Pęcherski, M. Świątek, Organizacja oświaty w Pol­sce w latach 1917-1977. Podstawowe akty prawne, wyd. II, Warszawa 1978, s. 146.

200

widywała nie tylko siedmioletni obowiązek szkolny w zakresie szko­ły powszechnej, ale i obowiązek dokształcania się do 18 roku życia tej młodzieży, która nie podejmowała dalszej nauki szkolnej. Najpo­ważniejszą wadą Ustawy było zróżnicowanie struktury szkoły po­wszechnej, dopuszczające istnienie szkół czteroklasowych (program klas I-IV rozłożony na siedem lat nauki). Takich szkół najwięcej było na wsi. Ponieważ podstawą szkoły średniej (4-letnie gimnazjum + 2-letnie liceum) był program 6 klas szkoły powszechnej, wiejska szkoła czteroklasowa była w istocie instrumentem selekcji społecznej.

Ustawa nowocześnie rozwiązała kwestie szkolnictwa średniego zawodowego opierając je na gimnazjum i wprowadzając licea zawo­dowe - w tym pedagogiczne - kończące się egzaminem maturalnym. Umożliwiało to absolwentom podejmowanie studiów wyższych. Było to zgodne z potrzebami państwowymi i społecznymi; podniosło spo­łeczną rangę wykształcenia zawodowego. Przepisy Ustawy dotyczące szkolnictwa zawodowego należały do najlepszych w Europie i na świecie. Odrębnym aktem uregulowane zostały zasady funkcjonowa­nia szkolnictwa wyższego, ograniczające jego samorządność, co spo­wodowało poważne konflikty świata akademickiego z władzą.

Ustawie towarzyszyły dobrze przygotowane pod względem merytorycznym i pedagogicznym programy nauczania i podręcz­niki, opracowane przez pedagogów teoretyków, specjalistów przed­miotowych i doświadczonych metodyków. Osią programów był temat „Polska i jej kultura".

Ważność Ustawy dla polskiej oświaty pomnaża fakt, że na jej pod-> stawie funkcjonowało tajne nauczanie w okresie okupacji hitlerow­skiej, a w pierwszym okresie po II wojnie światowej, według jej pod­stawowych zapisów odbudowano szkolnictwo.

4.2.3. Osiągnięcia i niedostatki systemu szkolnego II Rzeczypospolitej

Szkoła w II Rzeczypospolitej spełniła ważną rolę w stworzeniu jednolitego organizmu państwowego, w pokonywaniu pozaborowych różnic pomiędzy regionami. Udało jej się zaszczepić młodemu poko­leniu miłość Ojczyzny jako wspólnego dobra. Nauczyciel w środowi­skach wiejskich i małomiasteczkowych był głównym organizatorem życia kulturalnego i oświatowego również dla dorosłych. Wzrósł pre­stiż szkoły powszechnej i jej nauczyciela jako pracownika paristwo-

201

wego, wynagradzanego przez państwo i poddanego kontroli admini­
stracji szkolnej. '

Państwo niewystarczająco finansowało szkolnictwo: szkoły po­wszechne były niedoinwestowane, brakowało etatów dla nauczycieli i funduszów na oświatę pozaszkolną. Nie udała się likwidacja analfa­betyzmu, a nadto występowało zjawisko wtórnego analfabetyzmu wśród absolwentów nisko zorganizowanych szkół powszechnych. Szkoły średnie zachowały charakter elitarny¹². Sieć placówek przed­szkolnych była słabo rozwinięta, zwłaszcza wiejskich na terenach wschodnich i południowych, co utrudniało wyrównywanie szans w karierze szkolnej dzieciom ze środowisk zapóźnionych kulturalnie.

Wśród pozaszkolnych instytucji wychowawczych wybitne miej­sce zajmował ruch harcerski. Tworzony od 1911 r. z inicjatywy Andrzeja Małkowskiego na wzór angielskiego skautingu, kształ­tował się po 1918 r. z ogromnym udziałem wybitnego współorga­nizatora harcerstwa polskiego Aleksandra Kamińskiego. Mimo sporów ideowych i światopoglądowych wokół ZHP, organizacja wraz z ruchem zuchowym ogarniała liczne zastępy dzieci i młodzieży, wychowując ludzi odważnych, uczciwych, samodzielnych, przywią­zanych do tradycji narodowych i patriotycznych, sprawnych fizycz­nie i zaradnych. Ostatnie przedwojenne pokolenie harcerzy weryfi­kowało swoje postawy w okresie okupacji w Szarych Szeregach.

W latach 1918-1939 nie udało się uzyskać pełnej realizacji obo­wiązku szkolnego. Znaczna liczba dzieci nie była w ogóle objęta na­uczaniem, a ponadto poważny odsetek uczniów, zwłaszcza na wsiach, nie kończył szkoły powszechnej. Stosunkowo nieliczne roczniki dzieci po wojnie i entuzjazm z powodu odzyskania niepodległości, umożli­wiały systematyczne porządkowanie i rozwój szkolnictwa wszystkich szczebli; realizacja obowiązku szkolnego wzrosła do 95% wr. szk. 1928/29. Natomiast w drugim dziesięcioleciu ciężki kryzys ekono­miczny utrudniał państwu i samorządom zapewnienie warunków realizacji obowiązku szkolnego dla dzieci z roczników powojen­nego wyżu demograficznego. W roku szkolnym 1935/36 blisko mi-

¹² Na 1000 uczniów z warstw najuboższych, rozpoczynających naukę w klasie pierwszej szkoły powszechnej, klasę maturalną osiągało przeciętnie 23, a 8 po­dejmowało studia.

202

lion dzieci w wieku szkolnym (około 20%) nie uczyło się. Wykony­wanie obowiązku szkolnego dopiero w 1938/39 wzrosło do 90,6 %¹³. Tymczasem uległ poważnej zmianie stosunek społeczeństwa do oświaty, i do szkoły powszechnej jako podstawy systemu szkolne­go. Kształcenie dzieci zaczęło być cenione i poszukiwane jako sprawdzona ścieżka awansu społecznego. Niedostatki publiczne­go systemu oświaty (zwłaszcza w latach kryzysu ekonomiczne­go) były kompensowane przez imponujący rozwój wszelkich form społecznej działalności oświatowej. Ta tendencja spowodowała masowe poparcie tajnej oświaty w latach wojny i spontaniczną odbudowę szkolnictwa na terytoriach wyzwalanych spod okupacji.

4.2.4. Oświata podziemna

Jesienią 1939 r. przestały istnieć szkoły polskie na terytorium Rzeczypospolitej włączonym do Rzeszy Niemieckiej. Na ziemiach Generalnej Guberni zamknięto szkoły wyższe i średnie a programy szkół powszechnych zostały sprowadzone do sprymitywizowanego nauczania początkowego. W strefie zajętej przez ZSRR szkoła polska została włączona w system szkoły radzieckiej. Polska oświata zeszła do podziemia. Kierowana była przez dwa zakonspirowane ośrodki dyspozycyjne: Tajną Organizację Nauczycielską (konspiracyjny kryp­tonim ZNP) oraz Departament Oświaty i Kultury, agendę Delegatu­ry Rządu RP w Londynie na Kraj.

Tajna oświata przybrała dwie podstawowe formy: 1) tajnego nauczania w jawnie działających szkołach powszechnych i zawo­dowych oraz na prywatnych kursach zawodowych; 2) tajnych kompletów w mieszkaniach prywatnych. Dzięki tej akcji, w którą zaangażowani byli w równym stopniu nauczyciele, uczniowie i ich rodzice, utrzymana została ciągłość szkolnictwa wszystkich szczebli. Uruchomione zostały wszystkie roczniki studiów uniwersyteckich, politechnicznych, medycznych. Odbywały się egzaminy, nawet na stopnie naukowe. W rezultacie -jak się oblicza - naukę szkolną w sys­temie tajnego nauczania pobierało około 1 miliona uczniów szkoły powszechnej, około 90 tysięcy - w szkole średniej ogólnokształcącej. Ponadto dokształcaniem zawodowym objęto ponad 10 tysięcy mło-

¹³ W r. szk. 1935/1936 prawie milion dzieci w wieku obowiązku szkolnego nie był objęty nauczaniem.

203

dzieży, w podziemnych szkołach wyższych i uniwersytetach studio­wało około 7 tysięcy osóh, z których około 600 osób uzyskało magi­sterium, 39 - stopień doktora i 19 - doktora habilitowanego.

Tajne nauczanie pomogło zmniejszyć straty wynikające z zawie­szenia normalnej pracy szkół polskich podczas wojny i straty ludz­kie: nauczycieli i uczonych, którzy ginęli z rąk okupantów lub na frontach wojny. Uchroniło wiele tysięcy dzieci i młodzieży przed de­moralizacją, planowo organizowaną przez okupanta. Ze względów bezpieczeństwa wiele kompletów tajnego nauczania na poziomie średnim organizowano w małych miejscowościach. Przed wojną na obszarze Generalnej Guberni szkoły średnie były w 100 miej­scowościach, podczas okupacji - w około 770; w niektórych pozo­stały po wojnie jako normalne szkoły średnie. Nieoczekiwanie więc nastąpiło zdemokratyzowanie sieci szkolnictwa średniego.

4.3. Szkoła po II wojnie światowej

4.3.1. Okres odbudowy

Szkoły na terenach wyzwalanych spod okupacji niemieckiej podejmowały działalność natychmiast, na podstawie przepisów, programów i podręczników sprzed wojny. Było to bardzo trudne z powodu braku nauczycieli i pomocy szkolnych, zniszczenia in­frastruktury szkolnej, ogólnej powojennej nędzy i migracji dużych grup ludności, zwłaszcza z terenów wschodnich na tzw. Ziemie Odzyskane. W odbudowę jednak spontanicznie włączyło się całe społeczeństwo. Temu procesowi towarzyszyły rozporządzenia tym­czasowych władz oświatowych przystosowujące przepisy przed­wojenne do zmienionej rzeczywistości. Już na jesieni roku 1944 w Wytycznych resortu oświaty na rok szkolny 1944/45 obwiesz­czono ujednolicenie szkoły powszechnej, tak aby programy wszyst­kich klas były jednoroczne. Wprowadzono jednakowy program na­uczania do wszystkich szkół powszechnych, znosząc w ten spo­sób ich podział na trzy szczeble programowe i trzy stopnie organizacyjne. Już w roku 1945/46 wznowiono wszystkie pozio­my i roczniki kształcenia.

Tak jak po pierwszej wojnie światowej, nauczycielstwo podjęło publiczną dyskusję z władzami o sprawie systemu szkolnego w wy-

204

zwolonej Polsce. W dniach 18-22 czerwca roku 1945 odbył się wielki Ogólnopolski Zjazd Oświatowy, w którym wzięło udział ponad 500 delegatów, reprezentujących nauczycieli, administrację szkolną, or­ganizacje społeczne i polityczne. Na Zjeździe wytyczono koncep­cję szkoły powszechnej, bezpłatnej, publicznej i jednolitej. Pod­stawą systemu szkolnego miała być ośmioletnia i ośmioklasowa szkoła powszechna, jednolita dla wsi i miasta, poprzedzona obo­wiązkowym przedszkolem. Tego postulatu - mimo prób - nie udało się jednak od razu zrealizować.

4.3.2. Polityczne aspekty reform szkolnych w drugiej połowie XX w.

Manifest Polskiego Komitetu Wyzwolenia Narodowego (lipiec 1944) zapowiadał odbudowę szkolnictwa, bezpłatne nauczanie „na wszystkich szczeblach", wprowadzenie przymusu szkolnego. Odbu­dowie przyświecała myśl postępowa, demokratyczna. Nowe władze stopniowo wprowadzały korekty, zarówno programów nauczania jak i ideologii wychowawczej. Od roku 1948/49 (kongres zjednoczenio­wy PPR i PPS) rozpoczęła się „ofensywa ideologiczna" w szkolnic­twie i narzucanie oświacie wzorów radzieckich. Podstawą pracy dy-daktyczno-wychowawczej szkoły miał być marksizm-leninizm. Wzrósł nacisk na łączenie wychowania patriotycznego z kształtowa­niem postaw internacjonalistycznych i rozbudzanie podziwu i przy­jaźni do narodów wchodzących w skład Związku Radzieckiego oraz innych narodów, które znalazły się w jego sferze wpływów politycz­nych. W coraz większym wymiarze wprowadzano informacje o ZSRR, a od 1949 r. język rosyjski stał się obowiązkowym przedmiotem na­uczania już w szkole podstawowej. Wszystkie podstawowe decyzje dotyczące szkolnictwa podejmowane były przez centralne władze PZPR, a dopiero w dalszej kolejności pracowały nad nimi władze resortu oświaty i środowiska pedagogiczne.

Zbliżenie władzy do środowisk pedagogicznych następowało stopniowo po przełomie październikowym 1956 r. Po raz trzeci w dwudziestym stuleciu do dyskusji nad kształtem polskiego szkol­nictwa włączył się ZNP na Zjeździe Oświatowym w Warszawie 2-5 maja 1957 r. Niektórzy z uczestników byli czynnymi działacza­mi Związku jeszcze w czasach II Rzeczypospolitej. Brali w nim udział także kierownicy TON z czasów II wojny światowej: Cz. Wycech,

205

K. Maj, T. Wojeński. Uczestnicy Zjazdu próbowali znaleźć sposób oczyszczenia polskiej oświaty ze szkód spowodowanych brutalną ideo­logizacją czasów stalinowskich i na nowo określić cele wychowaw­cze szkoły oraz potrzebne zmiany systemowe.

Można zauważyć stałą aktualność problemów dyskutowanych u progu niepodległości w 1919 r., a teraz ukrywanych w obowiązują­cej frazeologii. Dyskusja lat 1956-1957 zaowocowała reformą sys­temu i programów szkolnych uchwaloną przez sejm w 1961 r. Po­nieważ „niefunkcjonalny okazał się system dogmatów ideologicz­nych i w praktyce", zachowywany był coraz bardziej jako formalna osłona. W miarę narastania kolejnych konfliktów pomiędzy władzą i społeczeństwem w ideologii wychowawczej zaczęły się zaznaczać idee nacjonalistyczne, zwłaszcza po marcu 1968¹⁴.

Kolejny etap zbliżenia władzy z pedagogami zaowocował nauko­wymi analizami stanu oświaty i koncepcjami reformy lat siedemdzie­siątych i osiemdziesiątych. Znalazło to wyraz w ekspertyzach eduka­cyjnych wykonanych przez zespoły uczonych: 1973 - pod przewod­nictwem Jana Szczepańskiego, 1978 - pod kierownictwem Bogdana Suchodolskiego, 1989 - pod kierownictwem Czesława Kupisiewicza. „Było to novum w dotychczasowej polityce edukacyjnej partii i rzą­du - [...] - które to gremia do tego momentu nie korzystały z takich form współpracy z przedstawicielami środowiska naukowego"¹⁵. Nie­stety, ani przed 1989 r., ani po zmianie ustrojowej władze nie potra­fiły spożytkować ekspertyz.

4.3.3. Reformy szkolne

W latach 1948-1973 szkoła była trzykrotnie poddana reformie strukturalnej. W 1948 r. KC PPR zadecydował o powołaniu 11 -letniej szkoły ogólnokształcącej, składającej się z 7 - letniej szko­ły podstawowej i 4 - letniego liceum ogólnokształcącego lub matu­ralnych szkół zawodowych, umożliwiających podjęcie studiów wy­ższych. Szkolnictwo zawodowe, dotąd kierowane przez osobny resort - w kwestiach kształcenia ogólnego podporządkowano Ministerstwu

¹⁴ J. Żarnowski, Społeczeństwo polskie wobec szkoły w XX wieku, „Kwartalnik
Pedagogiczny", 1995, nr 4, s. 14.

¹⁵ Cz. Kupisiewicz, Ekspertyzy edukacyjne w PRL w latach 1970-1989, „Kwar­
talnik Pedagogiczny" 1995, nr 4, s. 40.

206

Oświaty. Chodziło o to, aby szerzej udostępnić szkołę średnią mło­dzieży wiejskiej i robotniczej, oraz - by zgodnie z założeniami polity­ki oświatowej - wykształcić i wychować robotniczo-chłopską inteli­gencję, jako podporę władzy ludowej. Największą przeszkodą była niska sprawność szkoły podstawowej - co trzecie dziecko (głównie na wsi) kończyło tylko VI, V, a nawet IV klasę. Przyczyną były naj­częściej niepowodzenia szkolne, te z kolei tkwiły w przeładowanych programach nauczania.

Drugą reformę, już po przełomie październikowym, poprzedził dekret o obowiązku szkolnym (marzec 1956). Nastąpiło rozsze­rzenie obowiązku do ukończenia przez dziecko szkoły podstawo­wej, jednak nie dłużej niż do roku szkolnego, w którym dziecko kończy 16 lat. W 1959 r. z programów nauczania usunięto slogany ideologiczne i zmniejszono wymiar godzin nauki szkolnej, aby odcią­żyć uczniów. Po decyzji podjętej w styczniu przez plenum KC PZPR 15 lipca 1961 r. sejm uchwalił ustawę O rozwoju systemu oświaty i wy­chowania. Wprowadzała szkołę laicką, nauczanie religii pozostawia­jąc Kościołowi. Wydłużała kształcenie do 12-13 lat. Obowiązek szkol­ny miał być wykonywany w 8 - klasowej szkole podstawowej, pod­budowującej 4-klasowe licea ogólnokształcące i 4 lub 5-letnie technika i licea zawodowe. Absolwenci szkoły podstawowej mogli też zdoby­wać kwalifikacje w 2 albo 3-letnich szkołach zasadniczych zawodo­wych. Kształcenie nauczycieli prowadziły 5-letnie licea pedagogiczne i studia pedagogiczne na podbudowie szkół średnich. Ustawa obejmo­wała wychowanie przedszkolne i placówki wychowania pozaszkolnego.

Przekonanie, że upowszechnienie kształcenia na szczeblu podsta­wowym jest wyznacznikiem postępu cywilizacyjnego i kulturalnego oraz doktrynalne twierdzenie, iż szkoła demokratyczna powinna być jednolita i jednakowa złożyły się na utrwalenie w Polsce właśnie ta­kiej szkoły podstawowej. Szkoły z jednakowym dla wszystkich dzieci programem nauczania, jednakowa organizacja, wydłużony okres kształcenia do 8 lat (1961) nie były w stanie doprowadzić wszystkich dzieci, objętych obowiązkiem szkolnym, do ukończenia nauki.

Od 1961 r. realizacja obowiązku szkolnego oznaczała w zasadzie obowiązek ukończenia szkoły podstawowej. Miało to podnieść jej formalną skuteczność, ale też -jak się wydaje - prowadziło do obni­żenia wymagań i niedostatecznego przygotowania większości absol­wentów do nauki w szkole średniej, a w perspektywie - do studiów

207

wyższych. Rozwinięte 2-3-letnie szkoły zawodowe z zawężonym programem kształcenia ogólnego, przejmowały znaczny odsetek ab­solwentów „ośmiolatki" (ponad 60%). Licea, które stały się główną bazą rekrutacyjną dla szkół wyższych, wybierało tylko 20 % absol­wentów szkoły podstawowej, głównie dziewczęta, i z reguły młodzież z warstw inteligenckich. „Wszystko to świadczy, iż drogi szkolne ab­solwentów szkoły podstawowej nie przebiegały w Polsce w ostatnich latach zgodnie z zasadą równych szans edukacyjnych. W sytuacji szczególnie niekorzystnej znajdowała się młodzież wiejska"¹⁶. Sys­tem szkolny nie usprawniał, a reprodukował istniejącą stratyfikację społeczną. Było to także uwarunkowane urzędowymi limitami przy­jęć zarówno do szkół licealnych i techników, a następnie do szkół wyższych. Ponadto ponieważ gospodarka nie wchłaniała w wystar­czającym stopniu absolwentów szkół wyższych, a wykształcenie nie dawało gwarancji sukcesu ekonomicznego, dość szybko przestawało być społecznie pożądane.

Inspiracją do trzeciej reformy była idea upowszechnienia szkoły średniej, uwspółcześnienia jej programów oraz poprawienia struktu­ry i sieci szkolnictwa, zawarta w uchwale VI Zjazdu PZPR z grudnia 1971 r., w czasie gdy - po „wypadkach grudniowych" na Wybrzeżu - I sekretarzem Partii był Edward Gierek. Mimo dobrego przygoto­wania teoretycznego wariantowych modeli systemu szkolnego, przed­stawionych w maju 1973 r. w Raporcie o stanie oświaty w PRL, przygo­towanym pod kierunkiem Jana Szczepańskiego, władze nie zdecydo­wały się na wdrożenie żadnego z nich. Dopiero w 1978 r., w sytua­cji ostrego kryzysu społeczno-ekonomicznego, rozpoczęto wdra­żanie szkoły dziesięcioklasowej, powszechnej, o jednolitym pro­gramie nauczania, którą poprzedzać miał roczny pobyt dziecka w przedszkolu, i która obudowana być miała różnego typu zajęciami fakultatywnymi. Jednym z głównych celów reformy była „egalita-ryzacja szans edukacyjnych" przez upowszechnienie opieki przed­szkolnej dla sześciolatków i rozszerzenie niepełnego wykształce­nia średniego.

Reforma, wprowadzana w warunkach kryzysu ekonomiczno -społecznego, przy zdecydowanym oporze środowisk nauczyciel-

¹⁶ Cz. Kupisiewicz, O reformach szkolnych. Wybór rozpraw i artykułów z lat 1977-1999, Wydawnictwo Akademickie „Żak", Warszawa 1999, s. 161-162.

208

skich i pedagogów, upadła. Rząd w 1980 r. wycofał się z reformy strukturalnej i nie podjął reformy programowej. Nastąpił powrót do systemu wprowadzonego przez Ustawę z 1961 r.

4.3.4.Osiągnięcia oświaty PRL

Mimo wielu braków i błędów dorobek oświaty w okresie Polski Ludowej jest znaczący. Nastąpiło upowszechnienie kształcenia w wysoko zorganizowanej szkole podstawowej, która już w pierw­szym okresie reform objęła 99 % dzieci w wieku 7-14 lat. Rozwi­nęło się szkolnictwo ponadpodstawowe różnych typów, co ozna­czało przedłużenie dla znacznej części młodzieży okresu kształce­nia. W latach 1957/1958-1961/1962 liczba uczącej się młodzieży w wieku 14-17 lat wzrosła z 44,4 % do 70,7 %, z tym że ogromna więk­szość uczyła się w niższych typach szkół zawodowych. Średnie szkol­nictwo zawodowe, oparte na pełnej szkole podstawowej, było rozwi­jane bardziej intensywnie niż ogólnokształcące. W latach 1955/1956-1961/1962 liczba uczniów szkół zawodowych niemal się podwoiła, a liczba uczniów szkół średnich ogólnokształcących wzrosła tylko

0. około 50%. Dzięki rozwojowi, zwłaszcza w latach 60-tych

0. 70-tych systemu pomocy dla uczących się (stypendia, internaty,
   domy akademickie, opieka zdrowotna, tanie książki) szkoła śred­
   nia stała się dostępna praktycznie dla każdego, kto chciał się uczyć.

Nastąpił ogromny wzrost liczby studiujących i rozwój sieci szkół wyższych. Aby ułatwić kształcenie pracujących - pod wpływem po­trzeb odbudowywanego kraju - od końca lat czterdziestych rozwija­no inżynierskie szkoły wieczorowe, a od 1950 r. studia zaoczne. Sys­tematycznie podnoszono kwalifikacje nauczycieli przez rozbudowę różnych typów placówek ich kształcenia na poziomie średnim i pół-wyższym. W latach 70-tych rozwinęły się studia wyższe dla nauczy­cieli pracujących. Dynamicznie rosła liczba studentów (w 1951 r. -141 tys., a w 1970 - 330,8 tys.). W latach sześćdziesiątych wysoki poziom aspiracji edukacyjnych w społeczeństwie spowodował, że Polska - według oceny UNESCO - stała się „krajem ludzi uczących się" i zdołała wykształcić kadry, bez których odbudowa, a następnie rozbudowa zniszczonego przez wojnę kraju byłaby niemożliwa.

Wykształcenie wyższe było jednak limitowane, nie wszyscy chęt­ni mieli szansę dostać się na studia. Nie gwarantowało sukcesu zawodowego i materialnego na miarę rozbudzonych aspiracji. Ob-

209

niżała się wartość świadectwa szkolnego i prestiż społeczny ludzi wy­kształconych, zwłaszcza w środowiskach chłopskich i robotniczych. Obniżał się również prestiż zawodu nauczycielskiego na wszystkich poziomach szkolnych, co spowodowało negatywną selekcję do zawo­du i jego feminizację. Odbijało się to niekorzystnie na poziomie i spo­łecznym wizerunku szkoły.

Niewątpliwym osiągnięciem był rozwój placówek oświaty do­rosłych, instytucji pracy pozaszkolnej (domy kultury, kluby osie­dlowe w miastach). Temu rozwojowi towarzyszyła niestety etaty-zacja i zatracenie ogromnego potencjału inicjatyw społecznych, tak pięknie rozwijających się w II Rzeczypospolitej i odradzających po wojnie. Społeczny ruch oświatowy przeżył dwie fazy niszczenia: w okresie stalinowskim, kiedy go likwidowano z przyczyn ideologicz­nych oraz w okresie „gierkowskim", po 1970 r., przez podporządko­wanie jego form biurokracji państwowej i biurokratyczne uzależnie­nie od dotacji budżetowych.

5. Myśl pedagogiczna i nauki pedagogiczne 5. 1. Nauki pedagogiczne w II RP

Pierwsze pokolenie wybitnych postaci w pedagogice i psychologii polskiej okresu międzywojennego kształtowało się przed 1918 r., w okresie rozkwitu zainteresowań problemami pedagogicznymi na ziemiach polskich. Ponieważ z reguły studiowali za granicą, znali pe­dagogikę zachodnią i mieli dobre kontakty ze środowiskami badaw­czymi. Budowanie systemu szkolnego we własnym państwie sta­nowiło wyzwanie i otwierało wielostronne możliwości działania w zakresie problematyki ustroju, dydaktyki i teorii wychowania, psychologii, zagadnień społecznych i prawnych oświaty dzieci i młodzieży. Zagadnienia psychologii i pedagogiki weszły w zakres kształcenia na wyższych uczelniach. Odpowiednie katedry stawa­ły się ośrodkami badawczymi, kształcącymi badaczy; między in­nymi także tych, którzy podjęli badania pedagogiczne już po II woj­nie światowej.

Ważnym ośrodkiem badań i myśli pedagogicznej była Wolna Wszechnica Polska, pierwszy uniwersytet nie państwowy, skupiają-

210

cy wielu znakomitych pedagogów. Inspiracją i organizacją badań za­jął się,także Związek Nauczycielstwa Polskiego. W ciągu dwudzie­stolecia wypracowano w Polsce oryginalne koncepcje pedagogiczne mieszczące się w nurcie pedagogiki kultury (Bogdan Nawroczyński, Sergiusz Hessen, Bogdan Suchodolski), szkoły pracy (Henryk Rowid), socjologii wychowania (Florian Znaniecki, Józef Chałasiński), psy­chologii rozwojowej i wychowawczej (Józefa Joteyko, Stefan Baley, Stefan Szuman), pedagogiki społecznej (Helena Radliriska), pedago­giki specjalnej (Maria Grzegorzewska), ustroju i organizacji szkol­nictwa (Marian Falski), historii wychowania (Stanisław Łempicki, Stanisław Kot).

Do najbardziej oryginalnych osiągnięć okresu międzywojenne­go należy zaliczyć szkołę pedagogiki specjalnej Marii Grzegorzew-skiej (1888-1967), teorię pedagogiki społecznej Heleny Radliń-skiej (1879-1954), badania nad statystyką szkolnictwa Mariana Falskiego (1881-1974), koncepcje pedagogiki opiekuńczej, które wyrosły z potrzeb objęcia opieką dzieci opuszczonych, sierot i pół-sierot, dzieci zagrożonych moralnie. Szły w kierunku zastępowania instytucji opiekuńczych o charakterze sierocińców formami opieki zbliżonymi do warunków w rodzinie (Kazimierz Jeżewski, Czesław Babicki) lub samorządowej wspólnoty wychowanków (Janusz Korczak).

Palącym zagadnieniem na styku polityki i pedagogiki, nad którym pracowali polscy uczeni, była kwestia selekcji szkolnej, jednolitości i zróżnicowania programowego systemu szkolnego. Radykalny nurt pedagogiki opowiadał się za wydłużonym okresem kształcenia w szko­le jednolitej pod względem programowym: szkoła siedmioletnia wg H. Rowida, 8-9 letnia wg J. Joteyko, 10-letnia wg A.B. Dobrowolskie-go. B. Nawroczyński i S. Hessen opowiadali się za szkołą jednolitą, ale zróżnicowaną pod względem programowym. Z badań nad teorią organizacji i ustroju oświaty oraz z konieczności rozpoznania stanu rzeczywistego szkolnictwa w II Rzeczypospolitej, wyrósł dorobek Mariana Falskiego (1881-1974). Jego studia nad uwarunkowaniami ustroju szkolnego oparte były na opracowanej przez niego oryginal­nej metodzie pomiaru statystycznego, a opublikowane wyniki jego badań umożliwiają rzetelną ocenę dorobku oświatowego II RP.

Rozwijał się bujnie rynek publikacji pedagogicznych i czasopism, zaspokajający potrzeby badaczy i teoretyków, ale także nauczycieli, nadzoru szkolnego i rodziców. Szczególnie aktywny był w ruchu wy-

211

dawniczym ZNP, wydający dziesiątki tytułów czasopism, literaturę pe­dagogiczną i dziecięcą, z własnym wydawnictwem „Nasza Księgarnia*'.

5.2. Nauki pedagogiczne po II wojnie światowej

5.2.1. Lata 1945-1948: nawiązanie do tradycji przedwojennych

Pierwszy okres powojenny był czasem wielkiej debaty nad proble­matyką wychowania, ideałów wychowawczych, programów naucza­nia i ustroju szkolnictwa, toczących się w atmosferze nadziei na od­budowę Polski jako państwa demokratycznego. Ożywiony ruch wy­dawniczy przypominał dorobek przedwojenny polskiej pedagogiki; ukazywały się prace napisane w okresie okupacji, m.in. książki peda­gogiczne i dydaktyczne - Sergiusza Hessena, Kazimierza Sośnickie-go, Henryka Rowida, Aleksandra Kamińskiego, Heleny Radlińskiej, prace z zakresu psychologii Stefana Baleya, Władysława Witwickie-go, Stefana Szumana, Józefa Pietera, z zakresu socjologii wychowa­nia Józefa Chałasińskiego.

5.2.2. Lata 1949-1955: „okres stalinowski"

To ożywienie w gromadzeniu dotychczasowego i tworzeniu no­wego zaczynu dla rozwoju polskiej pedagogiki przerwał okres stali­nowski, w którym wprowadzano wzory i normy radzieckie. „Prze­łom ideologiczny i metodologiczny objął niemal całe środowisko pe­dagogiczne, orientując je w kierunku pedagogiki socjalistycznej"¹⁷. Pedagogika miała rozwijać się na zasadach marksizmu-leninizmu, służyć wychowaniu komunistycznemu i budowie państwa socjali­stycznego. W tym okresie nastąpił niemal zupełny zanik oryginalnej, polskiej twórczości pedagogicznej. Tłumaczono z języka rosyjskiego nienajlepsze podręczniki pedagogiki i psychologii. Duże zaintereso­wanie wzbudził Poemat pedagogiczny Antona Makarenki, odnoszący się do organizacji pracy wychowawczej z młodzieżą bezdomną i wy­kolejoną. Ten stan rzeczy rzutował na ograniczenie wiedzy pedago­gicznej nauczycieli, wynoszonej z liceów pedagogicznych, a także na programy szeroko organizowanej w latach 1949-1953 przez ZNP ak­cji samokształcenia ideologicznego czynnych nauczycieli.

¹⁷ Historia wychowania. Wiek XX, pod red. J. Miąso, t. I, PWN Warszawa 1980, s. 371.

212

Pod koniec okresu stalinowskiego ożywiły się oryginalne prace badawcze nad wynikami nauczania i w zakresie dydaktyki, kierowa­ne przez Wincentego Okonia, pod patronatem resortu oświaty. W 1953 r. powstał Komitet Badań Pedagogicznych przy PAN, kiero­wany przez Bogdana Suchodolskiego. Rozpoczęto wydawanie Studiów Pedagogicznych, Studiów Psychologicznych oraz świetnej serii Bibliote­ka Klasyków Pedagogiki, obejmującej dorobek polskiej i obcej myśli pedagogicznej. W 1953 r. wyodrębnił się na Uniwersytecie Warszaw­skim Wydział Pedagogiczny.

Przy resorcie oświaty funkcjonowało Biuro Badań i Statystyki Szkolnictwa, kierowane przez Mariana Falskiego (do 1950 r.). Jego prace zachowały ogromną wartość. Są bogatym źródłem informacji zarówno o zasięgu szkoły jak i o niedostatkach systemu szkolnego, wyrażających się wysokim stopniem odsiewu, czyli niesprawnością szkoły. Odczytuje się z nich obraz nierównych szans edukacyjnych, zwłaszcza dzieci i młodzieży wiejskiej.

5.2.3.Po przełomie październikowym

„Nauki pedagogiczne w Polsce znalazły z czasem pomyślne wa­runki nieskrępowanego i wszechstronnego rozwoju"¹⁸. Od połowy lat pięćdziesiątych rozwinęła się pedagogika na uniwersytetach, w ko­lejnych dziesięcioleciach powstawały uniwersyteckie i pozauniwer-syteckie instytuty badawcze, prowadzono eksperymenty szkolne. Rozwinęły wszystkie tradycyjne subdyscypliny pedagogiki; powsta­wały nowe. Nawiązana została szeroka współpraca z UNESCO, a tak­że z innymi instytucjami międzynarodowymi i ośrodkami naukowy­mi w Europie i na świecie.

Jak stwierdza Stefan Wołoszyn: „...nauki o wychowaniu w PRL-u - podobnie jak i inne dyscypliny naukowe, także humanistyczne -miały swoje rzetelne przemyślenia teoretyczne oraz osiągnięcia ba­dawcze na polu wiedzy o zjawiskach i procesach wychowawczych i edukacyjnych [...] Po przełomie 1989 roku polska pedagogika nie jest pustym i niezagospodarowanym polem. Okazała się przygotowa­na do tego, aby podejmować i aktywnie włączać się w nowe - także światowe - nurty myślenia wychowawczego i edukacyjnego"¹⁹.

¹⁸J.w., s. 403.

¹⁹ S. Wbłoszyn, Nauki o wychowaniu w Polsce XX wieku, próba syntetycznego zarysu na tle powszechnym. Wyd. drugie poszerzone, Kielce 1998, s. 97-98.

213

Bibliografia

Balcerek, Marian, Rozwój opieki nad dzieckiem w Polsce w latach 1918-1939, PWN, Warszawa 1978

Chmaj, Ludwik, Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, PZWS, Warszawa 1963

Cieśla, Andrzej, Związek Nauczycielstwa Polskiego w województwie warszawskim w okresie Drugiej Rzeczypospolitej, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2000

Dawid, Jan Władysław, Pisma pedagogiczne, Ossolineum, Wrocław 1961

Dybiec, Julian, Tradycje Komisji Edukacji Narodowej na ziemiach H-tewsko-ruskich w początkach XIX wieku, „Studia Pedagogiczne" Na przełomie wieków. Studia z dziejów KEN, t. XXIX, red. Stani­sław Kowalski, Bogdan Suchodolski, Ryszard Wroczyński, Ossolineum, Wrocław 1973

Grochowski, Leonard, Studia z dziejów polskiej szkoły i pedagogiki lat międzywojennych w kontekście europejskim, Wydawnictwo „Żak", Warszawa 1996

Grzybowski, Romuald, Wyższe szkoły pedagogiczne w Polsce w latach 1946-1956, AWF im. Jędrzeja Śniadeckiego w Gdańsku, Gdańsk 2000

Jakubiak, Krzysztof, (red.), Rodzina jako środowisko wychowawcze w czasach nowożytnych, Bydgoszcz 1995

Kieniewicz, Stefan, Historia Polski 1795-1918, PWN, Warszawa 1997, wyd. dziewiąte

Krasuski, Józef, Tajne szkolnictwo polskie w okresie okupacji hitlerow­skiej 1939-1945. Wydanie II rozszerzone, Warszawa 1977

Kupisiewicz, Czesław, Ekspertyzy edukacyjne w PRL w latach 1970-1989, „Kwartalnik Pedagogiczny", 1995 nr 4

Mauersberg, Stanisław, Komu służyła szkoła w Drugiej Rzeczypospoli­tej? Społeczne uwarunkowania dostępu do oświaty, Monografie z dziejów oświaty pod red. J. Miąso, Wrocław, Ossolineum, 1988

Mauersberg, Stanisław, Reforma szkolna w Polsce w latach 1944-1948, Monografie z dziejów oświaty pod red. J. Miąso, t. XVI, Osso­lineum, Wrocław 1974

Miąso, Józef, Reformy oświatowe w Prusach, Austrii i Rosji i ich wpływ na szkolnictwo na ziemiach polskich w drugiej połowie XIX w.,

214

„Kwartalnik Pedagogiczny", r. XL, 1995 nr 3

Miąso, Józef, Szkolnictwo zawodowe w Królestwie Polskim w 1. 1815-1915, Monografie z dziejów oświaty pod red. Łukasza Kurdy-bachy, t. VII, Ossolineum, Wrocław 1966

Miąso, Józef, Szkolnictwo zawodowe w Polsce w latach 1918-1939. Ich rozwój, organizacja i funkcje społeczne, Ossolineum, Wrocław 1988

Miąso, Józef, Wybrane prace z historii wychowania XIX-XX w., Wy­dawnictwo Akademickie „Żak", Warszawa, b.r. w. [1998]

Michalski, Jerzy, Warunki rozwoju nauki polskiej, [w:], Historia nauki polskiej, pod red. Bogdana Suchodolskiego, tom III: 1795-1862, Ossolineum, Wrocław 1977

Michalski, Stanisław, Karpowicz, Wiedza Powszechna, Warszawa 1979

Michalski, Stanisław, Ossowski, Roman, (red.), Nauki pedagogiczne w Polsce. Tradycje współczesność przyszłość, WSP w Bydgoszczy, Bydgoszcz 1994

Okoń, Wincenty, Wizerunki sławnych pedagogów polskich, Wydawnic­two Akademickie „Żak", Warszawa 2000

Organizacja Narodów Zjednoczonych. Konwencja Praw Dziecka, tekst w tłum. polskim: „Impuls", Kraków 1993

Poznański, Karol, Reforma szkolna w Królestwie Polskim w 1862 r, Monografie z dziejów oświaty pod red. Łukasza Kurdybachy, t. IX, Ossolineum, Wrocław 1968

Sandler, Bella, Wychowanie przedszkolne i kształcenie wychowawczyń w Królestwie Polskim, Monografie z dziejów oświaty pod red. Łukasza Kurdybachy, t. X, Ossolineum, Wrocław 1968

Schiller, Joanna, Portret zbiorowy nauczycieli warszawskich publicznych szkół średnich 1795-1862, Monografie z dziejów oświaty, t. XXXIX, pod red. Józefa Miąso, Instytut Historii Nauki PAN, Warszawa 1998

Sobczak, Jędrzej, Recepcja idei „Nowego Wychowania" w polskiej pe­dagogice okresu między wojnami, cz. I-II, Bydgoszcz 1978-1979

Studia z dziejów edukacji, Wybór: Józef Miąso, Wydawnictwo „Żak", Warszawa 1994

Sutyła, Jadwiga, Miejsce kształcenia dorosłych w systemie oświatowym II Rzeczypospolitej, Monografie z dziejów oświaty pod red. Jó­zefa Miąso, t. XXVII, Ossolineum, Wrocław 1982

215

Szymański, Leonard, Higiena i wychowanie fizyczne w szkolnictwie ogólnokształcącym w Królestwie Polskim 1815-1915, Prace Wro­cławskiego Towarzystwa Naukowego, seria A nr 209, PWN, Wrocław 1979

Walewander, Edward ks., Wychowanie chrześcijańskie w nauczaniu i praktyce Kościoła katolickiego na ziemiach polskich w II połowie XIX w., Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 1994

Wołoszyn, Stefan, Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Próba syntetycznego zarysu na tle powszechnym, wyd. II poszerzone, Dom Wydawniczy „Strzelec", Kielce 1998

Wroczyński, Ryszard, Marian Falski i reformy szkolne w Rzeczypospo­litej, PWN Warszawa 1988

Wroczyński, Ryszard, Myśl pedagogiczna i programy oświatowe w Kró­lestwie Polskim na przełomie XIX i XX w., Warszawa 1963, wyd. II

Zasztowt, Leszek, Kresy 1832-1864. Szkolnictwo na ziemiach litew­skich i ruskich dawnej Rzeczypospolitej, Wydawnictwo IHN PAN, Warszawa 1997

Żarnowski, Janusz, Społeczeństwo polskie wobec szkoły w XX wieku (Referat na konferencji poświęconej polskim reformom oświatowym w XVIII-XX w.), „Kwartalnik Pedagogiczny", 1995 nr 4

Słownik

Anamneza - przypomnienie; w filozofii Platona zadanie wychowa­nia - przypomnienie tego, co dusza ludzka poznała w świecie idei.

Apologeci - chrześcijańscy pisarze z II i III w., broniący wiary przed zarzutami i atakami przeciwników chrześcijaństwa.

Apologetyczny nurt - zob. apologeci

Biblia (Pismo święte) - obejmuje Stary i Nowy Testament, składające się z wielkich zbiorów pism zwanych księgami. Kościół katolicki dzieli zbiory ksiąg Starego i Nowego Testamentu na historyczne, dydaktycz­ne i prorockie. W Starym Testamencie do zbioru ksiąg historycznych zalicza tzw. Pięcioksiąg, dzieło deuteronomistyczne, dzieło kronikarskie, księgi historyczno-dydaktyczne; do zbioru prorockiego - księgi proro­ków; do zbioru dydaktycznego - Psalmy i księgi sapiencjalne; na Nowy Testament składają się Ewangelie, Listy, Dzieje Apostolskie, Apokalipsa.

Dedukcja, metoda dedukcyjna badań naukowych, kształcenia -

wyprowadzanie sądów szczegółowych z sądów ogólnych; przechodze­nie od ogółu do szczegółu.

Dualizm szkolny - istnienie obok siebie, w XIX i XX w., dwóch za­mkniętych i niespójnych ciągów nauczania. Jeden, przeznaczony dla niższych warstw społecznych, obejmował szkołę ludową ( a.począt-

217

kową, elementarną), której program stanowił pewną zamkniętą ca­łość; nie przygotowywał do podjęcia nauki w szkole średniej ogólno­kształcącej; był podbudową seminariów nauczycielskich, których absolwenci nie uzyskiwali jednak świadectw (matury), uprawniają­cych do podejmowania studiów wyższych w uczelniach akademic­kich. Drugi ciąg przeznaczony był dla wyższych warstw społecznych. Obejmował szkołę średnią (gimnazjum), do której prowadziły klasy wstępne lub nauczanie domowe, a absolwenci uzyskiwali świadec­two dojrzałości uprawniające do podejmowania studiów wyższych w uczelniach akademickich. Nauczyciele gimnazjów musieli się legi­tymować wyższym wykształceniem uzyskiwanym w wyższych uczel­niach (przede wszystkim w uniwersyteckich wydziałach filozoficznych).

Encyklopedyczny program nauczania - program wielostronny, obej­mujący pewien krąg przedmiotów językowo-humanistycznych i ma-tematyczno-przyrodniczych; często oznaczający programy nauczania ogólnego przeładowane szczegółowymi wiadomościami, powierzchow­ne i nauczane werbalnie.

Encyklopedyści - grupa uczonych i filozofów okresu oświecenia we Francji, racjonalistów skupionych wokół Encyklopedie ou dictionnai-re raisonne des sciences, des arts et des metiers, wydawanej w latach 1751 - 1765 przez Denisa Diderot'a i Jean le Rond d'Alembert'a.

Fizjokratyzm - francuski prąd ekonomiczny okresu oświecenia, uwa­żający ziemię i rolnictwo oraz pracę w rolnictwie za podstawowe źró­dło bogactwa; fizjokraci głosili konieczność zapewnienia wszystkim grupom ludności wykształcenia, odpowiedniego do stanu społeczne­go i pełnionych w społeczeństwie prac.

Efebia - system wychowania wojskowo-obywatelskiego - okres obo­wiązkowej służby wojskowej dla młodzieży w starożytnej Grecji. W okresie hellenistycznym - rodzaj ogólnokształcącej szkoły wyższej dla młodzieży arystokratycznej.

Forum (Forum Romanum) - najstarszy rynek w Rzymie, między Kapitolem a Palatynem, miejsce publicznych wystąpień i przemówień, gdzie koncentrowało się życie społeczne i polityczne.

218

Gimnazjon - budynek przeznaczony do ćwiczeń fizycznych, dla za­wodników sportowych i żołnierzy; w epoce hellenistycznej także miejsce nauczania.

Hellenistyczny okres - okres od wstąpienia na tron Aleksandra I (336 r.p.n.e.) do I w. p.n.e.; epoka, w której kultura grecka rozpo­wszechniła się na obrzeżu Morza Śródziemnego.

Helleński okres - okres, kiedy kultura grecka rozwijała się na tere­nach Grecji właściwej, przed utratą niepodległości państw-miast grec­kich.

Indukcja, metoda indukcyjna badań naukowych, kształcenia -

wyprowadzanie wniosków ogólnych z przesłanek szczegółowych, zgromadzonych obserwacji faktów i eksperymentów naukowych; przechodzenie od szczegółu do ogółu.

Judaizm - monoteistyczna religia żydowska, oparta na nauce Mojże­sza, uznająca Żydów za naród wybrany; także obyczaje i tradycja żydowska.

Judeochrześcijaństwo - wczesne chrześcijaństwo Żydów, którzy przyjęli nową wiarę, a jednocześnie zachowywali obrzędy i zwyczaje prawa mojżeszowego.

Kalokagatia - (od gr. Kalos kai agathos - piękny i dobry) myśl prze­wodnia wychowania ateńskiego: harmonijny wszechstronny rozwój fizyczny, moralny i umysłowy dziecka i młodzieńca.

Majeutyczna („akuszeryjna") metoda - stosowana przez Sokratesa metoda nauczania przez dyskusję z uczniem, w toku której uczeń odkrywał ukrytą w jego świadomości prawdę.

Miszna - zbiór zwyczajowych przepisów prawnych i rytualnych oraz objaśnień biblijnych praw i norm obyczajowych; pierwotnie przeka­zywany ustnie w nauczaniu rabinów, potem spisany.

Mizoginia - patologiczna niechęć mężczyzny do kobiet.

219

Nomos - specyficznie grecki styl życia, którego istotnym elementem było życie w polis, regulowane usankcjonowanymi tradycją normami prawnymi.

Ojcowie Kościoła - nazwa nadana wybitnym teologom chrześcijań­skim (II-VIII) m. in. św. Augustynowi, Bazylemu Wielkiemu, Grze­gorzowi I Wielkiemu.

Orator - krasomówca; wykształcony w sztuce pięknej wymowy

Paideia - wytworzony przez Greków typ wychowania przez wpro­wadzanie w kulturę humanistyczną.

Palestra - miejsce ćwiczeń gimnastycznych i szermierki w starożyt­nej Grecji; w Polsce nowożytnej - środowisko prawników przy try­bunałach, sądach ziemskich i grodzkich, we wszystkich wojewódz­twach.

Patrycjusz - w starożytnym Rzymie pełnoprawny obywatel, zwykle z rodziny arystokratycznej.

Polis - miasto-państwo, typowo grecka starożytna wspólnota poli-tyczno-społeczno-kulturalna, formująca się z reguły wokół jakiegoś miasta i jego okolicy. Ustrój był zależny od miejscowych stosunków społecznych (od monarchii i arystokracji do demokracji).

Prawo natury - tu: zespół norm prawnych i postępowania, wypro­wadzanych w okresie oświecenia z istoty, czyli „z natury", zjawisk przyrodniczych lub społecznych.

Sofiści - wędrowni filozofowie - nauczyciele retoryki, polityki, filo­zofii, etyki i prawa, którzy uczyli sztuki dyskutowania i przekonywa­nia. Cechował ich demokratyzm, relatywizm, ateizm, antropocen-tryzm i sensualizm.

Sokratyczna ironia - stawianie pozornie naiwnych pytań, ośmiesza­jących fałszywe sądy wygłaszane przez ucznia; metoda nauczania stosowana przez Sokratesa.

220

Talmud - zbiór tradycyjnych przepisów judaizmu, zwłaszcza religij-no-prawnych, uzupełniający Biblię.

Tutorialna metoda - zasada obejmowania opieką naukową i wycho­wawczą kilkuosobowej grupy studentów przez jednego nauczyciela -opiekuna, który kieruje ich procesem kształcenia i nadzoruje ich zachowanie się.

---